Раньше мы немного порассуждали о том, какие воспитательные факторы интегрированы в общественную жизнь и попробовали понять, чем по факту (а не в зубодробительных определениях) является воспитание для общества. Сегодня продолжим этот разговор и разберемся с тем, как к феномену воспитания относится государство.
Мы не понимаем, как происходит процесс становления личности (более подробный разговор на эту тему нас еще ожидает). Несмотря на многие века существования Мысли о воспитании человека, сегодня, в лучшем случае, мы имеем строгое понятие лишь по отдельным вопросам. А всё имеющееся применяется в повседневной практике редко, поверхностно и минимально, будучи беспорядочным нагромождением разрозненных сведений.
Государственные образовательные заведения чуть лучше или чуть хуже оснащены теорией в области обучения. Вот в этой сфере вопросов значительно меньше. Да и те из них, которые возникают, в основном возникают на стыке обучения и воспитания. Возьмём систему знаний, умений и навыков (ЗУН) по предметам. Она, конечно, изменяется по мере появления новой информации, но в целом является устоявшейся и структурированной. Вопросы же возникают там, где от ребенка хотят лучших результатов по усвоению этой системы ЗУН (случаи откровенного вредительства мы здесь рассматривать не станем). Начинают менять местами разные блоки системы, сдвигать время изучения предмета, увеличивать или уменьшать количество времени, добавлять визуализации или «интерактива» и т.д. Или же изобретают новые методы по усвоению системы ЗУН. Пробуют методы проектной работы, игровые, опережающего обучения, проблемного, индивидуального подхода, кейс-методы и многое другое.
Безусловно, нет пределов совершенству. Это утверждение верно и в отношении дидактики. Вот только есть ощущение, что большую (и – главное – лучшую) часть того, что могла, она уже нам предоставила. По крайней мере на том этапе, на котором сегодня находится наука о воспитании личности и коллектива. Продолжая «доить» ее дальше, мы получаем в основном только искусственно-уродливые конструкты, созданные в угоду меркантильным и конъюнктурным интересам авторов. Дальше на вопросы о повышении качества обучения и роста его скорости должна отвечать теория и практика воспитания. Потому что не к системе ЗУН их нужно адресовать, по-настоящему желая повысить качество обучения, а к самому Ребёнку и Человеку. Потому что все эти вопросы так или иначе упираются в такие понятия, как желание ребёнка обучаться, интерес к учебе, способность концентрироваться на неинтересных вещах, упираются в модное нынче словцо «мотивация» и т.д. Всему этому не обучают. Всё это воспитывают и тренируют. До известного предела можно и нужно повышать привлекательность занятий дидактическими средствами, но в том-то и дело, что этот предел известен! Не можем же мы бесконечно растягивать процесс или окончательно превращать его в игру. Она так и будет называться детьми – «конченная». Учить таблицу умножения или исторические даты сложно и малоинтересно, а потому нужно прикладывать конкретные силы и задействовать определенные качества для освоения знаний. Качества же эти и силы должны воспитываться. И когда я слышу обвинения в адрес учителей в неспособности (которая, частенько, конечно, присутствует) разбудить интерес детей – случается это очень часто – во мне начинают ворочаться глухой гнев и негодование…
Вот тут-то и обнаруживаются «блеск и нищета куртизанки». Несмотря на века педагогической мысли и многих великих мыслителей, каждый, кто сталкивался с данной проблемой может смело подписаться под словами Макаренко: «У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие»[1].
Во многом именно из этого педагогического бессилия появляются морально уродливые убеждения о том, что «обучение – это услуга», что систему образования необходимо «оптимизировать», укрупняя школы и увеличивая нагрузку, что проверить и передать знания можно автоматически (дистанционно) при помощи тестов и машин и др. Все это – самый легкий путь не только для наших чиновников, но и для многих (к сожалению) учителей.
Если мы не можем на практике воспитать детей так, чтобы они хотя бы приемлемо усваивали ЗУН, то одним из выходов будет объявление образования услугой. «Мы услугу оказываем, а принимать её или нет уже ваше дело» – это преступный выход, но выход же! А если это так, если не нужно тратить силы на какое-то там воспитание, то педагог в значительной степени превращается в ретранслятор знаний и способов приобрести умения и навыки. Единственное, что у него остается – способность заинтересовать. А если и это так, то почему бы не воспользоваться средствами прогресса и информационного общества и не создать систему цифрового и дистанционного образования? Тем более, что дети ко всему цифровому и «онлайновскому», вроде бы, проявляют интерес. А это значит, что отпадает необходимость в одном количестве педагогов и появляется необходимость в другом, «оптимизированном», количестве. А детей, наоборот, можно собирать в значительно большем количестве в одном здании, и не строить много новых школ, выделяя площади под дорогие «высотки». И так далее со всеми остановками. А если уж система начала данную «поездку», то она будет игнорировать не только здравый смысл, но и самые крутые авторитеты.
Что ей утверждения каких-то там авторитетов? Ушинский говорил, что «обширность и многолюдство учебного заведения никогда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя»? Говорил, что «опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным»? Так на Ушинского можно смело наплевать, прикрываясь совершенно безумными фразами о том, что появление и развитие «высоких технологий» кардинально изменило положение дел в образовании. Мгновенно появляются певцы «новой образовательной парадигмы», предпочитающие не вспоминать великих предшественников. Запевая новые песни, они понимают, что являются лишь «халифами на час», но желание быть обласканными властями сильнее.
Но вернемся к главной нити нашего разговора и еще раз вспомним Макаренко. На встрече с читателями московского завода «Шарикоподшипник» им Л.М. Кагановича он сказал:
«Да, товарищи, воспитание – это очень широкое общественное явление, и я не осмелился бы взять на себя задачу писать законы этого общественного воспитания». С одной стороны, действительно, эти законы фактически не писаны, и лично я не один раз жалел о том, что Антон Семенович так и не взялся за это грандиозное и сложное дело. Но, с другой стороны, он закодировал что-то из этих законов в своих художественных произведениях, ставших почти документальным отражением реальной работы.
Примеров педагогической работы с упором на процесс «общественного воспитания», на естественную сферу воспитания, сформировавшуюся стихийно не так уж много. Но это и не один Макаренко. В некоторой – не большой – мере советское образование использовало эту сферу, сознательно включая ее компоненты в свою официальную педагогику. Результаты такой работы, и то, как она была организована, по большому счету и есть главные подтвержденные широкой практикой результаты всей педагогической мысли на сегодняшний день. По крайней мере в той ее части, которая касается воспитания.
Искусственно созданная образовательная система Советского Союза во многом опиралась на естественные воспитательные народные ценности (такой подход продвигал Ушинский) коллективизма или соборности. И Макаренко был хоть и самым выдающимся мастером на этом направлении, но далеко не единственным (взять хотя бы М.С. Погребинского с его Болшевской коммуной или Тушкана с его книгой «Друзья и враги Анатолия Русакова»). Коммунарское движение поддерживалось молодой советской властью в первые десятилетия своего существования[2]. И, хотя, в тех коммунах далеко не всегда воспитывались дети, государственная машина изучала и перерабатывала этот опыт воспитания. К сожалению, часто вместе с жизнями подвижников на данном направлении.
И в более поздние времена, уже после Великой Отечественной Войны, где соборность и коллективизм были проявлены на своём пике, эти качества стали «вплетаться» в структуру образовательного процесса массовой школы. Естественно, – это был первый опыт. Естественно, традиционную русскую дидактику, перенесённую на массовую школу, было крайне трудно сочетать с коммунарским опытом. Но в какой-то степени, пусть и в малой, это сделать все-таки удалось. Именно это сочетание – советской дидактики, достигшей своего пика развития и естественных народных форм воспитания, чутко уловленных искусственной системой образования – позволило Советскому Союзу достичь грандиозных успехов в обучении детей. Та же система обращения по месту работы родителей в случае злостных хулиганов или лентяев, не желающих подчиняться нормам массовой школы – в качестве примера.
По мнению многих исследователей, к примеру И.П. Костенко[3], после войны советское образование подверглось целенаправленному вредительству. И даже если это так (а не доверять таким исследованиям оснований нет), эта смычка ещё долго позволяла оставаться качеству обучения на высоком уровне, который народ помнит до сих пор, как «классическое советское образование», вопреки бурному желанию тех, кто желает «раскрыть ему глаза».
Что же касается кульминации народных воспитательных традиций – коммунарства – то она, на наш взгляд, также стала угасать. И процесс этот хорошо описан Р.В. Соколовым в пятом номере журнала «На путях к новой школе» (2002 г.). В статье «Судьба коммунарства» ветеран коммунарского движения, кандидат социологических наук Р.В. Соколов пишет:
«К дальней предыстории можно отнести то, что в дореволюционной России называлось «общинножитием» и «детским обществом» (С.Т. Шацкий), а в более поздний период опыт А.С. Макаренко.
К ближней предыстории можно и нужно отнести опыт И.П. Иванова и его коллег (ленинградских учителей и вожатых), объединившихся в 1956 г. в «Союз энтузиастов» (СЭН) и создавших в 1959 г. сводную пионерскую дружину Фрунзенского района Ленинграда, вошедшую в историю детского движения под названием «Коммуна юных фрунзенцев» (КЮФ).
К собственной истории рассматриваемого феномена следует отнести деятельность КЮФа в 60-е годы, деятельность многочисленных клубов юных коммунаров (КЮК), возникших по примеру КЮФ в разных городах страны и получивших название «коммунарское движение», деятельность созданной в 1963 г. И.П. Ивановым при ЛГПИ им. А.И. Герцена студенческой Коммуны им. А.С. Макаренко и то, что из этой деятельности «проявилось» в качестве текстов, названных в совокупности «коммунарской методикой».
К ближнему последействию следует отнести последовавшие за «коммунарским движением» «движение педагогических отрядов» 70-х гг. и «движение семейно-педагогических клубов» 80-х гг.
К дальнему последействию можно отнести некоторые проявления в «эвриканском движении» конца 80-х гг. (движение организаторов клубов творческой педагогики «Эврика» и Творческого союза учителей (ТСУ)) и некоторые явления 90-х гг., в том числе (и прежде всего) тех, кто говорит о применении наследия И.П. Иванова, об использовании коммунарской методики».
В пионерском движении настолько мизерная составляющая коммунарского, что о нем Соколов не вспоминает вовсе. Но эта часть, как и все остальное им перечисленное, является отражением общего направления на народное воспитание, которое, будучи привнесённым в искусственную образовательную систему, обеспечило ей феноменальный успех.
Выводы.
У государства свой, чисто формальный, подход к воспитанию детей. Вообще, с исторической точки зрения, он очень молод. Сколько мы можем ему «дать»? С каких времен можно говорить о хоть каком-либо одновременно и массовом и государственного масштаба воспитательном подходе? Хотя бы о его зарождении? Это в лучшем случае середина-конец XVII века (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), а скорее середина XVIII века. Ну и что такое три века в масштабах истории цивилизации? А человечества?
Так что государственный подход молод. И совершенно закономерно, что он максимально формализован. Но уже сейчас можно «обернуться назад» и увидеть, что перспективное направление его развития – единственное. Смычка с народными, естественными приемами и методами формирования личности. Это доказано и теорией, и практикой отечественной педагогической мысли.
«Для благосостояния школы поэтому важнее всего создать и поддерживать высоконравственный тон между воспитанниками и образовать в орудие добра это общественное мнение школы, которое действует могущественно во всяком направлении. Если общественное мнение школы возвысилось до того, что между воспитанниками считается за стыд обмануть, за низость злоупотребить доверием, тогда большая часть дисциплины может быть предоставлена самим воспитанникам, и именно тем, которые по своему характеру сами получили влияние на класс и своим поведением возвышаются до такого положения. Такая школьная аристократия, управляя по праву будет уважать сама себя, своих товарищей, своих воспитателей и честь заведения безопасна в ее руках»[4].
[1] «Педагогическая поэма» (глава 2). А.С. Макаренко
[2] «Дети большой беды». С.Д. Гладыш.
[3] «Проблема качества математического образования в свете исторической ретроспективы» И.П. Костенко.
[4] К.Д. Ушинский. «Три элемента школы».
Все части по порядку:
"Противостояние детского и взрослого обществ".
"Передовая педагогическая техника".
"Промежуточные вехи в разговоре о воспитании".
"С каким обществом столкнулся Макаренко?"
"Как подчинить себе коллектив?"
"О том, как разрушить коллектив школьников".