Эмоциональный интеллект выступает, как актуальная компетентность ребенка, востребованный навык для успешной самореализации человека в 21 веке. Ключевой идеей данной концепции важность сформированности эмоционального интеллекта у ребенка заключается в том, что он обеспечивает возможности творческой самореализации личности во всех сферах социальной деятельности и межличностного взаимодействия: техническом художественно-эстетическом творчестве, игровой и познавательной деятельности. В этом случае развитие эмоционального интеллекта ребенка рассматривается не как «узконаправленные» профессиональные действия педагога в определенной (в соответствии с ФГОС, социально-коммуникативной) области, а как целенаправленное эмоциональное насыщение и обогащение всех видов деятельности ребенка в семье и ДОУ. Для того, чтобы педагог мог обеспечить развитие эмоционального интеллекта у ребенка, как «универсальной компетенции 21 века», у него также должна быть сформирована для этого эмоциональная компетентность. В содержании концепции представлены теоретико-методологические подходы, обосновывающие особенности компетентности педагога ДОУ по развитию эмоционального интеллекта, совершенствованию развивающей предметно-пространственной среды, проектированию новых форматов взаимодействия ребенка, педагога и родителей на основе их эмоциональной синергии, разработки диагностики уровня сформированности эмоциональной компетентности педагога ДОУ и инструментария проведения этой оценки.
В современных научных исследованиях (Фельдштейн Д.И., Карабанова О.А , Молчанов С.В. и др.) отмечается высокая динамика роста поведенческих девиаций в развитии современного ребенка (повышение уровня агрессивности, ощущения своего одиночества, снижение креативности , способности к продуктивному межличностному взаимодействию) обусловлена недостаточной степенью развития его эмоциональной сферы.[10,11] .Поэтому актуальной задачей в современной образовательной деятельности становится развитие у ребенка эмоционального интеллекта.
При этом, к настоящему времени, в педагогической практике преобладают программы и комплексы, «профилированно» направленные на развитие эмоционального интеллекта («тренинги и программы «развития эмоционального интеллекта»). Содержание таких программ основано скорее на идее акселерации личностного развития, на тезисе о возможности изолированно развивать эмоциональную сферу личности в отрыве от идеи необходимости целостного развития личности. Подходы, предлагаемые в данной концепции, ориентированы на принцип амплификации эмоционального развития ребенка, что позволяет обогащать его эмоциональное развитие за счет проживания всех сторон жизнедеятельности. Сложность реализации этого принципа в образовательном процессе заключается в том, что зачастую сами педагоги обладают недостаточным уровнем развития эмоциональной компетентности.
Основными теоретико-методологическими предпосылками, определяющими содержание концепции, выступают подходы к определению эмоционального интеллекта, как способности («cognitive-emotional ability») и эмоциональной компетентности (emotional competence) Д. Гоулмана [9], эмоциональной креативности (emotional creativity) Дж. Эйврилла [8],как основных этапов становления эмоциональной зрелости А.Я. Чебыкина и И.Г. Павловой [2].
Предпосылками концептуализации понятия «эмоциональный интеллект» выступили концепция самоэффективности А. Бандуры, теория самоактуализации А. Маслоу, К. Роджерса. В них подчёркивается важность умения осознавать свои способности и эффективно управлять своим поведением в соответствии с осознанием сильных и слабых сторон своей индивидуальности.
В работах Дж. Мейер и П. Сэловей отмечается, что влияние эмоциональных явлений на познание регулируется и опосредуется личностью, указывается наличие некоторого комплекса индивидуальных способностей или черт, отвечающего за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для человека. В 1990 год Дж. Мейер и П. Сэловей опубликовали работу, в которой было сформулировано определение термина «эмоциональный интеллект», и предложена методика его измерения.
В книге Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект» было отмечено, что он является «ключом» к успеху во многих сферах жизни. и предложен ряд методик для его измерения.
Значительное внимание концептуализации роли эмоций в развитии человека уделено в отечественной психологии. Так, согласно Л.С. Выготскому, развитие эмоций идёт в направлении их осознания, у людей эмоции изолируются от царства инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу – психологического. Это послужило основанием для последующих выводов о том, что подавляющее большинство эмоций человека интеллектуально опосредовано; что между эмоциональными и интеллектуальными процессами мышления существует закономерная связь; что развитие эмоций идет в единстве с развитием мышления; что эмоции участвуют в регуляции мышления и его мотивации (мотивационная и эмоциональная регуляция мышления); и что, следовательно, эмоция– одна из составляющих мышления. Как отмечал Л.С.Выготский: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот на-всегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистский анализ мышления предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» [7, с. 14].
Выготский назвал интеллектуальный момент, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, «смысловым переживанием». В настоящее время этот термин представляется близким понятию «эмоциональный интеллект».
Идея Л.С. Выготского о взаимосвязи когнитивных и эмоциональных процессов получила развитие в трудах А.Н. Леонтьева, который писал о необходимости различать сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта (личностный смысл). Смысл создаёт пристрастность человеческого сознания. «То, что мы называем переживаниями, суть явления, возникающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознаниевыступает для субъекта в своей непосредственности» [6, c. 140]. Леонтьев показал, что мышление имеет эмоциональную (аффективную) регуляцию. Это положение стало методологическим для психологов, исследующих проблемы мышления.
Великий российский психолог С.Л. Рубинштейн полагал, что: «Эмоциональность, или аффективность, – это всегда лишь одна, специфическая сторона процессов, которыми в действительности являются вместе с тем познавательными процессами, отражающими – пусть специфическим образом – действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального» [5, с. 552]. Любая эмоция рассматривается учёным как «единство переживания и познания» [5, с. 562]. Интеллектуальный процесс, по мнению С.Л. Рубинштейна, также невозможен без участия эмоций: «…суждение, которое является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс<…>, редко представляет собой только интеллектуальный акт. Суждение обычно в большей или меньшей сте-пени насыщено эмоциональностью» [5, с. 331]. Наряду с Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейн не просто позиционирует себя сторонником идеи единства «аффекта и интеллекта», он во многом предвосхищает идею эмоционального интеллекта, заявляя: «В действительности нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но о единстве эмоционального, или аффективного, и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как внутри самого интеллекта» [5, с. 562].
В отечественной психологии аналогом термина «эмоциональный интеллект» можно считать понятие «эмоционального мышления», изучением которого занимался О.К. Тихомиров. Описывая специфику эмоционального мышления, он отмечал, что эмоциональные состояния включены в процесс решение задач[4].
Таким образом, понятие « эмоциональный интеллект» представлено для использования в практической педагогической деятельности множеством понятий, например, «смысловое переживание», «обобщение переживаний», «интеллектуализация аффекта» (Л.С. Выготский), «эмоциональное мышление» (О.К. Тихомиров) «эмоциональное воображение» (А.В. Запорожец), «разумность чувств» (В.С. Мухина) и др.
В соответствии с описанными выше теоретико-методологическими концепции эмоциональный интеллект вариативно рассматривается, как:
- тип обработки эмоциональной информации, который включает точное распознавание собственных эмоций и эмоций окружающих, адекватное выражение эмоций и адаптивную регуляцию эмоций с целью ведения более эффективного образа жизни;
- способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний;
- совокупность факторов, которые позволяют личности чувствовать, мотивировать себя, регулировать настроение, контролировать импульсивные проявления, удерживаться от фрустрации и таким образом добиваться успеха в повседневной жизни; иной способ проявить свой интеллект;
- способность чувствовать, понимать и эффективно применять силу и проницательность эмоций как источник человеческой энергии, информации, связи, влияния;
- способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза;
- возможность (ability) понимать значения эмоций и их взаимосвязей, рассуждать и решать проблемы на этой основе; включает способности (capacity) к различению эмоций, ассимиляции эмоций, к пониманию эмоциональной информации и управлению эмоциями;
- понятие, которое включает достижение целей через посредство способностей управлять собственными эмоциями и чувствами, быть сензитивным и оказывающим влияние по отношению к другим людям, уравновешивать мотивы и побуждения с сознательным и духовным поведением;
- совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды;
- система некогнитивных способностей, которые способствуют достижению успеха в жизни;
- способность (competence) идентифицировать и выражать эмоции и др.
Особую важность для нашей концепции представляет положение о взаимосвязи между эмоциями и творчеством, определяемая понятием «эмоциональная креативность».
Эмоциональная (или любая другая) реакция может считаться креативной, если она одновременно соответствует трём критериям: новизне, эффективности и аутентичности. Новизна предполагает наличие новых эмоциональных реакций по сравнению с предыдущим поведением индивида или/и типичным поведением в определённой ситуации. Эффективность означает, что эмоциональный ответ должен быть потенциально полезным для индивида или группы. Эксцентричные, отклоняющиеся от нормы реакции, которые не соответствуют требованию эффективности, не относятся к креативным. Аутентичность проявляется в том, что эмоциональная реакция должна отражать индивидуальные оценки и мнения, быть способом самовыражения личности. Неаутентичные реакции, напротив, представляют собой копию или карикатуру и оставляют мало возможностей для дальнейшего развития . Исходя из этого эмоциональная креативность (emotional creativity – EC) представляет собой развитие эмоциональных синдромов как новых, эффективных и аутентичных.
На основании теоретического и эмпирического анализа Дж. Эйврилл выделяет следующие структурные компоненты эмоциональной креативности [3]:
- подготовленность (preparedness) – обучение пониманию эмоциональных переживаний на базе предшествующего эмоционального опыта. Люди, рассматривающие эмоции как важную часть своей жизни, анализируют и пытаются понять свои переживания, сензитивны к эмоциональной жизни других, обладают более высоким уровнем подготовленности, чем индивиды, более индифферентные к эмоциям;
- новизна (novelty) – способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции;
- эффективность/аутентичность (effectiveness/authenticity) – умение выражать эмоции искусно и искренне;
- эмоции расцениваются как аутентичные, если они искренни, совместимы с важнейшими интересами личности и способствуют её благополучию.
Можно выделить несколько уровней эмоциональной креативности.
Низкий уровень характеризуется наиболее эффективным использованием уже существующих эмоций, созданных внутри культуры. На более высоком, комплексном уровне эмоциональная креативность представляет собой модификации («ваяние») стандартных эмоций для лучшего удовлетворения потребностей индивида или группы; на высшем уровне – развитие новых форм эмоций, основанных на изменениях в верованиях и правилах, на которых эмоции основываются.
Эмоциональная креативность находится во взаимосвязи с рядом личностных характеристик. Так, индивид с высоким уровнем эмоциональной креативности описывается как дружелюбный, открытый для опыта, стремящийся в открытой и честной манере задавать вопросы.
Эмоциональная креативность – понятие, схожее, но и отличное от эмоционального интеллекта. В сравнении с последним она предполагает новизну эмоциональной реакции. Различие касается и подхода к обработке эмоциональной информации. Если эмоциональный интеллект скорее относится к конвергентному интеллекту, то эмоциональная креативность основывается на дивергентном интеллекте.
Близким к эмоциональной креативности является понятие эмоциональной одарённости, которая проявляется в непринуждённости и нестандартности выражения эмоций, но с учётом ситуации и уместностью эмоционального поведения . Эмоциональная одарённость – это та же эмоциональная креативность, но ограниченная рамками норм эмоциональной культуры.
Еще одним ценностным основанием нашей концепции выступает понятие эмоциональная зрелость, как характеристика деятельности взрослого человека, специалиста, способного эффективно развивать эмоциональный интеллект ребенка.
Эмоциональная зрелость рассматривается, как процесс усвоения личностью стереотипов социального реагирования, которые формируются в конкретном социокультурном окружении на основе индивидуальных особенностей и врождённых механизмов саморегуляции. В соответствии с доминирующими компонентами в её структуре определено семь типов эмоциональной зрелости: экспрессивный, саморегуляционный, эмпатийный, гармонический, саморегуляционно-эмпатийный, экспрессивно-эмпатийный и экспрессивно-саморегуляционный.
Установлено, что наиболее эффективное становление эмоциональной зрелости характерно для гармонического и экспрессивно-эмпатийного типа. Для гармонического типа характерна одинаковая представленность всех компонентов эмоциональной зрелости при достаточно высокой общей адекватности эмоционального реагирования. Его представителям свойственны уравновешенность, эмоциональная стабильность, низкая агрессивность, направленность на социальные объекты, адекватность оценки собственных возможностей и своего места среди других людей.
Экспрессивно-эмпатийный тип характеризуется доминированием эмоциональной экспрессивности и эмпатии над эмоциональной саморегуляцией, высоким уровнем эмоциональной зрелости в целом, неустойчивостью эмоционального состояния, направленностью на социальное окружение, потребностью в общении, общительностью.
Наиболее низкие интегративные показатели эмоциональной зрелости характерны для экспрессивно-саморегуляционного типа. В его структуре доминируют эмоциональная экспрессивность и саморегуляция; его представителям свойственны импульсивность поведения, высокая эмоциональная напряжённость, тревожность и вместе с тем направленность личности на социальное окружение[2].
Таким образом, эмоциональная зрелость понимается как интегративное качество личности, которое характеризует степень развития эмоциональной сферы на уровне адекватности эмоционального реагирования в определённых социокультурных условиях. К основным компонентам структуры эмоциональной зрелости относят эмоциональную экспрессивность, эмоциональную саморегуляцию и эмпатию.
Понятия эмоционального интеллекта и эмоциональной зрелости сближают представления о нормативности эмоционального реагирования.
Вместе с тем эмоциональная зрелость рассматривается как интегративное явление сугубо эмоционального порядка, в то время как эмоциональный интеллект в рамках модели способностей представляет собой совокупность когнитивных способностей. В изучении эмоциональной зрелости до сих пор вне процесса исследования остаётся когнитивный аспект её функционирования. [2].
Важным интегральным понятием нашей концепции выступает «эмоциональная компетентность», которое было введено в контексте психологии развития К. Саарни в1990 году. Эмоциональная компе-тентность концептуально рассматривается как единство трёх аспектов:
«Я-идентичности», характера и истории развития. К. Саарни представляет эмоциональную компетентность, как совокупность следующих восьми способностей или умений:
1) осознание собственных эмоциональных состояний;
2) способность различать эмоции других людей;
3) способность использовать эмоции и формы выражения, принятые в данной культуре (или субкультуре), а на более зрелых стадиях усваивать культурные сценарии и связывать эмоции с социальными ролями;
4) способность симпатического и эмпатического включения в переживания других людей;
5) способность отдавать себе отчёт в том, что внутреннее эмоцио нальное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению как у самого индивида, так и у других людей, а на более зрелых стадиях– способность понимать, как выражение собственных эмоций влияет на других и учитывать это в собственном поведении;
6) способность справляться со своими негативными переживания-ми, используя стратегии саморегуляции, которые минимизируют интенсивность или длительность таких переживаний (снимают «тяжесть переживания»);
7) осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной степени определяется тем, каким образом эмоции выражаются во взаимоотношениях, непосредственностью, подлинностью проявления, эмоциональной взаимностью или симметрией во взаимоотношениях;
8) способность быть эмоционально адекватным, то есть понимать собственные эмоции, какими бы уникальными или культурно детерминированными они ни были, и соответствовать собственным представлениям о собственном эмоциональном балансе[1].
Литература:
1. Saarni, C. Development of emotional competence / C. Saarni. – N.Y.: Guilford Press, 1999.
2. Чебыкин, А.Я. Теория и методика эмоциональной регуляции учебной деятельности/ А.Я. Чебыкин. – Одесса: АстроПринт, 1999. – 158 с.
3. Averill, J.R. Individual differences in emotional creativity: structure and correlates / J.R. Averill // Journal of Personality. – April, 1999. – 67:2. – P. 331 – 371.
4. Тихомиров, О.К. Психология мышления/ О.К. Тихомиров. – M.: МГУ, 1984. – 272 с.
5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2008. – 713 с.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. – 1972. – №12. – С. 137 – 140.
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934. – 362 с.
8. Averill, J.R. Emotional creativity / J.R. Averill, C. Thomas-Knowles. In K.T. Strongman (Ed.), International review of studies on emotion. – Chichester: John Wiley & Sons, Inc., 1991. – Vol. 1. – P. 269 – 299.
9. Kagan, S. Structures for Emotional Intelligence / S. Kagan // Kagan Publishing & Professional development [Electronic resourse]. –2005. – Mode of access: http://www.kaganonline.com/.
10. Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.6-11.
11. Карабанова О.А , Молчанов С.В. Риски негативного воздействия информационной продукции на психическое развитие и поведение детей и подростков // Национальный психологический журнал. – 2018. – №3(31). – С. 37-46
