Автор Спирина Светлана Васильевна — учитель-дефектолог МБДОУ д/с № 7 «Антошка», г. Урай Тюменской обл., ХМАО-Югра
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяются дети с расстройством аутистического спектра (РАС). У детей с РАС наблюдаются трудности установления контакта, непринятие и непонимание простых словесных инструкций, мутизм, скандированная речь, характерны эмоционально-поведенческие расстройства (аффективные вспышки, стереотипные реакции, отсутствие эмоциональности, негативизм, вялость), низкая работоспособность, астения, повышенная утомляемость, двигательные нарушения, несформированность навыков самообслуживания и т. д.
При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей в итоге признаются необучаемыми и не адаптируются социально. Поэтому особую актуальность приобретают вопросы социализации детей с РАС.
Объект исследования. Социализация детей с РАС в условиях специализированной группы детского сада компенсирующего вида.
Предмет исследования. Процесс апробирования и совершенствования социального развития детей с РАС при своевременной диагностике и коррекционно-развивающей помощи.
Гипотеза. Преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка с расстройством аутистического спектра в социум возможно в результате своевременно начатой упорной коррекционно-развивающей работы.
Цель
Социальная адаптация детей с расстройством аутистического спектра путем максимального расширения их социальных связей.
Задачи
Организовать предметно-развивающую среду.
Совершенствовать навыки поведения.
Формировать социальные правила взаимоотношений.
Формировать навыки самообслуживания.
Привлекать родителей к участию в коррекционно-развивающих мероприятиях.
Организация коррекционно-развивающего процесса
При организации эффективной коррекционной работы, построении индивидуальной траектории развития ребенка с РАС и разработке оптимального образовательного маршрута учитывали следующие аспекты:
[B2]психологические особенности данной категории детей;
[B2]структуру нарушений, составляющих сложный дефект;
[B2]основные принципы коррекционной педагогики.
С детьми работают специалисты разного профиля: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели, младший воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, социальный педагог, психиатр, инструктор ЛФК, массажист.
Работа с детьми с осложненными и тяжелыми формами аутизма в большей степени требует однородного подхода. Поэтому на основании совместных дискуссий составили общий индивидуальный маршрут развития для каждого ребенка. Постоянно координируются действия, ведется журнал наблюдения за социальным развитием ребенка, журнал взаимодействия специалистов с воспитателями. Совместные обсуждения помогают сделать решения более продуманными и взвешенными.
Для успешной адаптации ребенка с РАС педагогический состав должен следовать следующим рекомендациям:
• Соблюдать четкий режим жизни ребенка в детском саду и семьи в целом.
• Поддерживать эмоционально теплые отношения с ребенком.
• Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.
• Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.
• Искоренять причину страхов ребенка, продумывать способы победы над страхом.
• Все новое в жизнь ребенка водить постепенно, дозированно.
Адаптация аутичных детей особенно сложна, так как они не просто чувствительны к новой обстановке, но и требуют соблюдения всех привычных деталей во всех процедурах. Обычно к привыканию к детскому саду мешает крайняя медлительность таких детей. Они просто как бы не слышат обращения, выглядят отсутствующими или растерянными, не понимают требований. С одной стороны, они часто боятся (и громких голосов, и резких движений, и вообще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у них может легко возникнуть возбуждение от большого количества детей вокруг, от возникшей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которой они обычно не понимают. При этом нередко появляется генерализованная агрессия.
В период адаптации одни дети не требуют присутствия родителей, не выражают беспокойства по поводу их отсутствия, демонстрируют полевое поведение, другие же переживают нарушение привычного образа жизни как нестерпимую физическую боль, страх, агрессию.
С ребенком постоянно должен находиться взрослый, потому что он может подвергать себя опасности, не умеет просить есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, не выражает своих желаний, может бежать, не учитывая, успевают ли за ним взрослые. Такой малыш нуждается в особом внимании со стороны взрослых: ему лишний раз — индивидуально — нужно напоминать, что предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, поэтому необходимо проявлять терпение, а также оберегать ребенка в контактах с другими детьми: с одной стороны, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — давать возможность понаблюдать со стороны. В общие занятия нужно дозированно включаться вместе с ребенком (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, мягкости и настойчивости дети хорошо удерживаются в режиме.
Наиболее ярким внешним проявлением аутизма является стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия. Сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни вызывает беспокойство, страх и агрессию. Предотвратить появление проблем поведения, связанных с реакцией на нарушение стереотипов, помогает соблюдение постоянного режима дня, что является условием успешного пребывания ребенка с РАС в детском саду.
Психологическая коррекция детей направлена на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения.
Для снятия аффективно-эмоционального напряжения и устранения аутистических форм поведения мы применяем арттерапевтические методы: музыкотерапию, тренинг с использованием запахов, песочную терапию.
Рекомендуем родителям дельфинотерапию, иппотерапию, игры с домашними животными.
В структуре коррекционно-развивающей работы можно выделить следующие этапы: диагностический, коррекционно-развивающий, контрольный.
Первый этап — диагностический. Учитывая тяжесть заболевания детей, основным методом диагностики является лонгитюдное наблюдение. Используются различные параметры поведения по различным шкалам наблюдения за поведением детей. Полученные сведения фиксируются в итоговом протоколе наблюдения за свободным поведением ребенка. На основе этих данных составляется индивидуальная адаптированная образовательная программа обучения и воспитания с учетом уровня интеллектуального развития, которая рекомендуется решением ТПМПК и утверждается на педсовете учреждения. По истечении установленного срока действия индивидуального плана коррекции подводится итог, даются рекомендации по дальнейшей работе.
Второй этап — коррекционно-развивающий. Коррекционно-развивающая работа проводится в соответствии с учебно-тематическим планом комплексно, в тесном взаимодействии всех специалистов.
На этапе налаживания контакта с ребенком не нужно настаивать на проведении конкретных игр. Ребенок сам должен предложить форму возможного взаимодействия. Поведение ребенка во время занятия может быть разным, однако в любом случае необходимо сохранять спокойствие, не ругать, а постараться понять, чего он хочет, помочь ему выйти из состояния дискомфорта.
Для подготовки аутичного ребенка к обучению, его дальнейшему интеллектуальному развитию важно сформировать его «учебное поведение». Для этого необходимо, чтобы ребенок предварительно научился выполнять движения по подражанию взрослому, следовать вербальным инструкциям. Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой дальнейшего обучения ребенка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации.
Прежде всего, необходимо, чтобы образовательная деятельность проводилась в определенном месте, в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Поэтому учебные зоны должны быть расположены в том пространстве, где играют и отдыхают дети. Ребенок постепенно привыкает к тому, что в комнате есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются. На самом столе находится только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия.
По содержанию занятия на первых порах должны быть продолжением игры. Исходно предлагаются ребенку какие-либо приятные виды занятий. Требования к организованности, произвольному сосредоточению в начале работы не предъявляются. Занятия могут длиться несколько минут, причем в конце обязательно нужно поощрить ребенка. Этим можно добиться постепенного освоения «учебного поведения».
Материалы для занятий подбираются с учетом особых сенсорных пристрастий аутичных детей, природа которых в нарушении избирательности восприятия. Занятие имеет четкую временную организацию — начало и конец, который обозначается звуковым сигналом. В конце занятия все дети получают общее поощрение.
Основная тяжесть повседневной работы с аутичным ребенком ложится, конечно, на семью. Близкие ребенка нуждаются в психологической поддержке не меньше него самого. Работа с родителями играет существенную роль в реализации программы, происходит истинное единение детей и взрослых. Проявляется заинтересованность родителей, повышается их активность. Снижается дискомфорт в семье, семейная тревожность.
Третий этап — контрольный. Включает в себя проведение повторной диагностики, обработку и анализ полученных результатов, формулировку выводов и оценку эффективности программы. Контрольный этап предполагает определение динамики развития каждого ребенка по критериям наблюдения.
По результатам коррекционно-развивающей работы отмечается положительная динамика в психическом развитии детей; преобладает положительный эмоциональный фон; дети становятся более активными; наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений — стереотипий, аффективных вспышек, внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. Успешно проходит коррекция поведения детей — преодоление негативных эмоций и страхов.
Таким образом, при своевременной диагностике и адекватной помощи большая часть детей с РАС признаются обучаемыми и социально адаптируются. Коррекционно-развивающая работа, проводимая под руководством специалистов, возможна и необходима!
Заключение
Теоретический обзор литературы показал целесообразность социализации аутичных детей. Социализация возможна в специально созданных условиях. И у такой работы не может быть завершения, поскольку мы имеем дело с процессом развития, которое может идти по нарастающей, по мере того как ребенок становится взрослым. Однако мы можем сделать уверенную оценку того, что было достигнуто.
Литература
- Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь/ Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Костин И. А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. — М.: Полиграф-Сервис, 2003.
- Аутичный ребенок — проблемы в быту / Веденина М. Ю., Костин И. А., Морозова С. С., Окунева О. Н. — М., 1998.
- Каган В. Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981.
- Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. — М.: Владос, 2007.
- Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
- Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 2000.
- Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.
- Ремшмидт Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. — М.: Медицина, 2003.
