3766 подписчиков

Проблема одаренности в нейропсихологии

8 минут

78 прочтений

28 декабря 2022

Авторы

28 декабря 2022 года исполнилось бы 82 года доктору психологических наук, профессору Жанне Марковне Глозман.

Во многих нейропсихологических и дефектологических исследованиях одаренность рассматривается как специфическая ситуация аномального / атипичного развития [1–6; 8–9]. «В детском возрасте встречаемся мы с так называемыми вундеркиндами, или чудо-детьми, которые в раннем возрасте обнаруживают быстрое созревание какого-либо дарования… Уже давно отмечалось, что в таком преждевременном и чрезмерном развитии дарования есть нечто близкое к патологическому, т.е. ненормальному» [2, с. 32]. Иногда эти дети попадают в коррекционные классы или направляются на индивидуальное домашнее обучение.

В основе проблем лежит дисгармоническое развитие — сочетание задержки развития одних функциональных систем с парциальной акселерацией других и нарушение последовательности развития психических функций. Причиной дисгармонического развития может быть врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, например, при психопатии или у одаренных детей. Эта группа детей кроме специфического развития высших психических функций (например, очень высокий уровень развития математических навыков с наличием грубой дисграфии и т.п.) характеризуется нарушениями в эмоционально-волевой сфере, проявляющимися в неадекватной реакции на внешние раздражители, «вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде» [8, с. 38]. К сожалению, личностное и эмоциональное созревание не происходит быстро и не может быть ускорено в отличие от интеллектуального. Отсутствие полноценного взаимодействия со сверстниками, дефицит игровой деятельности приводят к несформированности регуляторных функций.

Исследования М.Е. Богоявленской и Т.Г. Горячевой (2003) показали, что нарушения 1 и 3 блоков мозга (по А.Р. Лурия) у одаренных детей имеют сходную симптоматику со «средними» детьми — повышенная истощаемость и недостаточность произвольной регуляции поведения, а нарушения 2 блока — переработка информации — индивидуальны для каждого ребенка.

Повышенная истощаемость проявляется в том, что одаренные дети трудно переносят любую деятельность, требующую достаточно длительных физических или умственных усилий.

Недостаточность произвольной регуляции поведения проявляется в снижении произвольного внимания. Ребенок может делать только то, что ему нравится, и до тех пор, пока это у него получается. Как только ребенок сталкивается с трудностями, он отказывается от занятий.

Изучение эмоциональных качеств математически одаренных детей (учащихся физико-математической школы при МГУ) с помощью рисуночных тестов [8] выявило связь эмоционально-личностных качеств с особенностями межполушарной организации психических процессов (профиль ПЛО). Менее благополучными оказались амбидекстры по сравнению с другими типами ПЛО. И в пиктограммах, и в «рисунке семьи» обращало на себя внимание также более частое употребление символов, буквенных и словесных обозначений и более редкое, чем в контрольной группе учащихся общеобразовательной школы, изображение людей (в том числе, и самого испытуемого). В рисунке «неизвестного животного» одаренными детьми выявлялись депрессивные и агрессивные тенденции у мальчиков и демонстративные тенденции у девочек.

Таким образом, хотя никаких особенностей в строении мозга, присущих гениальности, пока не обнаружено, одаренность является специфической формой дизонтогенеза вследствие несбалансированности различных функциональных систем, запаздывания, отсутствия или инверсии в прохождении определенных генетических программ или возрастных этапов.

Степень дефектов и возможности их компенсации в значительной степени зависят от условий и направленности воспитания ребенка. Последнее испытывает на себе существенное негативное влияние средств массовой коммуникации, в которых стали очень популярными передачи типа «Алло, мы ищем таланты» или «Я самый-самый» с любованием и восхищением детьми, подвергаемыми чрезмерным физическим (спортивным) или интеллектуальным нагрузкам, не соответствующим уровню психофизиологического развития ребенка и опасным для его полноценного развития. Аналогичный вред наносят восторженные публикации в соцсетях о юных студентах университетов, например, об Ирине Поляковой, которая в 90-е годы в 13 лет окончила школу и поступила в МГУ на экономический факультет или восьмилетней (!) Алисе Тепляковой, сдавшей ЕГЭ и поступающей сейчас на психологический факультет МГУ. Ирина успешно закончила МГУ, быстро сделала карьеру маркетолога, но всю жизнь ощущала себя несчастной из-за изолированности, неумения общения с соучениками и коллегами и давления матери. Несформированность коммуникативных навыков очень затрудняла создание личной жизни и семьи. Два неудачных брака, одна растила сына без алиментов… При этом сына воспитывала совсем по-другому, без завышенных требований и давления. А в конце и в профессии экономиста (выбранной мамой!) разочаровалась и снова пошла учиться. Начиная со школьных лет у девочки были серьезные психосоматические проявления.

Что касается Алисы, нейропсихологический анализ письма девочки в 4 года, которое отец с гордостью разместил на своем сайте, выявляет симптомы задержки психического развития: недостаточную сформированность фонематического слуха и пространственных представлений. То есть уже в 4 года Алисе было необходимо комплексное нейропсихологическое обследование с решением вопроса о необходимости прохождения программы коррекционно-развивающего обучения.

А были ли Ирина, научившаяся читать в 1,5 года, а в 13 окончившая среднюю школу, или Алиса, окончившая ее в 8 лет, вундеркиндами? Сама Ирина считала, что нет, что у нее просто с раннего детства была способность быстро воспринимать и анализировать информацию, хорошие память и внимание, а также старательность. 90 процентов ее способностей, по мнению Ирины, — рутинный, упорный труд. Для нее важен был результат, потому что другой альтернативы радоваться не существовало. Если обычный ребенок помимо учебы мог отвлечься на игры, тусовку, Ирину этого лишили, и у нее — единственного ребенка в семье, в отличие от Алисы — не было даже возможности играть с братьями и сестрами.

А что же такое одаренность? Обращаясь к Л.С. Выготскому, как правило, указывают на то, что «любая одаренность есть специальная одаренность к чему-то одному, и существуют различные предрасположения к той или иной деятельности» [3, c. 349], что развивается им в более поздних работах в призывах выхода из поэлементного анализа. Индивидуальные различия в развитии детей позволяют выделить детей как с задержками психического развития, так и детей с опережающим темпом развития, как правило, сочетающимся с асинхронией развития, например, высокий темп интеллектуального развития при сниженном темпе коммуникативного развития или опережающее развитие рече-лингвистической компетенции при задержке формирования восприятия и воображения или социально-поведенческой компетенции, обуславливающей эффективное взаимодействие с другими людьми [5]. Нейропсихологический анализ такого случая и его коррекции будет представлен в докладе.

Асинхрония, как правило, является следствием неправильного раннего воспитания ребенка. Еще Выготский писал, что специальная одаренность, например, к живописи, музыке или танцу, требует специального обучения с самого раннего возраста [3], но никак не давления со стороны родителей. «Моцарт не стал бы Моцартом, если бы его не привязывали к стулу для многочасовых занятий» — частый аргумент родителей вундеркинда. Ну, во-первых, надо убедиться, проконсультировавшись у специалиста, что ваш малыш действительно будущий Моцарт, т.е. обладает талантом (специальной способностью), а это не плод воображения амбициозных родителей. Во-вторых, необходимо помнить, что одаренный ребенок находится в группе риска аномального психического, эмоционального и социального развития, нуждается в психологическом сопровождении, разностороннем развитии, своевременном обследовании и психологической помощи. И закончить хочется опять словами Л.С. Выготского: «Таким образом, и гений, и идиот представляют из себя в детском возрасте такой же точно объект воспитания, как и всякий другой ребенок, и общие законы педагогики писаны для них в такой же мере, как и для всех детей данного возраста. Только исходя из этих общих педагогических законов, мы сумеем найти правильные формы той индивидуализации, которая должна быть сообщена воспитанию каждой из них» [3, c. 348].

Литература

Богоявленская, М.Е., Горячева, Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации / Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман (ред.) А.Р. Лурия и психология 21 века. Доклады 2- й Международной конференции памяти А.Р. Лурия. М.: Смысл, 2003, с. 233-236.
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М-Л: ГИЗ., 1930, 80 с. 3-е издание. М.: Просвещение, 1991, 93 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1991. 480 с.
Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста. Учебник для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2017, гриф УМО, 268 с.
Заречная, А.А. Психологические условия развития коммуникативной компетентности у детей 6-8 лет с разным темпом психического развития. Дисс. …кандидата психологических наук. М.: МГППУ, 2018, 250 с.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.
Лукьянчикова, Ж.А. Межполушарная асимметрия и эмоциональные особенности математически одаренных подростков. Автореферат дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006.
Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М., 1959.
Kanner, L. Child psychiatry. N.Y., 1955.

Источник: Глозман Ж.М., Заречная А.А. Проблема одаренности в нейропсихологии // Психология творчества и одаренности. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 15–17 ноября 2021 года, г. Москва: в 3-х частях. Часть 3 / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Ассоциация технических университетов, 2021. С. 268–272. 3 DOI: 10.53677/9785919160472_268_272

Глозман Жанна Марковна

профессор, доктор психологических наук. Заслуженный научный сотрудник Московского университета. Ведущий научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Научный руководитель Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии им. А.Р. Лурии. Председатель Международного Исполнительного комитета Международного общества прикладной нейропсихологии (International Society of Applied Neuropsychology).
Москва