(Сразу оговорюсь - не для всех. Есть ученики, для которых история проще, чем математика, и это истинные гуманитарии, которым легко даются и литература, и иностранный язык, и экономическая география с обществознанием).
Первая причина банальна. На математике, а потом на алгебре с геометрией ученик многократно повторяет усвоенные в первом классе действия сложения и вычитания, и основанные на них действия умножения (многократное сложение) и деления (многократное вычитание). Со временем, постепенно, добавляются другие алгебраические действия, которые в своей основе имеют те же сложение и вычитание. И получение правильного результата зависит от четкого порядка применения действий (например, сперва выполняем умножение, а только потом вычитание). На отработку навыка счёта отводится пять уроков в неделю. При такой подготовке иметь оценку ниже "4" может только откровенный лоботряс, "забивавший" на учёбу. На истории же на каждом из двух уроков в неделю ученикам приходится осваивать новую тему. Узнавать и запоминать новые даты, события, имена и связи между ними. Самый простой подсчёт показывает, что за время изучения истории с 5 по 11 класс (или, по другому, с древнейших времён до начала XXI века) школьнику приходится узнать и связать между собой от 1500 до 2000 единиц информации — пресловутых дат, имён, событий, а также изображений. Это примерно по 5 единиц за урок. При изучении нового материала в течение 25 минут — 5 минут на одну единицу информации и её повтор при подготовке домашнего задания. И всё!!!
Очень часто при изучении зарубежной ("Всеобщей") истории слаба её связь с историей России, и наоборот. Это не позволяет создать в голове ученика "якоря", с помощью которых он мог бы вытянуть цепочку информации. Не происходит многократного повторения базовых действий, а следовательно не происходит долговременного закрепления.
Вторая причина "сложности" истории напрямую происходит из первой — это отсутствие общей схемы, типологичности событий (она есть, но в современных учебниках и программах не разъясняется). Отсутствие схемы — это беда скорее методологическая. "Мы хорошие , они плохие" — это очень удобно. А что, если в обозримом пространстве нет "их"? Что, если общественный процесс сложен и многогранен? В этом смысле марксистская формационная теория была вполне приемлемым инструментом изучения истории в школе. Борьба классов-антагонистов, угнетатели и угнетенные, смена формаций путём социальной революции — схема хоть и упрощённая, часто не раскрывающая нюансов социальных отношений и особенностей мышления членов общества в конкретный исторический период, но вполне пригодная, чтобы объяснить школьникам основные причины глобальных общественных изменений. То есть получалось как с математикой: объяснялись основные потребности человека, его базовые установки, а затем указывалось, что если у основной массы общества они не удовлетворялись, то эта масса смещала старую правящую верхушку и устанавливала новые правила. Далее через эту призму рассматривались все общественные явления, в том числе и в художественной культуре. Но даже в этом случае школьникам трудно было уяснить себе все нюансы, всё разнообразие общественных явлений в историческом процессе.
В настоящее время в школе господствует скорее цивилизационный подход. История каждой страны в каждый исторический период рассматривается как отдельный процесс, этакая самостоятельная "ниточка" в "канате" общемировой истории. История отдельной страны не сравнивается ни с каким лекалом. И это полностью дезориентирует школьников. Им просто не на что опереться при восприятии новых фактов, каждый урок истории оказывается "первым". И (вспоминаем первую причину) каждый факт, имя и дата из 2000 не укладываются в схему, продиктованную методом, а повисают в воздухе.
Третья причина трудностей в изучении истории в школе — это отсутствие жизненного опыта у детей. Детям и подросткам сложно представить себе причины общественных явлений, которые не связаны непосредственно с потребностями конкретного человека. Им трудно представить себе спектр отношений, выходящий за рамки схем "хороший - плохой". Даже "свой - чужой" уже работает плохо (ещё в 5 и 6 классе), потому что свой может быть плохим, а чужой хорошим. Цивилизационный подход эту проблему не решает, так как там вообще такие понятия не подразумеваются. Он рассматривает явления в парадигме "типичный - особенный", а детям важнее понять "типичность", общие правила, так как это согласуется с их возрастной особенностью — усвоить общие для всех нормы для эффективной деятельности в обществе.
Четвертая причина — перегруженность программы, а вслед за ней и учебников деталями. Часто создаётся впечатление, что авторы взяли монографию по определенному историческому периоду и весьма неумело, а потому почти безуспешно попытались запихнуть её в формат школьного учебника. В результате по тексту программ рассыпана масса понятий и терминов, не имеющих решающего значения для понимания тем. А в текстах учебников эта россыпь понятий и терминов усугублена ворохом дат и шелухой имён (см. первую причину). Многие из них встречаются только один раз, для понимания исторического процесса решающего значения не имеют, но отнимают у школьников время и внимание от изучения действительно важных, принципиальных вещей. Ну и в целом учебники грешат многословием, излагая иногда простые и очевидные вещи сложным языком.
Как сделать историю в школе понятной? Ответ, мне кажется, очевиден.
Во-первых, определить максимально допустимый объём единиц информации в виде имён, дат и событий, которые школьник должен усвоить с 5 по 9 класс и повторить в 10-м и 11-м. И этих единиц не должно быть столько , чтобы на каждый урок приходилось по 3-4-5. В идеале — одна единица на два урока.
Во-вторых, применять в преподавании формационный подход. Да, у него есть недостатки. Да, он не раскрывает всех нюансов, всего богатства и всей сложности развития человеческого общества. Но нынешний "цивилизационный винегрет" тоже этого не делает, а зачастую только запутывает школьников, не формируя у их целостной картины исторического развития. Безусловно, формационный подход нужно дорабатывать, развивать и оттачивать. Но школьникам, в силу отсутствия у их жизненного опыта, просто необходимы стандартные схемы описания любых процессов, на которые можно нанизывать какие-то нюансы.
В-третьих, формировать авторские коллективы для написания учебников таким образом, чтобы половина авторов (либо рецензенты) были практикующими учителями обычных (в том числе провинциальных) школ, которым с учебниками придется работать непосредственно.
Что вы думаете о преподавании истории в школе? Делитесь в комментариях.
Ставьте лайк во всплывающем окошке.
Подписывайтесь на канал.
Комментарии, лайки и подписки помогают продвигать и развивать канал.
Больше материалов по вопросам изучения общества — на сайте https://ob-school.ru/
