Сравнительный анализ деятельностного подхода в российской психологической литературе и бихевиоризме

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Глазовский Государственный Педагогический институт имени В.Г. Короленко»

Факультет Социальных и Информационных Технологий

Кафедра педагогики и психологии

Дипломная работа

Сравнительный анализ деятельностного подхода в российской психологической литературе и бихевиоризме

Исполнитель

студент гр. 9223

Хазеев А.Ф.

Научный руководитель

Старший преподаватель

Кафедры педагогики психологии

Лукьянова Т.Д.

Глазов 2009

Содержание

Введение

Глава 1. История зарождения и развития российского объективного подхода в научной психологии на основе естественно-научных школ.

1.1 Рефлексорная теория психического процесса И.М. Сеченова

1.2 Рефлексология в трудах В.М. Бехтерева

1.3 Влияние И.П. Павлова на развитие научной психологии.

1.4 Экскурс в НЛП, как пример влияния работ И.П. Павлова на развитие современных психологических технологий.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Бихевиоризм - наука о поведении.

2.1 Зарождение бихевиоризма.

2.2 Необихевиоризм в разработке Кларка Халла

2.3 Теория оперантного бихевиоризма Барреса Скиннера.

Выводы по 2 главе

Глава 3. Российская деятельностная психология.

3.1 Психология в трудах Л.С. Выготского

3.2 Деятельностный подход в психологии С.Л. Рубенштейна.

3.3 Деятельность, как предмет психологических исследований в работах А.Н. Леонтьева.

3.4 Глубокая разработка деятельностного подхода в работах П.Я. Гальперина

3.5 А.В. Петровский. Исторический обзор отечественной

психологической науки

Выводы по 3 главе 44

Глава 4. Образовательные системы на основе бихевиоризма и деятельностной психологии

4.1 Бихевиористкие теории в образовании.

4.2 Программированное обучение.

4.3 Деятельностный подход в современном образовании

4.4 Развивающее обучение

4.5 Сравнительный анализ практического применения системы развивающего обучения Л.В. Занкова и программированного обучения на основе бихевиоризма

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

В эпоху глобального информационного пространства, в которой мы находимся в настоящее время, наиболее актуальным является сотрудничество представителей научной мысли и образования разных стран. Наука, в том числе психология, не может развиваться изолированно, в каждой отдельной стране. Показательным примером, в этом вопросе, являются история развитая деятельностного подхода в российской психологической литературе и американском бихевиоризме, как науке о поведении. Необходимо учитывать общие корни в историческом происхождении данных научных направлений, которые ведут свое начало в Российской естественно-научной школе психофизиологии и рефлексологии в трудах Павлова И.П. и Бехтерева В.М. В настоящее время, когда разрушен железный занавес, разделявший несколько десятилетий Запад и Восток, Россию (в то время СССР) и США, наиболее остро стоит вопрос преодоления разобщенности между различными школами в психологии, с целью объединения усилий, для дальнейшего развития научной психологии, и ее практического применения, в основном, в педагогических новациях.

Таким образом, проблемой, поставленной в данной работе, является разобщенности российской (деятельностной) и американской (бихевиористкой) школами психологии, возникшей не смотря на объективное сходство в подходах, историческом происхождении и практическом применении.

Объектом исследования является деятельностный подход в российской психологической литературе и американской школе бихевиоризма (науке о поведении).

Предмет исследования - общие точки соприкосновения в истории происхождения, научных положениях и практическом применении, в сфере образования, российской деятельностной школе психологии и американской школе бихевиоризма, как науке о поведении.

Цель исследования - доказать сходство и определить различия, деятельностного подхода в российской психологической литературе и американском бихевиоризме (науке о поведении).

Задачи исследования:

1. Проследить историю зарождения российского объективного подхода в психологии, на основе естественно-научных школ психофизиологии и рефлексологии.

2. Описать историю происхождения и развития американской школы бихевиоризма, как науке о поведении.

3. Описать историю происхождения российского деятельностного подхода в психологии.

4. Дать сравнительный анализ обеих школ и их практического применения в образовательных системах.

Теоретические основы работы базируются на объективном подходе в научно-психологических исследованиях, который основан на эмпирических данных, получаемых в результате экспериментов и наблюдений за поведением животных и людей, и создания, на этой основе научных положений и выводов.

Методы исследования основаны на изучении, анализе и сравнении научно-психологической литературы и построении, на основе анализа и сравнения предполагаемых выводов.

База исследования: школа прогимназия МОУ СОШ №10 г. Сарапула УР. Количество участников исследования 89 человек.

Глава 1. История зарождения и развития российского объективного подхода к психологии на основе естественно-научных школ

1.1 Рефлекторная теория психического прогрессии И.М. Сеченова

Иван Михайлович Сеченов (1829-1905).

Сеченов закончил военное инженерное училище в Петербурге и медицинский факультет Московского университета. В обстановке острых дискуссий, развернувшихся в России коренным мировоззренческим вопросам, касающимся природы человека, души, свободы воли, детерминации поведения, Сеченов осуществляет ряд работ, направленных на разрешение труднейших психологических проблем. «Моя задача заключается в следующем: объяснить деятельность уже известной читателю анатомической схемы внешнюю деятельность человека… с идеально сильной волей, действующего во имя какого-нибудь высокого нравственного принципа и отдающего себе ясный отчет в каждом шаге - одним словом деятельность, представляющую высший тип произвольности» [11]. Под анатомической схемой имелся в виду простой рефлекс.

Результатом работ Сеченова являлось новое представление о психике и задачах психологии как науки. Сеченова можно по праву считать основоположником отечественной научной психологии. Его важнейшие труды по психологии: «Рефлексы головного мозга» (1863), в которых сформулирована рефлекторная теория в связи с проблемой произвольных движений.

В «Рефлексах головного мозга» Сеченов поставил задачу «Доказать возможность приложения физиологических знаний к явлениям психической жизни» [11]. Решение этой задачи вылилось в рефлекторную теорию психического.

По Сеченову, способность воспринимать внешние влияния в форме представлений (зрительных, слуховых и т.п.) складывается в опыте по типу рефлексов способность анализировать эти конкретные впечатления, память, все психические акты развиваются путем рефлекса.

Схема психического процесса таже, что и схема рефлекса: психический процесс берет начало во внешнем воздействии, продолжается центральной деятельностью и заканчивается ответной деятельностью - движением, поступком, речью. Психический процесс возникает и завершается в процессе взаимодействия индивида с окружающим миром, значит, влияние извне в форме чувствования первичного. Мотивы, отвлеченные представления не являются первоначальными причинами наших поступков. В объяснении психики нужно исходить не из психики, несмотря на то, что «голос самосознания… говорит мне донельзя ясно десятки раз в день, что импульсы к моим производственным актам вытекают из меня самого и не нуждаются, следовательно, ни в каких внешних побуждениях» [11]. Сеченов предпринимает попытку «вырвать» психологию из замкнутого мира внутреннего создания, объяснить происхождение психических процессов, проследить становление сознания в онтогенезе. Таким образом, рефлекторный принцип не означает сведения психического к физиологическому. Речь идет о сходстве между ними по структуре и по происхождению.

«Первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении…» [11] рефлекторный подход предполагает также изучение мозговых механизмов психических процессов. Так, с помощью рефлекторного принципа психическое получает свое причинное объяснение, получая при этом качественную, не сводимую физиологической характеристику.

Сеченов выдвигал следующие идеи о поведении индивида и его внутренней и внешней природе:

1. Внешняя деятельность человека может быть объяснена с помощью известной рефлекторной схемы, при этом не происходит вмешательство без телесных внешних сил.

2. Рефлекторная теория формулируется в связи с проблемой произвольных и непроизвольных движений: все психические акты развиваются путем рефлекса, при чем последнее объясняется как отражение переданного в мозг отражения.

3. Схема психического процесса является такой же, что и схема рефлекса, однако имеет другую, нежели традиционная декартова дуга, наполненность и имеет форму рефлекторного кольца.

1.2 Рефлексология в трудах В.М. Бехтерева

Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) - выдающийся клиницист, невропатолог и психолог. Бехтерев пришел к психологии от неврологии и психиатрии, которыми занимался (после окончания Медико-хирургической академии и заграничной командировки в клиниках Германии, Австрии и Франции) в Казанском университете. Здесь в 1885году он создал первую в России психофизиологическую лабораторию для научных изысканий в области анатомии, физиологии и экспериментальной психологии. После возвращения в Петербурге развернул широкую исследовательскую организаторскую работу по неврологии, в которую включал учения о нервной системе, а также о нарушениях духовной сферы в связи с нарушениями мозга. В 1890-х годах организовал в Петербурге ряд лабораторий в целях исследования нервнобольных, в том числе экспериментально-психологическую. Объективную психологию и психиатрию он включил в круг наук о мозге, предложил термин «психоневрология».

В 1907 году он создал Психоневрологический институт. После революции организовал ряд психоневрологических учреждений, самым крупным из них является Институт по изучению мозга и психической деятельности (1918). [10]

Центральная идея Бехтерева - объединение различных разделов неврологии, нейрохирургии, нейропатологии, физиологии и психологии в России в целях исследования человеческой личности в ее здоровых и болезненных проявлениях. Он начал с анатомии мозга, затем включил в круг своей деятельности и физиологию мозга. То и другое сделало его одним из основоположников анатамо-физиологического направления в невропатологии и психиатрии. От фундамента - от структуры и функций мозга он перешел к психологии. Здесь в первый период своей деятельности использовал объективные приемы экспериментальных исследований Вундта. Во втором периоде, в начале XX века, Бехтерев создает объективную психологию, в которой на основе объективных исследований человека предлагает новую систему понятий психологии и новую терминологию. Психическую деятельность он рассматривает как рефлекторную, а различные формы этой деятельности как различные ее виды: внимание - это рефлекс сосредоточения, мыслительная деятельность - символические рефлексы и т.п. в 1907-1912 годах выходит «Объективная психология». Она переводится на немецкий, французский, английский языки и становится важной вехой в истории психологии XX столетия, что отмечали зарубежные исследователи (Флюгель, Уотсон, Боранг и др.). В третьем - советском периоде - Бехтерев создает общие основы рефлексологии. На основе экспериментальных работ по изучению сочетательных, т.е. вырабатываемых у индивида пожизненно, двигательных рефлексов у животных и человека, совокупность которых ученый назвал соотносительной деятельностью. Бехтерев сделал вывод о том, что именно эта деятельность должна стать объектом изучения как воплощение строго объективного подхода к психической деятельности. Соотносительная деятельность - это все отношения человека с окружающим миром - материальным и социальным - совершающиеся посредством многообразных рефлексов. Важнейшей чертой методологии рефлексологии является комплексный подход к изучению соотносительной деятельности. Он предлагает использование объективных данных химико-физических процессах организма и др. наук. Рефлексологии человека как объективное знание, по словам Бехтерева «вытесняет старую психологию», заменяя ее отрасли рефлексологическими науками это генетическая и возрастная рефлексологи, рефлексология труда, паторефлексология и др. [1]

В 20-х годах его ученик Н.М. Щелованов создает специальное учреждение - отдел развития Института по изучению мозга. Здесь воспитывались и одновременно изучались дети от рождения до 3 лет. Свой метод Щелованов назвал сравнительно-онтогенетическим: это тщательное систематическое прослеживание процесса развития с целью выявления того нового, что возникает с первых часов появления на свет.

Вопросы социальной обусловленности поведения и развития составили «Коллективную рефлексологию» В.М. Бехтерева (1921).ее задачей было изучение способов и проявления коллективных рефлексов, образующих в своей совокупности коллективную деятельностью, в сравнении с индивидуальной деятельностью. Здесь Бехтерев пытался установить всеобщие законы, которым подчинен мир неорганический, органический и социальный. Законы тяготения, инерции, относительности и др. он распространял на понимание психики и общественных явлений. [2]

Важно отметить, что Бехтерев хоть и рассматривал человека через его поведение и рефлекторные реакции, тем не менее не исключал сознание из области изучения психологии, как это сделал бихевиоризм. Более того он признавал возможность самонаблюдения для изучения психики, а рефлексологический метод может является дополнением к такому исследованию. Связь рефлексологии с психологией заключается в том, что психологические процессы сводятся к рефлексам различного типа, но многообразие всей психической жизни нельзя вывести из законов рефлексов.

Рефлекс является способом формирования относительно устойчивого равновесия между организмом и средой, как целостной структурой, следовательно, целостными реакциями.

Рефлексы имеют больше характер научения, чем наследственности.

Это утверждение плавно и органично переносится в теорию социальной обусловленности поведения, которая постулирует, что именно общество осуществляет социальный отбор, формируя нравственность, отсюда делается вывод о социальной обусловленности.

Задачей коллективной рефлексологии является изучение причин появления коллективных рефлексов, образующих в своей совокупности коллективную деятельность.

Богатое наследие, оставленное Бехтеревым, вошло в фонд мировой и отечественной психологической мысли. Наследницей Бехтерева явилась Ленинградская психологическая школа. В.Н. Мясищев, А.В. Ярмоленко, Б.Г. Ананьев, составившие ее ядро, были прямыми учениками Бехтерева.

1.3 Влияние И.В. Павлова на развитие научной психологии

Иван Петрович Павлов (1849-1936) не создал собственной психологической концепции, но влияние, которое он оказал на развития психологии, как мировой, так и отечественной, бесспорно.

Впервые обращение физиолога Павлова к психическим явлениям произошло в связи с его работой по изучению деятельности пищеварительных желез. Выявилось, что работа пищеварительных желез может быть обусловлена не только чисто физиологическими моментами (раздражением полости рта), но видом пищи, ее запахом, т.е. фактами психического порядка. Секрецию слюнной железы на эти факторы Павлов назвал «Психической секрецией», но истолковал ее в физиологических понятиях. [12]

Единицами поведения организма, согласно Павлову, являются безусловные (врожденные) рефлексы как реакции настрого определенные раздражители из внешней среды и условные рефлексы как реакции на вначале безразличный раздражитель, который становится небезразличным (приобретает сигнальное значение и начинает вызывать реакцию) на основе однократного или многократного его сочетания с безусловным раздражителем. Впоследствии Павловым были выделены другие типы (ориентировочный, рефлекс цели, рефлекс свободы), которые способствуют лучшему приспособлению организма к меняющейся среде. [12]

Павлов разработал также учение о двух сигнальных системах для характеристики отличия ВНД человека от ВНД животного. Результаты классических экспериментальных исследований Павлова и его школы были восприняты многими американскими психологами - предшественниками и представителями бихевиоризма (Р.Иеркс, Дж.Уотсон и др.) - как доказательства возможности объективного, строго научного анализа поведения человека и у животных без обращения к субъективным феноменам.

Фундамент психологического знания должны составить по Павлову. Именно физиологические исследования, которые позволяют когда-нибудь в будущем «слить» физиологическое и психическое. Учение И.П. Павлова продолжает сохранять свое значение для понимания поведения и его причинного объяснения.

Важно, что Павлов, применяя понятие рефлекса не только к животному, но и к человеческому поведению, усматривал в нем энергетическое ядро мотива, без которого невозможно формирование рефлекса. И это придает концепции Павлова не только биологический, но и психологический характер.

1.4 Экскурс в НЛП, как пример влияния работа И.П. Павлова на развитие современных психологических технологий

Работы великого российского ученого И.П. Павлова и в настоящее время влияют на развитие научно-психологической и практико-психологической мысли. Наиболее ярким примером этого феномена можно считать применение учения Павлова в нейролингвистическом программировании (НЛП).

В монографии Майкла Холла и Бобо Боденхамера: «Полный курс НЛП», в главе: «Концепция (стимул-реакция)», авторы пишут:

«…Связь, стимул-реакция» впервые была экспериментально исследована русским физиологом Иваном Павловом, изучавшим условные и безусловные рефлексы у собак. Проведя свои опыты, Павлов открыл, что когда собаки видят, обоняют и пробуют мясо, у них возникает слюноотделение. Давая собакам мясо, он сопровождал процесс звонком колокольчика. После нескольких сеансов выработки условного рефлекса достаточно было только звонка колокольчика, чтобы вызвать у собак реакцию слюноотделения. Это наблюдение легло в основу бихевиоризма и теории научения.

Бэндлери Гриндер открыл «удобное для пользователя применение условных рефлексов (классического обусловливания), обнаружив, что пусковой стимул (якорь) можно использовать как механизм для перемещения «опыта» во времени и пространстве.

Поскольку наше научение в значительной его части следует этой модели, мы также приобретаем различные внутренние/внешние реакции (мысли, чувства, состояния, действия и т.д.) связанные или соединенные с различными и порой неосознаваемыми стимулами. В НЛП якорением называется естественный процесс, посредством которого любой элемент переживания (компонент любой сенсорной модальности) может воссоздавать (пробуждать) всю совокупность переживаний»[35].

Таким образом, мы видим насколько велико влияние российской объективной школы психологии, актуальность которой не утрачена и по сей день. Здесь также можно заметить, что критика в адрес НЛП, согласно которой нейролингвинистическое программирование, якобы, не имеет научных основ, необъективна. Синтезируя, передовую научную мысль когнитивную психологию (гештальтпсихологию, бихевиоризм и объективную школу российской психологии), а также такие науки как нейрология, кибернетика, создатели НЛП построили передовую наукоемкую технологию, которая развивается достаточно заметными темпами, в чем, безусловно немалая заслуга, российской научной мысли.

Выводы по 1 главе

Из исследования, посвященного зарождению и развитию объективного подхода в научной психологии российских естественно-научных школ, можно сделать вывод, что вклад который привнесли в мировую психологию российские исследователи того времени, не потерял своего значения и по сей день.

Безусловно, влияние объективного направления, не только на развитие, а на само происхождение деятельностной отечественной школы психологии и американского бихевиоризма, как науки о поведении.

На имена российских ученых звучали и за пределами этих направлений.

Достаточно вспомнить заочную полемику З.Фрейда с В.М. Бехтеревым. Причем, разногласия были, в основном, по поводу терминологии. З.Фрейд не принял термин «рефлексология», которым В.М. Бехтерев попытался заменить само название науки-психологии. И следует признать, история науки оказалась на стороне Фрейда. Но, тем не менее, по принципиальным вопросам сильных разногласий у двух великих ученых не было. И это вполне объяснимо. И создатель психоанализа и автор рефлексологии, исходили из того, что психика человека неотделима от его биологической сущности. [10]

Наиболее востребованная, в настоящее время, психологическая наукоемкая технология - НЛП, это плоть от плоти необихевиоризма и сами деятели нейролингвинистического программирования ссылаются на работы И.П. Павлова.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что российская естественнонаучная школа внесла немалый вклад не только в академическую психологию, но и практику.

И, как уже подчеркивалось выше, основная заслуга российской объективной психологии, состоит в том, что она послужила основанием и стартом для деятельностной и поведенческой школ психологии.

Глава 2. Бихевиоризм - наука о поведении

2.1 Зарождение бихевиоризма

Бихевиоризм (от англ. Behaviour - поведение) - крупное психологическое направление XX века. Бихевиоризм возник в США, его основоположником был Джон Уотсон (1878-1958), статья которого «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913) положила начало направлению. В ней автор критиковал психологию за субъективизм, называл, сознание, с его структурными единицами, элементарными ощущениями, чувственными тонами, вниманием, восприятием, представлением, одним лишь неопределенными выражениями. Предметом бихевиоризма он провозгласил изучение поведения объективным путем с целью служить практике «бихевиоризм полагает стать лабораторией общества» [9].

Философскую основу бихевиоризма составляет сплыв позитивизма и прагматизма. В соответствии с методологией позитивизма в бихевиоризме признавалось, что научному исследованию доступны только объективно наблюдаемые факты. В духе прагматизма отрицалось значение отвлеченного знания о человеке. Утверждалось, что изучение поведения имеет жизненное значение и должно помочь человеку (и обществу в целом) времени практических проблем: как организовать свою повседневную жизнь, как построить обучение, чтобы быстрее овладеть необходимыми навыками или изменить нежелательное поведение и т.п. В качестве научных предпосылок Джон Уотсон называл исследования по психологии животных, особенно Э. Торндайка, а также школу объективной психологии. Он отмечал также влияние работ И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

Поведение человека как предмет бихевиоризма - это все поступки человека, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти. Поведение - всякая реакция (R) в ответ на внешний стимул (S), посредством которой индивид приспосабливается.

«Основная задача бихевиориста заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае при данном стимуле (или лучше сказать - ситуации) бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция или если дана реакция - какой ситуацией данная реакция вызвана»[9]. Таковы две проблемы бихевиоризма. Уотсон производит классификацию всех реакций по двум основаниям: являются ли они приобретенными или наследственными; внутренними (скрытыми) или внешними (наружными). В результате в поведении выделяются реакции: (например, игра в теннис, открывание двери и т.п. двигательные навыки); внутренние или скрытные приобретенные (например, мышление над которым в бихевиоризме разумеется внешняя речь); наружные видимые наследственные (например, хватание, чихание, мигание, а также реакции при страхе, ярость любви, т.е. инстинкты и эмоции, но описываемые чисто объективно в терминах стимулов и реакций); внутренние (скрытые) наследственные реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении и др., изучаемые в физиологии. В последующем Уотсон произвел различение между инстинктивными и эмоциональными реакциями: «…если приспособления вызваны стимулом внутреннего характера и относятся к телу субъекта, то мы имеем эмоцию, например, покраснение; если стимул приводит к приспособлению организма, то имеем инстинкт - например, хватание»[9]

Навык и научение становятся главной проблемой бихевиоризма. Речь, мышление, рассматриваются как виды навыков. Навык - это индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основу составляют элементарные движения, которые являются врожденными. Новый или выученный элемент в навыке - это связывание воедино или объединение отдельных движений таким образом, чтобы произвести новую деятельность.

Удерживание навыков составляет память, несмотря на установку отказа от изучения ненаблюдаемых механизмов поведения Уотсон выдвигает гипотезу о таких механизмах, которые называют принципом обусловливания. Называя все наследственные реакции безусловными рефлексами, а приобретенные - условными Джон Уотсон утверждает. Что важнейшим условием образования связи между ними является одновременность в действии безусловного и условного стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, теперь начинают вызывать ее.

Исторической заслугой Уотсона является исследование повеления и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии.

2.2 Необихевиоризм в разработке Кларка Халла

Кларк Халл (1884-1952) его гипотетико-дедуктивная теория поведения складывалась под влиянием Павлова, Торндайка, Уотсона. Собственные экспериментальные исследования развернулись в области научения животных. Как и теория Уотсона, теория Хала не учитывала фактора сознания (что отличает от российского деятельного подхода). Но, в отличие от Уотсона, вместо схемы «стимул-реакция» Халл вводит формулу, предложенную еще в 1929 году Вудвортсом, стимул - организм-реакция, где организм - это некоторые протекающие внутри него психические процессы. Их можно описать объективно, подобно стимулу и реакции: это результаты предшествующего научения (навык по терминологии Халла), режима депривации, производным которого является возникновение побуждения, инъекции лекарств и т.п. Поведение начинается стимулированием из внешнего мира или из состояния потребности и заканчивается реакцией. «Эволюция органических процессов привела к появлению ой формы нервной системы у высших организмов, которая под воздействием потребности мускульной активности будет вызывать без предшествующего обучения те изменения в движениях. Активность такого рода мы называем поведением». [10] Применяя логический и математический анализ, Халл старался выявить связь между этими переменами, стимулами и поведением. Им были сформулированы законы поведения - теоретические постулаты, устанавливающие связи между основными переменными, определяющими поведение. Основной детерминантой поведения Халл считал потребность. Потребность вызывает активность организма, его поведение. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Халл подчеркивает решающую роль подкрепления в образовании новых связей. Ему принадлежит тщательная теоретическая и экспериментальная разработка и математический расчет зависимости реакции от характера подкрепления (частичное, прерывистое, постоянное), от времени его предъявления. Эти факторы научения были дополнены общими принципами - постулатами, на основании которых делаются выводы, подлежащие экспериментальной проверке. Выступающий в опытах с лабиринтами факт неодинакового поведения животных на разных участках пути в процессе выработки навыка (скорость обхода тупиков в начале и в конце лабиринта неодинакова, и во втором случае она больше; число ошибок на участках вдали от цели дольше, чем в конце лабиринта; скорость передвижения в лабиринте при его повторном прохождении дольше в конце пути, чем в начале) получил название градиента цели. Интеграции отдельных двигательных актов в целостный поведенческий акт способствуют - антиципирующие реакции или антиципирующие ответы на раздражение - экспериментально обнаруженные феномены частных ответов, способствующих нахождению действий, ведущих к цели. Так, наблюдалось, что в процессе тренировки животное все менее глубоко заходит в тупики или даже только замедляет движение около них, подобно тому, как в процессе выработки условного рефлекса наступает момент, когда до появления опасности животные осуществляют защитные, т.е. целесообразные, действия только на сигнал об опасности. Антиципирующие реакции Халл рассматривал как функциональные эквиваленты идей, целей, намерений.

На основе теории научения Хала в Институте человеческих отношений при Иельском Университете (основан в 1933 году для координации разных наук о человеке - психологи, психиатрии, социологии, антропологии) была разработана программа комплексных исследований. [10]

2.3 Теория оперантного бихевиоризма Барреса Скиннера

Баррис Скиннер (1904-1990), как и Уотсон, выдвигает в качестве предмета исследования поведение организма и, сохраняя двучленную схему его анализа, изучает его двигательную сторон. Основываясь на экспериментальных исследованиях животных. Скиннер сформулировал положение о трех видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику учения Скиннера. Безусловно-рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения, вызываемые стимулами (S), называются Скиннером респондентным, отвечающим поведением. Это реакция типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация в реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб - воздействий животного на окружающий мир, некоторые из которых случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции, которые не вызываются стимулами, а выделяются (испускаются) организмом, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. Буква R используется для привлечения внимания к понятию «подкрепление» (reinforcement). Именно эти реакции преобладают в поведении животного. [31]

Образование реакций объясняется в терминах обусловливания. В соответствии с двумя формами реакций различаются респондентное и оперантное обусловливание как механизмы, объясняющие возникновение и усиление реакций этих двух типов. При обусловливании респондентного типа реакция, уже существующая в репертуаре животного, связывается с новым раздражителем в силу смежности во времени безусловного и условного стимулов. Это обусловливание типа S. При описании поведения этого типа Б.Скиннер ссылается на И.П.Павлова, однако трактуется его учение образовании условной связи упрощенно. При оперантном обусловливании новая реакция (например, нажатие на рычаг) не вызывается стимулом, она осуществляется в какой-то определенный момент независимо от определенных обстоятельств, и будучи подкреплена, усиливается в силу временного следования за реакцией подкрепления. Это обусловливание типа R. Различие между этими двумя типами поведения и соответствующими типами поведения поднимается Скиннером на принципиальную высоту и доводится до противопоставления условно-рефлекторного и оперантного поведения. Оперантные реакции Скиннер рассматривает как активное поведение.

На основе анализа поведения Скиннер сформулировал свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название (последовательного наведения на нужную реакцию).

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер сопоставляет с человеческим поведением. Так возник скинеровский вариант программированного обучения. В соответствии с его требованиями учебный материал расчленяется на мелкие порции (шаги), каждая из которых доступна для учащихся, каждый шаг немедленно подкрепляется, в этих целях используются технические средства. Процесс учения индивидуализируется.

Как уже указывалось выше, суть оперантного научения состоит в том, что подкрепленное поведение стремится повторяться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повторяться или подавляться. Таким образом, концепция подкрепления играет ключевую роль в теории Скиннера. Скорость, с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется, зависит от режима применяемого подкрепления. Режим подкрепления - правило, устанавливающее вероятность, с которой подкрепление будет происходить. [10]

Выделяются четыре основных режима подкрепления:

1. Режим подкрепления с постоянным соотношением (ПС). В этом режиме организм подкрепляется по наличию заранее определенного «постоянного» числа соответствующих реакций. Этот режим является всеобщим в повседневной жизни и ему принадлежит значительная роль в контроле над поведением.

2. Режим подкрепления с постоянным интервалом (ПИ). В режиме подкрепления с постоянным интервалом организм подкрепляется после того, как твердо установленный или «постоянный» временной интервал проходит с момента предыдущего подкрепления.

3. Режим подкрепления с вариативным соотношением (ВС). В этом режиме организм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределенного числа реакций.

4. Режим подкрепления с вариативным интервалом (ВИ). В этом режиме организм получает подкрепление после того, как проходит неопределенный временной интервал.

С точки зрения Скиннера, в основном поведение человека контролируется аверсивными (неприятными или болевыми стимулами). Два наиболее типичных метода аверсивного контроля - это наказание и негативное подкрепление. По определению Б. Скиннера: «Вы можете различать наказание, при котором происходит аверсивное событие, пропорциональное реакции, и негативное подкрепление, в котором подкреплением является устранение аверсивного стимула, условного или безусловного». [9]

Наказание. Термин наказание относится к любому аверсивному стимулу или явлению, которое следует или которое зависит от появления какой-то оперантной реакции. Вместо того, чтобы усиливать реакцию, которую оно сопровождает, наказание уменьшает, по крайней мере временно, вероятность того, что реакция повторится. Предполагаемая цель наказания - побудить людей не вести себя данным образом. Скиннер заметил, что это наиболее общий метод контроля поведения в современной жизни.

По Скиннеру, наказание может быть осуществление двумя различными способами, которые он называет позитивное наказание и негативное наказание. Позитивное наказание встречается каждый раз, когда поведение ведет к аверсивному исходу.

Негативное же наказание встречается всякий раз, когда за поведением следует устранение (возможного) позитивного подкрепляющего символа. [31]

Негативное подкрепление. В отличии от наказания, негативное подкрепление - это процесс, в котором организм ограничивает аверсивный стимул или избегает его. Любое поведение, которое препятствует аверсивному положению дел, таким образом чаще повторяется и является негативно подкрепленным.

Логическим расширением принципа подкрепления является то, что поведение усиленное в одной ситуации, весьма вероятно повторится, когда организм столкнется с другими ситуациями напоминающими ее. В теории Скиннера этот феномен получил название «генерализация стимула».

Различение стимула - это процесс научения реагировать адекватным образом в различных ситуациях окружения. Способность к различению приобретается через подкрепление реакций в присутствии одних стимулов и неподкреплении их в присутствии других стимулов.

Оценивая необихевиоризм в целом, нельзя не признать, что он занимает значительное место в психологии. Была создана наука о поведении, исследования которого способствовала утверждению объективного подхода в психологии, обогатили новыми методами исследования и фактами в целом и изменили психологическое мышление. [31]

Выводы по 2 главе

Делая обзор бихевиоризма в целом, необходимо сказать несколько слов в защиту социальных взглядов ученых поведенческой школы психологии.

Критика, в их адрес, подчас основана на не совсем объективном подходе, то есть неприятии терминов используемых бихевиористами.

Но научный труд, в том числе психологический, это, все таки, не философский трактат.

Если мы исходим из того, что задача любой науки, это, прежде всего, объективно отражать мир в понятиях и выстраивать взаимосвязи, то бихевиористы, с этой задачей, безусловно справились.

Можно вспомнить, что и критика, причем очень жесткая и подчас оскорбительная, в отношении З.Фрейда, так же основана на неприятии биологической терминологии. Однако, раскрытие глубины души человека, практическое применение психоанализа, в избавлении людей от душевных осложнений, вот бесспорное доказательство гуманизма гениального психолога, ученого и практика.

Из бихевиористов, более всего подвергаются критик Б. Скиннер. И снова, по поводу объективной констатации факта, что поведение человека обусловлено стимулами, которые, в конечном итоге вызывают реакцию. Но, почему то, упускается из виду, что Скиннер был убежденным противником отрицательного подкрепления, то есть «метода кнута». Скиннер считал, что даже к закоренелым преступникам, жесткие меры наказания менее эффективны, чем положительное подкрепление, то есть поощрение положительных изменений в поведении.

Необехивеористы, основной составляющей алгоритма поведения человека считают внутренние побудители к действию. «Внутреннюю активность индивида». [31] Что совершенно согласуется с представлениями о свободе личности и творческом потенциале здорового человека. Но бихевиористы, гуманистическим философскими взглядами, дали твердую научную основу.

Если поведенческая школа применяется на практике, для коррекции душевного здоровья человека, его личностного развития, то разве это не гуманное учение, стоящее на объективной почве? Наиболее востребованным практическими методом в современной психологии является тренинг. Сам термин тренинг говорит за себя - тренировки, практические упражнения, в этом немалая заслуга бихевиоризма, его практического подхода, к вопросу оказания помощи людям.

Можно сделать вывод, что глубокий гуманизм поведенческой школы психологии (как и психоанализа) заключается в том, что психологи этих направлений принимают человека таким, каков он есть, у которого душевное состояние, неотделимо от органических процессов и внешних обстоятельств.

И в каждом живом человеке несмотря на все его сложности, видят личность.

Глава 3. Российская деятельностная психология

3.1 Психология в трудах Л.С. Выготского

Выготский Лев Семенович(1896-1934) - отечественный психолог. Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им культурно-историческая концепция развития высших психических функций, теоретический и эмпирический потенциал, который еще не исчерпан. Тоже можно сказать практически о всех аспектах творческой деятельности Выготского.

В ранний период творчества (до второй половины 70-х годов) Лев Семенович разрабатывал проблему восприятия искусства, считая, что объективная структура произведения искусства вызывает в субъекте как минимум два противоположных аффекта, противоречие между которыми разрешается в катарсисе. Который лежит в основе эстетических реакций. Чуть позже Выготский разрабатывает проблемы методологии и теории психологии («исторический смысл психологического кризиса»), намечает программу построения конкретно-научной методологии психологии. В течение 10 лет Выгодский занимался и дефектологией, создав в Москве лабораторию аномального детства (1925-1926) ставшую в последствии составной частью экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), и разработав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества занялся проблемой соотношения мышления и речи, развития значений в онтогенезе, проблемами эгоцентрической речи и др. («мышление и речь 1934 году»). Кроме этого, разрабатывал проблемы системного и смыслового строения сознания, различные проблемы детской психологии (например - «Зоны ближайшего развития»), проблемы развития психики в фило и социогенезах, проблему мозговой локализации ВПФ и т.д. [10]

Оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию и другие смежные с психологией науки (педагогику, дефектологию, языковедение, искусствоведение, философию и др.). Идеи Выготского разрабатываются его последователями практически во всех странах мира.

Л.С.Выгодский писал: «Психология рассматривает даже самые сложные формы нашего сознания как особо тонкие и незаметные формы некоторых движений. Психология, таким образом, становится биологической наукой, поскольку она изучает поведение как одну из важнейших форм приспособления живого организма к среде. Поэтому она рассматривает поведение как процесс взаимодействия между организмом и средой и ее объяснительным принципом становится принцип биологической полезности психики.

Однако поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Человек вступает в общение с природой не иначе как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека. Психология изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения» [25] .

Таким образом, Выготский считал, что основным предметом изучения психологической науки, должно являться - поведение человека.

Выготский отмечал и подчеркивал вклад американских ученых в создание нового направления в психологии: - «…Вместо науки о душевных явлениях ныне психология начинает принимать форму новой науки, о поведении живых существ. Под повелением эти психологи понимают всю ту совокупность движений, внутренних и внешних, которыми располагает живое существо»[25].

Л.С. Выготский предложил следующую форму повеления человека:

1. Наследственные реакции + 2. Наследственные реакции умноженные на личный опыт (условные рефлексы) +3. Исторический опыт +4. Социальный опыт (сознание).

Данную формулу Выготский применял и к педагогической психологии. По его мнению: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность». А также: - «В основу воспитательного действия самих учеников должен быть положен полный процесс реакции со всеми ее тремя моментами - восприятием раздражения, переработкой его и ответным действием» [13].

Таким образом, Л.С. Выготский, определил предмет современной, объективной психологии, как деятельностный подход, на основе российских психофизиологической и рефлексологической школ и с учетом и положительной оценкой американской поведенческой школы психологии.

3.2 Деятельностный подход в психологии С.Л. Рубинштейна

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) разрабатывал важнейшие философские проблемы психологии, сформулировал важнейшие методологические принципы психологии. Один из них - принцип единства создания и деятельность - составил основу деятельностного подхода в психологии. Философская направленность творчества С.Л. Рубинштейна, его пристальный взгляд к зарубежной психологии объясняются, по-видимому, не в последнюю очередь обстоятельствами личной биографии ученого: он получил философское образование в Германии, учился в Марбургском университете, защитил там в 1913 году диссертацию, посвященную критическому анализу гегелевской философии. В дальнейшем критический анализ немецкой классической философии был предложен в статье «Принцип творческой самодеятельности» (К философским основам современной педагогики)» (1922). Здесь же С.Л. Рубинштейн указывает на роль деятельности, в которой субъект не только обнаруживается и проявляется, но в ней созидается и определяется.

В статье 1934 года Рубинштейн подверг глубокому анализу кризис, переживаемый зарубежной психологией, выступил с требованием радикальной перестройки понимания сознания и деятельности, сознания и личности и сформулировал принцип единства сознания и деятельности. «Психика не субъективно, не только для познания представляется опосредованной: она может быть познана опосредовано через деятельность человека и продукты этой деятельности, потому что она в бытии своем объективно опосредована ими… Психика, сознания могут стать предметом психологии - содержательной и реальной. Объективность в психологии достигается не выключением психики, а принципиальным преобразованием концепции человеческого сознания и концепции человеческой деятельности» [34].

В «Основах психологии» (1935) Рубинштейна продолжил анализ и окончательно сформулировал принцип единства сознания и деятельности. «Психология изучает психику через посредство деятельности и тем самым психологические особенности деятельности»[34]. Включив деятельность в сферу психологического изучения, Рубинштейн в тоже время указывал, что это «не значит, что поведение, деятельность человека в целом являются предметом психологии. Деятельность человека - сложное явление в целом. Различные стороны ее изучается разными науками… психология изучает психическую сторону деятельности»[34]. По Рубинштейну, «специфически психологическая проблематика самой деятельности как таковой и действия как «единицы» деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении»[34]. Рубинштейн наметил общую структуру деятельности, в дальнейшем детально разработанную А.Н, Леонтьевым.

По Рубинштейну, в зависимости от характера мотивации различаются деятельность и поведение: преобладание в деятельности человека отношения к другим людям превращает ее в поведении. «Самым существенным в нем является общественное, идеологическое моральное содержание. Единицей поведения является поступок, как единицей деятельности - действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие, и лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали»[34]. Рубинштейн выделял в качестве основных следующие виды деятельности: труд, игра, учение. Он дал их психологический анализ: описал специфическую для каждого из этих видов мотивацию, раскрыл их природу и связь с развитием личности.

Рубинштейн выделял в качестве основных следующие виды деятельности: труд, игра, учение. Он дал их психологический анализ: описал специфическую для каждого из этих видов мотивацию, раскрыл их природу и связь с развитием личности.

Так в сферу психологического изучения была включена деятельность. Этим был сделан реальный шаг на преодоление постулата непосредственности, намечены основы объективного познания психики. «Психологическое познание - это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных связей и опосредований» [34]. Ограничив задачу психологии изучением психологической стороны деятельности, Рубенштейн выделил внутри деятельности ее компоненты: движение-действие-операция-поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельности. «Клеточкой», «единицей», психологии он считал «действие», поскольку психологический анализ позволяет выявить в действии психологическую проблематику в целом. В дальнейшем вопросы строения деятельности стали предметом изучения у А.Н. Леонтьева. В 50-х годах Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма и раскрыл его на материале экспериментальные исследований мышления. Согласно этому принципу внешние причины, влияния действуют только через внутренние условия. В качестве внутренних условий выступали аналитико-синтетические акты по соотнесению каждого элемента условий и требований задачи.

При изучении не только мышления, но и любых других психических процессов в качестве совокупности всех внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия, выступает личность. К личностным свойствам, обусловливающим поведение человека, относятся мотивы, способности.

Труды С.Л. Рубинштейна продолжают и сегодня служить важным источником развития отечественной психологии. Общие принципы, сформулированные Рубинштейном, находят свою конкретизацию в исследованиях прежде всего его учеников. На них опираются и другие исследователи, формально не принадлежащие к школе Рубинштейна. Основной заслугой Сергея Леонидовича, является создание методологического принципа - единства сознания и деятельности, ставшим основой деятельностного подхода в Российской психологии.

Это находит объяснение в учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Великий физиолог показал, что образование новой условной связи зависит от «подкрепления», т.е. от последующего удовлетворения какой-нибудь потребности организма. Пользуясь этим понятием, мы можем сказать, что и для превращения определенного действия в привычку важно то, как оно «подкрепляется» в жизни ребенка. [3]

Таким «подкреплением» может быть положительная оценка действия ребенка со стороны взрослых, детского коллектива или непосредственное удовольствие от результатов труда, от процесса действия (наслаждение музыкой, книгой, природой и т.д.).

Напротив, неудачи, неприятности, связанные с действиями, мешают превращению последних в привычку.

И далее: «Привычки воспитываются. Формируются в результате соответствующей организации жизненного опыта детей, опыта, который приводит к упражнению в правильных поступках.

Это упражнение нельзя ограничить задачей многократного повторения хороших поступков.

Чтобы они стали потребностью ребенка, т.е. сделались привычками, нужно, чтобы эти действия сопровождались успехом, удовольствием, т.е. получали дополнительное «подкрепление» действий, например, неприятностью после хорошего поступка и удовольствие после дурного, может привести возникновению у ребенка вредных привычек и заглушить, искоренить хорошие»[3].

Из приведенных выше цитат, можно сделать выводы - о преемственности отечественной деятельностной школы психологии положений объективной психологии более раннего периода. Это следует из теорий И.П. Павлова, приводимых, в своей статье, С.Л. Рубинштейном.

Особенно часто повторяется термин «подкрепление», перенятый из понятийного инструментария И.П. Павлова.

Так же очевидна и взаимосвязь отечественной школы психологии с бихевиоризмом (американской поведенческой школой). Обращается на себя внимание, что Б. Скиннер, следует тем же путем, что и, в приведенном выше примере, С.Л. Рубинштейн. Скиннер использует павловский термин «подкрепление», причем данное понятие стало основой созданной Скиннером теории научения. Также заметна и общая логика в объяснении формирования привычек, навыков, поведения в целом. Приведенные С.Л. Рубинштейном примеры, Б. Скиннер объяснил бы в терминах «положительного» и «отрицательного» подкрепления. [31]

Рубинштейн выдвигает следующие идеи относительно природы человека, отражающие суть деятельностного подхода.

1. Всякое действие человека исходит из мотивов и направляется на цель.

2. Деятельность и сознание образуют единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет характер ее протекания и, таким образом, перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители.

3. С другой стороны, осознанность действия зависит от отношения, складывающегося в ходе самой деятельности. Таким образом, сознательное действие - это не действие, которое сопровождается сознанием.

4. Поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему сознательных действий, которое отличается от реакции иным отношением к объекту.

5. Действие - это сознательный акт деятельности, который направляется на объект. Действие становится поступком по мере того, как его отношение к субъекту поднялось в план сознания и превратилось в сознательное отношение.

6. Единство сознания и поведения раскрывается в самом их содержании. Их единство основывается на единстве сознания и бытия, объективное содержание которого проявляется через сознание.

7. Через деятельность субъекта его психика становится познаваема для других. Для познания психики нужно исходить из принципа единства внутренних и внешних проявлений.

8. Деятельность понимается как взаимодействие субъекта с окружающим миром; это процесс, через который реализуется отношение человека к окружающему миру.

9. Виды человеческой деятельности определяются по характеру основного продукта, который создается в деятельности и является ее целью: практическая (трудовая) и теоретическая (познавательная) деятельность.

3.3 Деятельность, как предмет психологических исследований в работах А.Н. Леонтьева

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) сделал деятельность предметом и методом психологического исследования. Он назвал категории деятельности, сознания и личности как «Наиболее важные для построения непротиворечивой системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которая опосредует жизнь индивидов»[5]. Разработанная Леонтьевым общепсихологическая теория деятельности является важнейшим достижением отечественной психологической науки, а сам Леонтьев крупнейшим теоретиком, о ним из создателей советской психологии. На материале теоретических и экспериментальных исследований он показал объяснительную силу деятельности для понимания центральных психологических проблем: сущности и развития психики сознания, функционирования различных форм психического отражения личности. В разработке проблемы деятельности Леонтьев исходил из культурно-исторической концепции психики Л.С. Выготского.

Истоки исследований Леонтьева восходят к началу 30-х годов, когда он возглавил группу психологов в Харькове. В ее состав входили
Я.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Г.Д. Луков, В.И. Аснин. Для них центральной стала проблема практической деятельности и сознания, которая рассматривалась Леонтьевым «необходимой линией движения психологического исследования». Производилось изучение структуры детской деятельности, ее средств, цели, мотива и изменения в процессе развития ребенка. [18]

Во время Великой Отечественной войны А.Н. Леонтьев, будучи научным руководителем эвакуационного воспитателя на Урале возглавил работу по восстановлению утраченная гностической чувствительности и движения после ранения путем специальной организации осмысленной деятельности и действия в психическом развитии.

В статьях 1944-1947 годах, посвященных развитию психики в онтогенезе, проблема деятельности получает специальную разработку. Было сформулировано понятие ведущей деятельности, положенное в основу при изучении периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), исследована игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Было произведено различение деятельности (и мотива) и действия (и цели), операций или способов выполнения действия, описывалась динамика их взаимоотношений в процессе реальной жизнедеятельности ребенка; был раскрыт механизм сдвига мотива на цель как механизм процесса рождения новых деятельностей; вводилось различие «только понимаемых мотивов» и мотивов, «реально действующих». Описывалось превращение действия в операцию. Например, учебная деятельности была раскрыта психологическая характеристика сознания, в частности, показана несводимость сознания к знанию, смысла - к значению.

Эти исследования составили основу психологического учения А.Н. Леонтьева о деятельности, ее структуре, динамике, ее различных формах и видах, окончательный вариант которого дан в работах «Деятельность. Сознание. Личность». Согласно этой концепции, деятельность субъекты является тем содержательным процессами, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром и который опосредует связи между воздействующим объектом и субъектом. Деятельность включена в систему общественных условий. Основной характеристикой деятельности является ее предметность - деятельность определяется предметом, подчиняется, уподобляется ему: предметный мир «втягивается» в деятельность и отражается в его образе, в том числе в эмоционально-потребностной сфере. Образ порождается предметной деятельностью. Таким образом, психика рассматривается как процессы субъективного отражения объективного мира, порождаемые материальная практической деятельностью. Формой существования образа в индивидуальном состоянии являются значения языка. В сознании обнаруживается также чувственная ткань, т.е. чувственные образы и личностные смыслы, которые придают сознанию пристрастный характер. Исследование всех этих сторон сознания отражены в ряде публикаций. [17]

Деятельность имеет сложную структуру. Различаются деятельность и соответствующий ей мотив, действие и соответствующая ему цель, операции и соответствующие им способы осуществления действия, физиологические механизмы, реализаторы деятельности. Между компонентами деятельности существуют переходы и транс формации. Анализ образующих деятельность единиц привел к выводу о единстве строения внешней и внутренней деятельности, в форме которая существует психическое. Показаны переходы от внешней деятельности к внутренней (интериоризация) и от внутренней к внешней (экстериоризация). Так преодолевалась мистификация психики, сознания.

Закреплялся деятельностный подход в российской психологической науке, в том числе, возрастной психологии.

В своей теории деятельности Леонтьев выдвигал следующие научные идеи.

1. Деятельность должна быть понята как процесс, осуществляющий жизнь субъекта и его целью является удовлетворение предметных потребностей субъекта.

2. Предметные потребности определяются как внутреннее состояние организма.

3. Развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции. То есть деятельность порождает психическую жизнь.

4. Деятельность есть процесс, которые переводит отражаемое в отражение, т.е. внешнее во внутреннее.

5. На уровне поведения человека психическое отражение так же выражается и в продуктах деятельности. Таким образом, деятельность помимо объективного отражения реальности переводит образ в объективно-предметную форму, которая может быть вещественной или идеальной (т.е. не материальной). Язык является формой отражения образа в индивидуальном сознании.

6. Существует несколько стадий развития психики в онтогенезе:

- элементарная сенсорная психики;

- перцептивная психика (т.е. формирование образа);

- стадия интеллекта (т.е. обеспечение ориентации и адаптации организма в среде).

7. В каждом возрасте у человека существует ведущая деятельность (это положение было положено в основу созданной Д.Б.Элькониным периодизации психического развития ребенка.)

8. Деятельность осуществляется субъектом соответственно предполагает раскрытие понятия личности как продукта всех отношений человека к миру, и эти отношения осуществляются через совокупность всех деятельностей человека.

9. Всю совокупность человеческого опыта можно разделить на три вида: индивидуальный, видовой и социальный, которые наличествуют у каждого человека.

Идеи А.Н.Леонтьева оказали сильнейшее влияние на развитие большинства отраслей отечественной психологии. Как и С.Л.Рубинштейн, Леонтьев является одним из основателей отечественной психологии.

3.4 Глубокая разработка деятельностного подхода в работах П.Я. Гальперина

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отметил неразработанность в теории деятельности процессуального, операционального содержания деятельности и сделал его предметом своих исследований, составивших одну из общепсихологических концепций советской психологии - учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий. В соответствии с пониманием П.Я. Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм - познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции - есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. «Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все формы каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинена этой функции» [6]. На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действия в плане этого образа. «эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного… и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации - вот это и составляет объективные показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики»[6]. Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые «Намечают… основную линию развития материи»[6]. Уровень физического действия - неорганические формы материи; уровень физиологического действия - организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действия субъекта - животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действия личности - действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Гальперин выдвигал следующие психологические идеи.

1. Введение понятия ориентировочного рефлекса, который определяется как система физиологических компонентов ориентировки.

2. Ориентировочная деятельность - это обследование обстановки, которая не ограничивается только интеллектуальными функциями и включает в себя:

- потребности, выполяющие задачу исходного и основного начала ориентировки в ситуации;

- чувства, выступающие как средства переориентировки в ситуации;

- переживания, которые являются особым способом ориентировки в жизненных условиях;

- воля как особая форма душевной жизни.

3. Таким образом, если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то психология изучает именно эту ориентировочную сторону.

4. Психология изучает не только мышление, не все его аспекты, а только процесс ориентировки субъекта при решении задач.

5. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как их содержании открывается субъекту и какими средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах.

Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Выготского «…магистральный путь исследования психических явлений - это их построение с заданными свойствами» [6]. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании - содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому, если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психика ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследования, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает следующие моменты.

Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализированных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы «громкой социализированной речи» и «внешней речи про себя». В-третьих, систематическая обработка на всех этапах желаемых свойств действия - его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладевания и др. Именно путь «извне внутрь» сначала как процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем произведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм в идеальном плане - в уме или в речи - в восприятии - позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат - сформированные знания, навыки, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. - выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Таким образом, технология планомерного формирования действия открывает путь к решению «проблемы собственно психологического механизма» психических явления и «проблемы строго причинного психологического их объяснения» и как следствие - к их формированию. Последнее приобретает самостоятельную ценность в тех случаях, когда перед психологами стоят задачи прикладного характера в различных сферах социальной практикой заложена в самих основах его теории и соответствует методологическому принципу, о котором писал С.Л. Рубинштейн: «Правильное решение вопроса о детерминации психических явлений - главная теоретическая предпосылка построения и развития психологической науки, связанной с практикой, с жизнью и способной служить ее активному изменению, ее совершенствованию». [10] На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др.

Метод формирующего эксперимента применительно к задачам обучения и воспитания разрабатывался также и другими видными учеными - психологами.

3.5 Исторический обзор отечественной психологической науки А.В. Петровский

Артур Владимирович Петровский (1924-2006) - известный отечественный ученый, доктор психологических наук, профессор.

Исходя из того, что представленная работа заявлена, как историко-психологическая, необходимо особо уделить внимание, общеисторическому пути отечественной научно-психологической мысли.

Очень ярко и глубоко история, Российской психологической науки отражена в монографии А.В. Петровского «Психология и время». Оценка исторического пути отечественной школы психологии, в данной монографии - это талантливый и объективный анализ, сделанный выдающимся ученым. [19]

Артур Владимирович, в первой главе, статье «политическая история науки», книги «Психология и время» писал: «… период сначала века и примерно до 1923-1924 годов. Заметьте, я не предлагаю в качестве рубежа 17-18 годы, которые вероятно, надо считать рубежными, если бы речь шла просто о гражданской истории. До середины 20-х годов психология в России развивалась точно также, как это происходило в любой другой стране. Никакие политические изменения не сказывались на развитии психологической мысли. Позволю себе провести аналогию. Произошло ли что-либо в психологической науке США, когда президента форда сменил Картер, или, к примеру, Рейгана-Буш? Или когда к власти пришли республиканцы, оттесняя демократов, или наоборот - демократы победили Республиканцев? В Англии же консерваторы сменили лейбористов? В науке не происходит изменений.

…Подобное происходило и в первой четверти ХХ столетия в российской психологии…

В России складывались мощные научные школы, оказывавшие влияние на развитие науки во многих странах. В первую очередь, это естественно - научное направление (выделено А.В. Петровским), шедшее от Сеченова и, соответственно, украшенное именами Павлова, Бехтерева, Вагнера, Ухтомского, Бернштейна и многих других. Оно оказало огромное влияние на развитие бихевиоризма в Америке и дало значительный импульс для становления науки о поведении в самых разнообразных ее вариантах (Уотсон, Торндайк и др.)… Все это происходило на широком социокультурном фронте. Психология не была в стороне от того, как развертывалась культурная жизнь страны. Даже еще во времена Сеченова, если судить по роману Тургенева «Отцы и дети», в обществе спорили о том, есть ли душа или только рефлексы…? И в ХХ веке продолжалось то же самое. …Так продолжалось до 1923 года, когда опубликована статья Ленина «О значении воинствующего материализма». …Первым на это откликнулся ближайший сотрудник Г.И. Челпанова-Константин Николаевич Корнилов, в прошлом алтайский учитель. …Корниловым была поставлена задача перестроить психологию на базе марксизма, диалектического материализма, рассматривая марксизм как единственную философскую базу для развития психологической науки»[19]. Далее Артур Владимирович пишет о трагической судьбе психологов и философов идеалистического толка. Причем, более тяжелыми были последствия для тех, кто не был выслан за пределы отечества. Их ждали репрессии на Родине.

Тем, не менее: «…Нельзя рассматривать проникновение марксизма в психологию после 1923 года как заведомо негативное явление. Дело в том, что труды Маркса в значительной степени опирались на философию Гегеля - величайшего мыслителя, чьи идеи никогда не могут померкнут. Поэтому-то психология постригалась извлечь из марксизма гегелевское ядро и, прежде всего, в сфере образования. Целый ряд исследований осуществлялся весьма интенсивно во многих лабораториях. И, что особенно важно, именно в эти годы появляется ученый, имя которого через некоторое время стало либо открыто демонстрируемым знаменем психологической науки России, либо подсудно определяющим его развитие. Имеется в виду Лев Семенович Выготский.

В эти же годы интенсивно осуществляется деятельность другого видного психолога, Павла Петровича Блонского (в прошлом, как Челпанов, он был крупным философом), который также разрабатывает проблемы эмпирической психологии, и, в частности, уже в 30-е годы - проблемы памяти, мышления»[19].

Однако, в 1936 году произошел тяжелейший перелом в отечественной истории науки. В этот год вышло постановление ЦК ВКП(б), «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Достигнувшему уже заметных успехов наиболее перспективному, для того времени, направлению психолого-педагогической науки и практики был нанесен сокрушительный удар. На этом моменте необходимо остановиться более подробно.

В статье 3, главы первой, указанной выше монографии, А.В. Петровский пишет: «…педологию, если можно так сказать, «подстрелили на взлете»: ей не дали развернуться и, естественно, далеко не все то, что следовало в ней преодолеть, было устранено. Применили весьма нечестный прием. Действительно, в 20-е годы некоторыми педологами допускалось преувеличение роли наследственности в развитии ребенка. …Были и другие ошибки и просчеты. Но все дело в том, что уже за 5-6 лет до появления рокового для педологии постановления они были устранены самими же педологами. Не надо забывать, что среди педологов были выдающиеся ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.Я. Басов, которые не могли допустить развитие науки в ложном и бесперспективном направлениях»[19].

Выводы по 3 главе

1. Если на сегодняшний день, многое в психолого-педагогической науке, что получило свое начало в нашей стране, мы перенимаем из-за рубежа, то причиной этому служит тяжелые, а порой и трагические события отечественной общей и научной истории. Хотя, это не значит, что в России, психологическая наука не развивалась, в советский период, было сделано ряд важнейших открытий, создан, и активно развивался деятельностный подход, находящий свое применение, в основном, в образовательных системах. Однако, нелегкие последствия политического давления на науку не учитывать нельзя. В том числе, и достаточно длительный отрыв отечественной науки от передовой научной мысли за рубежом. Данная проблема, в настоящее время, разрешается в положительную сторону, и задача научной общественности, не нарушить возвращение отечественной психологической науки на международный уровень, в угоду, часто меняющейся политической конъюнктуре.

Исследование научной психологической литературы дает объективные доказательства о сходстве российского деятельностного подхода в психологии с американской психологической школой бихевиоризма (наукой о поведении). Между тем, прослеживаются и различия в научных подходах обеих школ психологии.

То есть: если в бихевиоризме сознание это лишь промежуточное, хотя и необходимое, звено в схеме поведения человека, то в деятельностном подходе сознание человека неразрывно с деятельностью.

Сравнительный анализ:

5 В истории происхождения.

Основатели бихевиоризма прямо указывают на связь своего учения с теориями российских школ психофизиологии и рефлексологии. [10]

В качестве научных предпосылок для своей работы Джон Уотсон называл исследования по психологии животных, при этом отмечая влияние работ И.В. Павлова и В.М. Бахтерева.

Теория поведения Кларда Хала складывалась под влиянием И.П. Павлова и Д. Уотсона.

Б. Скиннер, беря за основу теорию Д. Уотсона, модифицирует ее опираясь на учение И.П. Павлова, особо выделяя тезис о подкреплении, как основе формирования поведения, по заданному алгоритму.

Как и в исследованиях российских школ психофизиологии и рефлексологии бихевиористы, основным методом своих исследований считали эксперименты с поведением животных.

Отечественная школа деятельностной психологии, является наследницей, более ранних российских психофизиологической и рефлексологической школ.

В.Н. Мясицев, А.В. Ярмоленко, Б.Г. Ананьев, были прямыми учениками В.М. Бехтерева.

На теорию Л.С. Выгодского о Высших Психических Функциях, не могла не оказать влияние теория И.П. Павлова о Высшей Нервной Деятельности, особенно о роли речи человека, как второй сигнальной системы, отличающей ВНД человека от ВНД животного.

Сами методы исследований психики человека основанные на объективных экспериментально проверяемых теориях, где предметом исследований является поведение деятельность, обусловленные сложной системой рефлекторных связей, берет свое начало и развитие в трудах И.М. Сеченева, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова.

6 Деятельность, как предмет российской психологии и поведение - как предмет бихевиоризма. [10]

В результате исследований, построенных на основе объективной методологии, отечественная психологическая школа пришла к своему основному предмету: деятельности человека. По мнению Л.С. Выготского: - «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика»[13]. С.Л. Рубинштейн писал: - «Психика… может быть познана через деятельность человека и продукты этой деятельности, потому что она в бытии своем опосредована ими…»[3].

Согласно концепции А.Н. Леонтьева, деятельность субъекта, является тем содержательным процессом, в котором осуществляются реальные связи с предметным миром и который опосредует связи между воздействующими объектом и субъектом.

В понимании П.Я. Гальперина - психика во всем диапазоне ее форм, есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях. При сопоставлении данных подходов с подходами в науке о поведении (бихевиоризме) можно проследить схожие моменты.

По заявлению Джона Уотсона - «Основная задача бихевиориста заключается в накоплении наблюдений за поведением человека…».

Согласно Кларку Халлу: -«эволюция органических процессов, привела к появлению той формы нервной системы у высших организмов, которая под воздействием потребности мускульной активности будет вызывать… те изменения в движениях, которые имели бы вероятность свести потребности на нет. Активность такого рода мы называем поведением».

Баррис Скиннер, выдвигает в качестве предмета исследования поведение и, сохраняя двучленную схему его анализа, изучает его двигательную сторону.

Точки соприкосновения между обеими школами психологии прослеживаются не только в схожести основных понятий - поведение у бихевеористов и деятельности в отечественной школе психологии. Наиболее четко схожие моменты выявляются в общности взглядов на происхождении психики человека. То есть теории происхождения психики человека, как результата эволюционно-биологического процесса, нервная деятельность, служила организму для ориентации в пространстве, адаптации в окружающей среде и удовлетворении физиологических потребностей. [10]

Схожи и методы исследований - наблюдение за поведением и деятельностью субъекта, выраженных во внешних, двигательных формах активности. Как уже указывалось выше, наблюдения и эксперименты с животными послужили основой для теоретической модели поведения и деятельности человека, что получило свое начало еще в российских психофизиологической и рефлексологической школах.

7 Различные подходы в понимании сознания человека в российской психологической деятельностной школе и бихевиоризме (науке о поведении).

Тем не менее, в теоретических подходах деятельностной психологической школы и бихевиоризме существует принципиальное различие. Оно проявляется во взгляде на сознание человека. С точки зрения бихевиористов сознание не является предметом исследования объективной психологии, так как, по их мнению, не поддается наблюдению и значит, не может быть адекватно изучено.

Джон Уотсон называл: «Сознание, с его структурными единицами… одними лишь неопределенными выражениями». По его мнению, изучение сознания, это субъективный подход в психологии. Как и теория Уотсона, теория Хала, так же, не учитывала сознания.

Скиннер, рассматривал сознание только как промежуточную переменную в схеме стимул - промежуточная переменная - реакция. Однако, из этом схемы уже видно, что совершенно игнорировать роль сознания человека, при исследовании его поведения необихевиористы уже не могли.

В этом их заметное отличие от ортодоксальных бихевиористов школы Уотсона. [10]

Отечественная деятельностная школа психологии, принципиально отличается от бихевиоризма именно подходом к сознанию человека.

По формуле поведения Л.С. Выготского: 1. наследственные реакции + 2. наследственные реакции умноженные на личный опыт (условные рефлексы) +3. исторический опыт +4. социальный опыт (сознание). [13] Из этом формулы видно, что Выготский придавал сознанию, важное значение, для понимания поведения человека.

С.Л. Рубинштейн, сформулировав важнейшее методологические принципы психологии, принцип единства сознания и деятельности - сделал основой деятельностного подхода в психологии. Таким образом, он именно сознание, рассматривал как основной принцип изучения деятельности человека.

Сознание и деятельность были основными предметами изучения А.Н. Леонтьева. В своих трудах он преодолевал мистификацию психики и сознания.

П.Я Гальперин составили одну из основополагающих концепций отечественной психологии - учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий. Сознанию здесь, безусловно отводится главное место, и мышление рассматривается как самостоятельный и важнейший вид деятельности человека.

8 Практическое применение теорий деятельностной школы психологии и бихевиоризма в образовании.

Несмотря на принципиальное различие во взглядах сознания человека, сходство обеих рассматривается в их практическом применении в современных системах образования.

В бихевиоризме были разработаны системы Программированного обучения - линейное (Скиннер) и разветвленное (Краузер). Каждая из этим систем, прежде всего, решала вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения.

П.Я Гальперин разработал учение об управляемом формулировании «умственных действий, понятий и образов». [26] Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки, с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

В обеих рассматриваемых системах, целью ставится обучение по заранее заданному алгоритму, программе или проекту, и управляемому процессу формирования знаний и умений ученика.

Развивающее обучение

Занкова и Давыдова основано на получении знаний не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Такими образом, развивающее обучение нацелено на самостоятельную работу учащихся, формирование умения самостоятельного обучения. [7]

Программированное обучение, так же, обеспечивает возможность самостоятельного приобретения знаний и навыков учащимся. В настоящее время применяется как одно из средств самостоятельной работы школьников.

Таким образом, на основе изучения истории происхождения, научных - (теоретических и методологических) основ, практического применения в современных образовательных системах, можно сделать вывод о сходстве по ряду вопросов российской деятельностной школы психологии и американском бихевиоризме (науке о поведении). Несмотря на принципиальное различие во взглядах на сознание человека, нет оснований для размежевания между деятельностной и бихевиористкой школами психологии.

Только синтез научных направлений, теоретических и методологических основ и парадигм, сможет преодолеть угрозу кризиса в психологии, и далее, более интенсивно развивать научную мысль.

Глава 4. Образовательные системы, созданные на основе бихевиоризма и деятельностной психологии

4.1 Бихевиористкие теории в образовании

Бихевиористкие теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение - приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков - упроченной связи стимула - реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакциями указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта т.е. реакция человека или животного зависит от подготовленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк «только голодная кошка будет искать пищу». [10]

Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения как «знание результатов». «Практика без знания результатов, как бы она ни была бдительна - бесполезна».

Необихевиоризм Э. Тальмена, А. Хала, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятие промежуточный переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористкие теории когнитивного бихевиоризма Э. Томмана (с центральной категорией образа) гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, на и подтверждением (на основе антиципации) когнитивная карты. [31]

необихевиоризм психология выготский объективный

4.2 Программированное обучение

Программированное обучение составляет систему теоретических представления и организационных форм, обеспечивающих возможности самостоятельного приобретения знания и навыков различными категориями учащихся. В настоящее время рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. Программированное обучение в различных теоретических системах включало решение общей проблемы управления процессом обучения. Бихевиористами были разработаны следующие основные системы программированного обучения: линейное (Скиннер) и разветвленное (Краузер). Каждая из этих систем прежде всего решала вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения. В указанных главных системах конкретная организации программированного обучения принцип обратной связи был реализован в двух таких формах как управление без ошибок (линейное программированное обучение) и управление на основе типичных ошибок (разветвленное программированное обучение). Программированное обучение исходило из необходимости той максимальной индивидуализации процесса обучения, при которой каждый учащийся может учиться в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом в обучении. В условиях линейной системы программированного обучения индивидуализация разрабатываемых учебных программ ориентировалась на самых «слабых» учеников, а в системах разветвленного программированного обучения - на основе допускаемой ошибки и последующего ее исправления «средним» учащимся. Для целей программированного обучения были разработаны системы учебных материалов по различным учебным предметам, в которых процесс управления обучения строился на основе предъявления учащимся учебного материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения. В системах линейного программированного обучения под шагом понималась возможность усвоения минимальной единицы учебной информации в процессе решения элементарной познавательной задачи. В случае неправильного решения в последующем кадре была представлена нужная (правильная) информация, которая обеспечивала немедленное исправление допущенной ошибки. В разветвленных системах программированного обучения учебные задачи были сложнее; они составляли более или менее полную учебную задачу. При правильном решении учащийся получал в следующем кадре подтверждение правильности решения и указание о следующем учебном задании. [10] В случае неправильного решения учащийся получал в следующем кадре разъяснение допущенной ошибки; ему излагались необходимые знания и давалось указание о повторном выполнении того же или сходного задания. Результатом реализации систем программированного обучения явились специально разработанные программированные учебные пособия - «самоучители» по различным учебным предметам, которые могли использоваться для целей учебной работы различными категориями учащихся.

В зависимости от целей обучения, специфических особенностей учебного материала, возраста учащихся и т.п. стали разрабатываться различные смешанные формы программированных учебных материалов. Имеются конкретные варианты подготовки таких материалов для их использования в обучении с помощью различной учебной техники, в т.ч. с помощью телевидения, и ЭВМ. Такие системы получили название автоматизированных обучающих систем (АОС). В большинстве случаев в современном обучении используются отдельные элементы программного обучения, а обучающая техника применяется для решения конкретных учебных задач. Наиболее разработанными вариантами использования элементов программированного обучения стали: автоматизация контроля знаний учащихся, использование учебной техники для консультаций учащихся; созданы и успешно работают различные типы тренажеров. К числу современных подходов к разработке новых систем относятся такие направления в решении дидактических вопросов, которые предлагают создание адаптивных систем обучения, использование в программированном обучении принципов проблемного обучения, разработку оптимальных форм диалогового учебного взаимодействия в процессе обучения с помощью ЭВМ. Программированное обучение поставило новые теоретические и практические вопросы оптимальных форм управления в обучении, обеспечило более интенсивное использование и создание специальных обучающих устройств. [10]

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, при чем это переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивные программы закладывается схема анализа ответов учащихся, серии параллельных подпрограмм, в которых предусмотрено возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

Таким образом, можно выделить основные преимущества и достоинства программированного обучения:

1. Дозированность учебного материала.

2. Активность, самостоятельность в работе ученика.

3. Постоянный контроль усвоения.

4. Индивидуальный темп обучения.

5. Возможность использования ТСО, АОС.

6. Возможность перевода на язык «программирования» любого ученика.

4.3 Деятельностный подход в современном образовании

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которая это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план - формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». [8] При этом внешнее, материальное действие, прежде, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из них претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве таких оружий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности. [13]

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными.

I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством не насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней и внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит усвоению, составляет схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап - материальный или материализированный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой. На этой этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия или типа обучения. [8]

4.4 Развивающее обучение

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущая впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактором практики. Теоретическая идея была высказана Л.С.Выгодским и опубликована в 1926 году в книге «Педагогическая психология. Краткий курс», но практическая ее реализация началась в 60-х годах с распространением системы Эльконина - Давыдова.

Причин долгого пути от теории к практике несколько:

1. Это неизбежный временной разрыв между научными идеями и их практическим внедрением.

2. Трудоемкий, а потому достаточно долгий процесс последовательно осуществляемых экспериментальных исследований по конкретизации, уточнению и развитию самой теоретической идеи с внедрением их результатов в практику школ.

3. Искусственная изоляция Л.С.Выгодского. (с 1935 по 1991 годы его книги не переиздавались).

В идеях Л.С.Выгодского заключены глубинные истоки современных инноваций. Общность этих идей и современные теории развивающего обучения мы находим в работах Л.С.Выгодского. «Ребенок будет действовать сам, а преподавателю уже останется только руководить и направлять его деятельность». «Ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок старшего возраста учится по программе учителя…» [13]

Идеи Л.С.Выгодского и составили основу методики Эльконина - Давыдова. Суть которых сводится к четырем положениям:

1. Должно быть такое содержание обучения, которое позволяет развивать теоретическое мышление и творческие способности;

2. Должны быть активные действия учащегося по решению учебных задач в составе учебной деятельности.

3. Должно быть сформировано у учащихся умение учится.

4. Обучение должно быть основано на способе восхождения от абстрактного к конкретному.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Занкову психологических и педагогических достижений. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает:

а. Неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала;

б. Неоправданно медленный темп изучения учебного материала;

в. Однообразные повторения учебного материала.

В тоже время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направленно, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

· Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;

· Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

· Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии.

· Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть у стены индивидуальные особенности, но обучение должно развить всех, ибо «развитее есть следствие обучения» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. [7]

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова поставлен вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а самообучение - развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представлении). Форма существование умственной деятельности - это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действия (по Д.Б. Эльконину). [7]

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности, этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующее -воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующей воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общих и абстрактный характер предшествуют знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. [7]

4.5 Сравнительный анализ практического применения системы развивающего обучения Л.В. Занкова и программированного обучения на основе бихевиоризма

Практический материал для данного анализа был предоставлен начальной общеобразовательной школы (прогимназии) №10 г. Сарапула. В прогимназии создана экспериментальная площадка по изучению и практическому применению системы развивающего обучения Л.В. Занкова. На основе развивающего обучения творческим коллективом школы созданы образовательные программы [см. приложение] по следующим дисциплинам:

· Русский язык;

· Математика;

· Литерат. чтение;

· Окружающий мир;

· Технология.

Целостность дидактической системы Л.В. Занкова осуществляется благодаря взаимодействию ее частей:

· Цели обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка;

· Задачам обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы и искусства;

· Дидактических принципов:

1. Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

2. Ведущая роль теоретических знаний;

3. Осознание процесса обучения;

4. Быстрый темп прохождения учебного материала;

5. Работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого;

· Содержания образования;

· Типических свойств методической системы;

1. Многогранность;

2. Процессуальность;

3. Коллизии;

4. Вариантность;

· Форм организации обучении;

· Системы изучения успешности обучения и развития школьников.

Общий принцип содержания в системе Л.В. Занкова, заключающийся в формировании у школьников широкой картины мира, а также отражающий дидактические принципы этой системы, определяет и подход к программам, которые в силу этого отличаются от традиционных:

· За счет расширения и углубления материала, традиционно входящего в начальное образование;

· За счет включения в программу вопросов и проблем, возникающих в процессе обучения по инициативе самих учеников или учителя.

Содержание программы неоднородно и относится к трем разным уровням, каждый из которых имеет свою специфику и требует различного подхода.

К первому уровню относится материал, подлежащий прочному усвоению в пределах сроков, отведенных на начальное обучение.

Ко второму уровню относится материал, по содержанию близко примыкающий к материалу основного уровня, расширяющий и углубляющий его понимание и одновременно закладывающий основу для овладения знаниями на более поздних этапах обучения.

К третьему уровню относится материал, направленный в первую очередь на расширение общего и специализированного кругозора учащихся.

Общим принципом программ созданных и практически применяемых на основе системы развивающего обучения Л.В. Занкова и программированного обучения созданного на основе бихевиористкого подхода является ориентация на учащихся с разным уровнем подготовки и способностей.

Во многом совпадают и сами алгоритмы деятельности учащихся по усвоению знаний.

Так, в программах построенных на основе развивающего обучения Л.В. Занкова учебный материал по каждой теме и под теме структурирован следующим образом:

1. Сначала дается система заданий, вопросов поискового типа, которая ведет к раскрытию определенной единицы усвоения (действия, понятия, правила), ученики в процессе наблюдений сами должны заметить в материале те или иные особенности, попробовать сформулировать понятие или правило;

2. Вводится определение или правило, осуществляется корректировка самостоятельной работы учащихся;

3. Даются упражнения на применение знаний, полученных на двух предыдущих этапах.

Особенность учебника заключается в неоднократном возвращении к теме с соблюдением определенных временных интервалов.

Для целей программированного обучения были разработаны системы учебных материалов по различным учебным предметом, в которых учебный материал предъявляется в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения.

Под шагом понимается усвоение минимальной единицы учебной информации и в процессе решения элементарной познавательной задачи. В случае неправильного решения предоставляется правильная информация.

В другом, более сложном варианте, в случае неправильного решения учащихся получает разъяснение допущенной ошибки; ему излагаются необходимые знания и дается указание о повторном выполнении того же или сходного учебного задания.

Результаты психолого-педагогического мониторинга, результатов академической успеваемости прогимназии № 10 г.Сарапула

Класс/к-во

Кл. руководитель

программа

IIIчт.

IVчт

год

Усп./кач-во

Усп./кач.

Усп./кач.

2 “а” 28 уч.

Симоненко А.Ю.

“Школа России”

100/39

100/61

100/61

2 “б”30 уч.

Беркутова О.Е.

Сист.Л.В.Занкова

100/80

100/80

100/80

2 “в”28 уч.

Чухланцева В.О..

“Школа 2100”

100/71

100/64

100/67

86 уч

100/64%

100/72%

100/73%

Данные полученные по результатам мониторинга показывают, что эффективность обучения по системе Л.В.Занкова выше, эффективности обучения по сравниваемым программам.

Русский язык

Математика

литература

Окружающий мир

технология

Общая успеваемость

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что обе образовательные системы основаны на развитии самостоятельного мышления, четкой алгоритмизации действий, корректировке процесса обучения, дифференцированному подходу к учащимся.

Объективные (деятельностный и поведенческий) принципы в обеих образовательных системах, то есть формирование и развитие умений и навыков учебной деятельности обусловлены основополагающими принципами объективных (деятельностной и поведенческой) научных школ психологии в России, США, которые берут свое начало в работах И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

Библиография

1. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека - М.; Пг, 1917.

2. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология - М.; Пг, 1921.

3. Божович Л.И Личность и ее формирование в детском возрасте Спб-2008

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - М., 1935.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1975.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 1976.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М., 1986.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка - М., 1985.

9. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении - 1926.

10. История психологии. XX век//Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан - М. Академический Проект 2002.

11. Сеченов И.М. Избранные произведения - М.1952.

12. Павлов И.П. Полн. Собр. Трудов - М., Л. 1949.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология; Под ред. В.В. Давыдова - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.

14. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. - Воронеж, 1998.

15. Корнилов К.Н. Естественно-научные предпосылки психологии. М. - Воронеж, 1999.

16. Психологическая наука в России XX столетия. Проблемы теории и истории, М. 1997.

17. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева/под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомира - М., 1999.

18. Давыдов В.В. О перспективах теории деятельности МГУ; 1993. М.

19. Петровский А.В. Психология и время. - М., 2007.

20. Бэн А., Эббингауз Г. Ассоциативная психология. - М., 1998.

21. Гербарт И.Ф. Психология. - СПб., 1895.

22. Милль Дж. Ст. Автобиография. История моей жизни и убеждений. - М., 1896.

23. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1980.

24. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: В2Т. - СПб., 1999.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В6Т. 1982-1984.

26. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М. Воронеж, 1998.

27. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 2000.

28. Корнилов К.Н. Естественно-научные предпосылки психологии. - М. Воронеж, 1999.

29. Леонтьев А.Н. Избранные сочинения. В2Т. - М., 1983.

30. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. - М., 1992.

31. Хьелл Л., Диглер Теории личности Спб-2007

32. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. - СПб., 1998.

33. Психологическая наука в России ХХ столетия. Проблемы теории и истории. - М., 1997.

34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.

35. Холл М., Боденхамер Б. Полный курс НЛП Спб-2007

36. Марков А.М. Деятельностный подход к исследованию поступка, журнал «Вопросы психологии» №6-2008

37. Асмолов А.Г. Историко-эволюционная парадигма конструирования разнообразия миров: деятельность как существование, журнал «Вопросы психологии» №5-2008

38. Богданчиков С.А. Современные тенденции в изучении истории советской психологии, журнал «Вопросы психологии» №1-2008

39. Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С.Выгодского «Исторический смысл психологического кризиса», журнал «Вопросы психологии» №6-2009

40. Мясоед П.А., Рубинштейн С.Л. Идея живого человека в психологии, журнал «Вопросы психологии» №4-2009

41. Ясницкий А.И. Об изоляционизме советской психологии: зарубежные конференции 1920-1930-х. г.г., журнал «Вопросы психологии» №3-2010

42. Степенова М.А. О состоянии педагогической психологии в свете современной социальной ситуации, журнал «Вопросы психологии» №1-2010