В отечественной психологии мышление рассматривается как психическая деятельность, направленная на познание тех свойств и явлений окружающей действительности, которые невозможно познать с помощью восприятия. Основным средством познания при мыслительной деятельности является речь. Основными мыслительными действиями являются анализ, синтез и обобщение. Различают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое. Они отличаются лишь объектом, над которым совершаются мыслительные действия.
Сравните три задачи, где для решений реализуется определенный вид мышления.
Первая задача. Необходимо взять шесть спичек и построить из них четыре равносторонних треугольника. Спички ломать нельзя. При решении данной задачи реализуется наглядно-действенная форма мышления. Имеются реальные предметы, которые необходимо переместить в пространстве таким образом, чтобы достичь цель или, другими словами, решить задачу.
Вторая задача. Мысленно представьте 4 спички и в уме расположите их так, чтобы получилось два треугольника. В задаче действия совершаются над образами предметов. Необходимо перемещать образы спичек в уме, чтобы решить ее. В данном примере реализуется наглядно-образное мышление.
Третья задача. У человека имеется шесть спичек. Он зажег их одновременно, а затем потушил четыре. Вопрос: сколько спичек осталось у человека? Для решения задачи вовсе необязательно проделывать какие-то реальные действия со спичками или даже их представлять. Достаточно знать значение слова спичка, чтобы понять, что раз зажженная спичка, пусть даже она погорела всего несколько секунд и была погашена, становится не пригодной для использования и уже не является спичкой в прямом смысле слова. Поэтому ответом задачи будет слово: нисколько. В данном случае мы оперировали значением слова, а не предметом или представленным образом предмета, поэтому реализовали вербально-логическое мышление.
Таким образом, вербально-логическое мышление управляет словами, их значениями, а также организует соединение этих значений и в предложения. В результате получаем значения уже предложений и даже целых текстов. Понятно, что для подобного управления необходимо понимание как значений отдельных слов, так и значений предложений и текстов.
Методы диагностики вербально-логического мышления направлены на изучение всех видов понимания.
Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета. Кроме того, оно дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Оно отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Эта вторая функция слова обычно обозначается термином «значение слова».
Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из всплывающих ассоциаций, с выделением одних, нужных, систем связей и торможением других, не соответствующих данной задаче, систем связей.
К основным методам диагностики понимания значений слов относят «Ассоциативный эксперимент»
При проведении исследования предлагается привести первую пришедшую на ум ассоциацию на предъявляемые слова.
Возможные наборы слов:
1. Шкаф, город, сват, ветка, перо, воробей, кролик, свеча, рама, дорога, платье, чернила, туфли, кошка, помидор, нитка, тетрадь, солнце, подушка, день, доска, улица, пила, карандаш, стакан.
2. Хлеб, лампа, пение, колесо, красота, война, воздух, развитие, звонок, пещера, бесконечность, луна, брат, лечение, топор, падение, обман, голова, сомнение, игра, цель, глубина, народ, трава, ссора, бабочка, поиск, печаль, совесть.
3. Огонь, сад, смех, лес, красный, платье, север, любовь, вечер, радость, сон, хлеб, дело, болезнь, труд, брат, обида, гроза, муж, весна, стол, прошлое, честь, космос, здоровье.
При анализе результатов исследования учитываются латентный период (в норме от 0,5 до 2 с) и качественные характеристики ответов. По качеству ответов речевые реакции делят на 3 категории:
1) высшие речевые реакции (обще-конкретные, индивидуально-конкретные, абстрактные);
2) примитивные словесные реакции (ориентировочные, созвучные, отказные, экстрасигнальные, междометные, персеверирующие, эхолалические);
3) беспорядочные реакции (соответствующие диссоциированному мышлению).
У испытуемых с шизофренией преобладают беспорядочные (еда — крот) или созвучные (народ — урод) реакции. Это обусловлено особенностями расстройств мышления при данном заболевании, ассоциациями по созвучию и т. д.
При умственной отсталости преобладают примитивные словесные реакции (по внешним признакам или созвучные).
Адекватным выполнение исследования считается, если высшие речевые реакции составляют 98-100%, среди них обще-конкретные — 68-72%, индивидуально-конкретные 8-12%, абстрактные— 20%, примитивные, беспорядочные и многословные реакции отсутствуют.
Так как за каждым словом скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, поэтому каждое слово является средством формирования понятий. Иначе говоря, оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических отношений, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий.
Первым и наиболее распространенным приемом психологического исследования понимания понятий является метод определения понятий. Он позволяет выяснить, включает ли испытуемый данное ему понятие в систему логических отношений или замещает этот процесс простым описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета. Для развитого вербально-логического мышления естественным является определение понятия через введение его в систему более общей логической категории.
Например, методика «Подбор понятий»
Испытуемому дается ряд слов, к каждому из которых он должен самостоятельно подобрать:
1) более общее родовое понятие (стол — мебель, шило— инструмент) либо, напротив, более частное понятие (цветок — роза, рыба — карась);
2) часть по целому и наоборот (стул — ножка, нож — лезвие, стена — дом, палка— шкаф) и т.д.;
3) понятие, имеющее противоположное значение (здоровый — больной, высокий — низкий, большой — маленький).
Экспериментатор наблюдает, насколько легко испытуемый выполняет данные операции, не происходит ли соскальзывания с заданного отношения на другие. При затруднениях с самостоятельным решением экспериментатор может привести ряд примеров, отслеживая в дальнейшем, усваивает ли испытуемый принцип решения или же конкретное содержание, повторяя тот же ответ и при решении последующих примеров.
В модифицированном варианте испытуемому предлагается не находить нужные слова самостоятельно, а выбирать подходящее слово из нескольких (обычно 3) предложенных. Например, для родовидовых отношений: собака (кошка, овчарка, животное), ружье (пуля, оружие, винтовка); для нахождения противоположностей: высокий (низкий, тонкий, длинный), радость (смех, горе, слезы). Этот вариант опыта ставит испытуемого перед более сложной задачей — сделать выбор из нескольких альтернатив и затормозить связи, не соответствующие заданным отношениям.
В норме с данными заданиями справляются и дети, начиная с младшего школьного возраста, и взрослые испытуемые. Для людей с умственной отсталостью особую трудность вызывает первое задание. При поражении лобных отделов мозга трудности возникают при втором варианте методики, когда необходимо выбрать один вариант.
Вторым методом психологического исследования понятий является метод «Сравнение понятий».
Испытуемому предлагаются пары понятий, которые он должен сравнить и либо найти общее между ними, обозначив их одним словом (стул и диван — мебель), либо найти различия между ними (заяц — это дикое животное, а кролик — домашнее). Отслеживается, в какой мере исследуемый может выходить за пределы непосредственного описания обоих предметов и способен сравнивать их путем отнесения к какой-то категории. Если испытуемый не может выполнить эту задачу самостоятельно, ему дают пример правильного выполнения этой операции и фиксируют, насколько эффективно данный принцип может переноситься им на другие примеры.
Можно выделить 3 категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Лурия):
1) сравнение понятий, явно относящихся к одной категории (например, «корова — лошадь»);
2) сравнение понятий, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона—рыба»);
3) сравнение и различение понятий в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»).
В наборе содержатся и несравнимые понятия. Именно они оказываются показательными для обнаружения расстройств мышления. Предъявляя испытуемому такую пару слов, необходимо наблюдать за его мимикой и поведением и при выражении им удивления давать дополнительные пояснения о необходимости особой их оценки и выделения.
Стимульный материал:
Взрослые испытуемые сравнивают по существенным признакам. Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения у них пока стоят наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что многим детям этого возраста удается с трудом. Таким образом, тот факт, что сначала формируются операции различения, а затем операции обобщения, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к вербально-логическому обобщению. Поэтому для дошкольников особенно трудными являются задачи второй и третьей категорий.
У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию; для них трудны задачи третьей категории.
Неумение выделить признаки сходства и существенные признаки различия свидетельствует о слабости обобщений испытуемого, о его склонности к конкретному мышлению.
Третьим и наиболее распространенным приемом психологического изучения понятий является метод классификации.
В одном варианте этого метода предлагаются ряды слов или изображений, где некоторые объекты можно объединить, а один нет. Необходимо найти лишний объект.
Например, методика «Третий лишний»
Испытуемому одновременно предъявляют 3 изображения предметов, причем каждая триада содержит 2 изображения, сходных в перцептивном отношении (лампочка и груша, ложка и ракетка, авторучка и ракета), 2 изображения, сходных в категориальном отношении (лампочка и свеча, ложка и тарелка, воздушный шар и ракета).
Предлагается указать, какой объект является лишним в каждой триаде.
Здоровые испытуемые объединяют объекты на основе их категориальных свойств, выделяя существенные признаки. Испытуемые с поражением головного мозга преимущественно объединяют объекты, сходные по внешним признакам (Л. И. Вассерман и соавт.).
Более усложненный вариант метода классификаций проба «Четвертый лишний».
Эта проба — типичный образец моделирования процессов синтеза и анализа в мышлении. Она предъявляет повышенные требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок, объясняющих решение. Может проводиться в 2 вариантах — предметном и вербальном.
1. Испытуемому показывают рисунки (карточки), на которых изображены 4 предмета. 3 из них относятся к одной категории (например, предметы одежды, мебели, посуды и т. п.), четвертый, сохраняя внешнее сходство с остальными или встречаясь в тех же самых ситуациях, к общей категории не относится (например, лопата, пила, топор, полено).
Испытуемому предлагается его найти, объяснить свой выбор и обозначить 3 оставшихся предмета одним словом. Наблюдению подлежит легкость, с которой усваивается инструкция, и особо отмечаются случаи, когда испытуемый не в состоянии отнести предметы к определенной категории, либо пытается делать это, исходя из внешних (формы, цвета, величины) или ситуативных признаков.
Иногда в эту методику специально вводятся серии рисунков, где нельзя произвести желаемые обобщения, после чего отслеживается поведение испытуемого: способен ли он критически оценить предложенную задачу или пытается «подогнать» ответ.
2. Вербальный вариант производится при помощи карточек, на которых написаны серии из 5 слов. 4 объединены общим признаком. 1 должно быть исключено. Если испытуемый не понял, ему сперва объясняют на примере и лишь затем предлагают самостоятельно решить задание. Обычно используются следующие наборы слов:
Своеобразные нарушения операций с абстрактными отношениями проявляются при поражении лобных долей мозга. В подобных случаях возникает легкая потеря избирательности связей и замена их побочными вариантами или инертными стереотипами. Испытуемые с поражением лобных долей мозга могут относительно легко решать задачу на нахождение аналогий или классификацию в обычных условиях, но оказываются не в состоянии решить ее, если ему предъявляются несколько возможных решений, из которых нужно выбрать единственно адекватное.
Дети с умственной отсталостью могут в некоторых случаях найти правильное решение задач средней трудности, но не в состоянии объяснить и мотивировать свои решения.
После диагностики понимания значений слов переходят к исследованию способности понимания предложений. А.Р. Лурия выделяет два вида сообщений, которые могут содержаться в предложениях: сообщения события и сообщения отношения. Оба эти вида сообщений пользуются одними и теми же внешними грамматическими средствами, но глубоко отличаются друг от друга.
Под «сообщением события» понимается сообщение о каком-нибудь внешнем факте, выраженном в предложении. Характерной особенностью этого вида сообщений является тот факт, что обозначенное им можно выразить и в наглядной картине, иначе говоря, наглядно-образное содержание явно преобладает в этом виде сообщения над вербально-логическим. Совершенно иной характер носит «сообщение отношения». Это предложения, которые не обозначают никакого события, но формулируют известные отношения. Значение этих конструкций нельзя передать в наглядной картине. Они выражают не те реальные события, в которые вступают предметы, а логические отношения между вещами, и используют способы оформления не столько наглядно-образного, сколько более сложного вербально-логического мышления.
Методы диагностики направлены на исследование понимания второго вида сообщений. Существуют несколько видов отношений, который передаются в данных сообщениях. Для изучения каждого из них существуют определенные методы.
Например, методика «Понимание флективных отношений» (А. Р. Лурия)
Перед испытуемым выкладываются 3 небольших предмета (например, карандаш, ключ и расческа) и последовательно предлагается 3 варианта инструкций, включающих разные операции с обозначающими их словами.
Каждая из инструкций передает свою форму логических отношений.
1. Предлагается показать 2 последовательно называемых предмета (карандаш — ключ, ключ — расческа, расческа — карандаш и т. п.). Это самый простой вариант, не предусматривающий значения, выходящего за пределы только называния изолированных предметов.
2. Инструкция, оперирующая теми же словами, ставит их в отношения творительного падежа: «Покажите ключ карандашом», «карандашом — расческу», «расческой — ключ» и т. д.
3. Наиболее сложный вариант инструкции предусматривает необходимость отвлечься от порядка слов в предложении и инвертировать действие, то есть выполнить его не в том порядке, в каком слова упоминаются, а в обратном. Для этой цели испытуемому предлагают: «Покажите карандаш расческой», «ключ — карандашом», «расческой — ключ», «линейку — ручкой» и т. п.
Испытуемые с поражением височных отделов левого полушария часто оказываются не состоянии выполнить уже первую из описанных инструкций и показывают несоответствующие словам предметы. В подобных случаях продолжение исследования по более сложным инструкциям становится бессмысленным.
Испытуемые с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария справляются с первым из заданий, но в силу дефектов пространственных представлений не состоянии уловить разницу между конструкциями типа «карандаш — ключ» и «карандашом — ключ». Этот эффект, как правило, встречается при грубых поражениях указанной зоны.
Испытуемые с поражением лобных отделов мозга обычно хорошо справляются с первыми двумя вариантами инструкции, но испытывают затруднения в третьем, инвертированном варианте. Здесь возникает тенденция следовать в поведении за порядком слов в предложении, и испытуемый продолжает выполнять инструкцию в том порядке, в каком следовали обозначенные в ней предметы.
Методика «Понимание конструкции родительного падежа» (М. М. Семаго и Н. Я. Семаго)
Перед испытуемым кладутся 2 рисунка, изображающий женщину и девочку, человека и корову.
Предлагается показать, где изображена «мама дочки» или «дочка мамы», или в более простой конструкции «где мамина дочка?», «где дочкина мама?». По отношению ко второму рисунку — «хозяин коровы», «корова хозяина».
Испытуемые с нарушением симультанного синтеза (лобные доли) не в состоянии понимать подобные конструкции как единое смысловое целое.
Методика «Понимание инвертированных конструкций»
Испытуемому предлагаются грамматические конструкции с непривычным расположением элементов, в которых порядок слов противоположен порядку действия. Например: Как правильно? «Земля освещается солнцем» - «Солнце освещается землей». «Солнцем освещается земля» - «Землей освещается солнце». «Рабочими строится дом» - «Домом строятся рабочие». Кто драчун? «Колю ударил Петя» - «Петя ударен Колей». Что я сделал раньше? «Я позавтракал после того, как прочитал газеты», «Прежде чем сдать экзамены, я хорошо подготовился». Что произошло позже? «Я стал купаться после того, как установилась жаркая погода».
Аналогичная нагрузка на психические процессы ложится и при анализе инвертированных предложений, касающихся временных отношений. При подобной направленности исследования испытуемому предлагается оценить правильность фраз «весна бывает перед летом» или «лето бывает перед весной», «зима после весны» и т. п. либо объяснить последовательность действий, отраженных в фразе: «Я позавтракал после того, как прочитал газеты», «После того как сходил в магазин, он пошел на работу».
Неспособность мысленно идентифицировать и преобразовывать пространственно-временные отношения свойственна испытуемым с поражениями теменно-затылочной коры левого полушария. Но может встречаться и при поражениях лобной коры, являясь следствием дефектов в звене целенаправленной интеллектуальной деятельности.
Методика «Понимание сравнительных конструкций».
Испытуемому предлагаются фразы, в которых обозначены некоторые стороны количественных отношений между объектами. Например, просят сравнить фразы «Ваня выше Пети» или «Петя выше Вани» — «Кто из мальчиков ниже?». Ответы на подобные вопросы требуют мыслительных инверсивных операций.
Вариантом этой пробы служит опыт, при котором испытуемому предлагается сказать, какая из двух конструкций — «муха больше слона» или «слои больше мухи» — является правильной. Или опыт, когда перед испытуемым помешают две бумажки разных оттенков и предлагают указать, какая из них «более светлая», «более темная», «менее светлая», «менее темная». Этот опыт можно усложнить тем, что предложить объекты, различающиеся не только по цвету, но и по размеру. Такая комбинация приводит к трудностям совмещения двух смысловых систем и побуждает испытуемого вместо более светлой показывать бумажку большего размера.
Наиболее сложным вариантом этой серии является проба Берта, при которой испытуемому предлагаются фразы, требующие двойного сопоставления. Например, «Оля светлее Кати, но темнее Сони — какая из трех девушек самая светлая?».
Дефекты исполнения указанных проб возникают при поражениях левой нижнетеменной и теменно-затылочной областей головного мозга.
Следующим этапом исследования понимания предложений является диагностика способности понимания смысла предложения.
Процесс понимания предложения есть всегда путь расшифровки общего смысла, который стоит за воспринимаемым сообщением или, иначе говоря, сложный процесс выделения наиболее существенных элементов высказывания. При некоторых нарушениях человек может понять значения слов, или даже понять отношения между словами, но не уловить смысл всего высказывания.
Методика «Понимание смысла текста».
Испытуемому предлагаются короткие литературные отрывки, простые по своей грамматической структуре, но имеющие скрытый смысл и требующие, чтобы испытуемый выделил существенные компоненты текста, сопоставил их друг с другом и на основе этой аналитико-синтетической работы понял общий смысл.
В качестве стимульного материала используются тексты Л. Н. Толстого, например, отрывок «Лев и лисица»: «Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жить хитростью. Лег в пещере и притворился больным. Стали звери его навешать. Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру. Приходит к нему лиса. Стала у входа в пещеру и спрашивает «Как поживаешь?» — «Плохо. Да что же ты не войдешь ко мне?» А лисица отвечает: «По следам вижу, входило к тебе много зверей, а не выходил никто».
Подобные тексты либо читаются вслух (если необходимо— несколько раз), либо предлагаются испытуемым в напечатанном виде. Испытуемый должен повторить отрывок и рассказать, в чем состоит его смысл. С этой целью ему по тексту задают ряд дополнительных вопросов, предлагают составить план рассказа или пересказа.
Пересказ испытуемых с общими органическими поражениями мозга не выходит за пределы отдельных фрагментов, а понимание его остается в пределах непосредственного отражения отдельных конкретных деталей текста.
В случаях поражения зоны стыка височных, теменных и затылочных долей существенную роль начинают играть объем предложенного отрывка, количество сообщаемых деталей и сложность логико-грамматических отношений, в которые эти детали включаются. В подобных случаях испытуемый пытается компенсировать возникшие трудности длительным анализом текста и не обнаруживает первичных затруднений в понимании переносного смысла.
В случаях височных расстройств передача длинного текста осложняется неспособностью удержания длинного вербального ряда. Испытуемые добиваются успеха, если используют вспомогательные опоры в виде записи отдельных деталей, и даже если такая возможность им не предоставляется, схватывают общий смысл текста или его эмоциональный подтекст. Поэтому такие испытуемые оказываются не в состоянии плавно передать текст рассказа, но знают, о чем шла речь, и могут составить его план.
При поражениях лобных долей мозга нарушается интеллектуальная деятельность, направленная на анализ содержания текста, сопоставление деталей и проверку возникших гипотез. Вместо этого возникают импульсивные догадки, построенные на случайном схватывании отдельных фрагментов.
К этому присоединяются побочные ассоциации, персеверации и непонимание переносного смысла. При задне-лобных поражениях дефекты понимания и передачи рассказа возникают на фоне синдрома инактивности: испытуемые жалуются, что им ничего не приходит в голову, и часто эхолалически повторяют лишь одну фразу. Вместе с тем, если им последовательно задавать вопросы по рассказу, то обнаруживается, что содержание рассказа ими усвоено. Могут возникнуть трудности при переключении с одного вопроса на другой, привнесения деталей, не фигурировавших в рассказе, смешение двух и более ранее прочитанных отрывков.
Таким образом, процесс исследования вербально-логического мышления является достаточно сложным, но в то же время информативным не только в плане познавательных возможностей человека, но в способности к организации процесса познания и регуляции поведением. Это связано с тем, что слово является не только средством познания, но и средством управления своими действиями.
Возможно, вам будет интересна статья «Отечественная психология об основных методах диагностики наглядно-образного мышления».
Все статьи блога посвящены отечественной психологии, ее научным достижениям и возможности применения их в реальной жизни.
