1. Структура образовательного процесса, его цели и основные компоненты. Парадигмы образования.
Различаются два понятия: система образования и образовательный процесс.
Система образования России закреплена в Законе РФ «Об образовании» (статья 10). Согласно этому закону в нашей стране существуют:
· четыре уровня (ступени) общего образования: дошкольное, общее начальное, общее основное, среднее общее (полное);
· четыре уровня (ступени) ПО: среднее профессиональное, высшее бакалавриат, высшее: специалитет или магистратура, аспирантура.
Образовательный процесс, как и любой другой процесс, включает цели, содержание, технологию и организационные формы.
Эти же компоненты составляют основу образовательного процесса
· для чего учить: цели образования;
· чему учить: содержание образования;
· как учить: технологии образования;
· посредством чего учить: организационные формы образования.
Социальная среда не однородная, и цели в образовании для разных социальных слоев населения видятся по-разному.
В поисках ответов на вопросы «для чего и чему» учить обращаются к:
· государству, его ценностям, задачам и устремлениям. Государство задает ориентиры для формулирования миссии и целей образования; регулирует общий уровень образования, выдвигает требования к образовательным системам и контролирует выполнение государственного стандарта;
· работодателям, которые определяют потребности в производственной сфере, и определяют требования к уровню профессиональной подготовки;
· обществу, социальной среде, в которой отражаются ценности и потребности определенного культурно-исторического периода развития общества.
Далее в процесс целеполагания включаются:
· образовательные учреждения: разрабатывают образовательные программы;
· педагог: разрабатывает цели конкретных занятий, подбирает соответствующий учебный материал, осуществляет и контролирует учебный процесс;
· сам обучающийся, имеющий собственные учебные цели, интересы и потребности.
Общественные системы ценностей на каждом историческом этапе менялись. Соответственно меняется и цели образования, но любые цели, так или иначе, укладываются в рамках одной из двух парадигм.
Сегодня цели образования изменились, и от преподавателя требуется формулирование целей, принципиально отличное, чем было принято в традиционном обучении.Приоритет в целях отдается умениям: цели формулируются от результата, который будет получен обучающимся. Иными словами, необходимо четко указать, что конкретно сможет делать обучающийся после изучения учебного предмета.
Парадигма – разделяемая научным сообществом в данный исторический период система основных научных представлений в данной области знаний, по образцу которых организуется исследовательская деятельность ученых, ведутся прикладные разработки и их реализация на практике. Парадигма определяет весь образовательный процесс.
В системе образования существуют две парадигмы образования. Одна ориентируется на человека как на средство для решения производственных задач (прагматический подход), вторая ориентируется на человека как на цель (человекоцентрический подход). В традиционном обучении взаимодействие преподавателя и студента осуществляется по «субъект – объектному» принципу, при котором управляющая роль в этом взаимодействии полностью принадлежит преподавателю. В развивающем образовании (человекоцентрический подход) взаимодействие происходит по «субъект – субъектному» принципу, при котором преподаватель ведет обучающегося по лестнице профессионального роста, реализуя консультационную функцию.
2. Законодательная база образования и нормативная (федеральная и локальная) основа образования.
Принято разделять законодательную базу и нормативную основу образования.
Россия, как и многие другие страны, ориентируется на два международных документа, которые носят рекомендательный характер.
«Всеобщая декларация прав человека», разработана и принята в 1948 г. Генеральной Ассамблеей ООН. Всего 30 статей, в частности «каждый человек имеет право на образование» (статья 26). Второй международный документ – это «Конвенция о правах ребенка», принятая в 1959г., содержит 54 статьи (разработка началась с 1924 г.).
Законодательной базой образования для нашей страны являются:
Конституция Российской Федерации
Конституция РФ была принята в 1993 г. В ней указывается, что «Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном и муниципальном образовательном учреждении» (статья 43).
Закон РФ «Об образовании»
Сейчас действует Закон, принятый в 2012 г. Изменения в системе образования происходят постоянно, поэтому Закон корректируется. Последняя корректировка прошла в феврале 2023 г. Содержит 111 статей.
Нормативные основы образования: федерального и локального уровней.
В нормативных основах федерального уровня выделим следующие элементы:
Национальная доктрина развития образования в РФ до 2025 г.
Проект разрабатывался с 1998 г. рабочей группой, состоявшей из представителей Комитета СФ по вопросам образования, здравоохранения и экологии, Комитета ГД по науке и образованию, Минобразования России, Российской академии образования. В январе 2000г. проект Национальной доктрины был одобрен Всероссийским совещанием работников образования.
Национальная доктрина образования в РФ – основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.
Понятие «Государственный образовательный стандарт» введено в России в 1992 г. Законом РФ «Об образовании». В этом стандарте фиксируются совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки.
Нормативные основы локального уровня.
В своей деятельности преподаватель ориентируется на:
Устав образовательного учреждения. (В России Университетский устав как правовой акт был впервые принят в 1863 г.). Устав НИУ МГСУ утвержден приказом Министерства образования и науки РФ в июле 2015г.
Приказы, распоряжения, положения.
Основным документом вуза, регламентирующими образовательный процесс, является Основная профессиональная образовательная программа (ОПОП). Это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, форм аттестации, который представлен в виде общей характеристики образовательной программы, учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ дисциплин (модулей), практик, научно-исследовательской работы, а также оценочных и методических материалов.
3. Компетентный подход в системе высшего образования, принципиальные отличия от традиционного подхода. Национальная доктрина образования в РФ.
К середине ХХ века образование катастрофически отстало от темпов развития науки и производства. Проблема усугублялась миграционными процессами, резко возросла профессиональная мобильность.
В 1984 г. было решено к 2010 г. создать единое общеевропейское образовательное пространство. Идею поддержали практически все страны Европы. Основой для создания единой образовательной системы стал компетентный подход, который к тому моменту еще не был разработан настолько, чтобы его можно было сразу внедрить в учебный процесс. На разработку и внедрение подхода было выделено 25 лет.
В российской традиции термин «компетентный» используются как синонимы понятий «квалифицированный», «способный», «мастер своего дела», «профессионал» и означает обладание знаниями и/или навыками в какой-то определенной сфере.
В качестве рабочего понятия принято определение: компетенция – это подтвержденная способность использовать знания, умения и личностные, социальные и методические способности в ситуациях трудовой деятельности или обучения.
Согласно общей идее, требования к профессиональному образованию были разделены на универсальные (общие для всех) и профессиональные компетенции.
Универсальные компетенции определяют умение жить в обществе. Они едины на всем европейском пространстве.
Профессиональные – «умение зарабатывать на жизнь путем деятельности, которая может осуществляться в режиме самозанятости, наемного труда или предпринимательской деятельности». Эти компетенции определяется соответствующей профессией.
В основу требований к выпускнику были положены четыре компетенции:
· профессионально-методическая;
· социально-коммуникативная;
· компетентность в плане деятельности (претворения в жизнь);
· компетентность в плане личности.
Образовательный процесс при традиционном и компетентном подходах осуществляется по-разному, отличия имеются по каждому компоненту образовательного процесса: целям, содержанию, технологиям и организационным формам.
Нац. Доктрина образования признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.
В Доктрине признается, что образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе.
4. Виды компетенций. Уровни развития компетентности. Перевод компетенций на педагогический язык. Федеральные государственные образовательные стандарты
высшего образования.
В России было принято решение о постепенной замене дисциплинарного подхода на компетентный. Первоначально были выделены три группы компетенций: общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК), профессиональные (ПК). Это, во-первых, отражало привычную структуру традиционного образования; во-вторых, в формулировках компетенций четко «просвечивались» знакомые дисциплины.
Общекультурные компетенции.
Предполагается, что человек с высшим образованием – это культурный человек. В противном случае, даже если он будет хорошо и добросовестно выполнять свою работу, вне работы с ним мало кто захочет общаться. Образование в гуманитарной сфере можно назвать фоновым: это общечеловеческая плоскость, на которой встречаются и общаются люди разных профессий.
Общепрофессиональные компетенции.
Высшее профессиональное образование – это нечто более широкое, чем просто узкая специальность, по которой человеку предстоит работать. Технически образованный человек должен хорошо разбираться в естественнонаучных дисциплинах: физике, механике, химии и других. Знания непрерывно пополняются, порождаются знания на стыке наук, используются аналогии, когда хорошо зарекомендовавший метод в одной области знаний, начинают использовать в другой области. Особую значимость приобрели информационные технологии, без освоения которыми уже невозможно стать эффективным специалистом.
Образование в области естественнонаучных знаний также является фоновым, в данном случае оно позволяет человеку причислить себя к многочисленной и уважаемой в обществе технической интеллигенции.
Профессиональные компетенции.
Традиционно профессиональное обучение направлено на усвоение того, что напрямую связано с предметом труда (деятельностью). Разнообразие специальных дисциплин и интенсивность их освоения не обеспечивает применения большей части знаний в конкретных профессиональных ситуациях, которые носят интегральный характер. В условиях дисциплинарного подхода (много мелких дисциплин) формируется узкий специалист, а требуется универсал.
Модель развития компетентности обучающегося должна быть представлена четырьмя уровнями, принятыми в педагогической практике:
· «знать» – онтологический уровень знакомства и понимания основных теорий, концепций, идей;
· «уметь» – поведенческо-деятельностный уровень применения теорий для решения типовых (стандартных) задач;
· «владеть» – уровень способностей, позволяющий осваивать и применять способы деятельности, мыслительные стратегии для решения нестандартных задач;
· «быть» – личностный уровень развития способностей (креативных, мыслительных, коммуникативных, рефлексивных), позволяющих решать стратегические проблемы, а главное, налаживать отношение к миру, делу и себе самому.
Планировалось к 2010 г. реально перейти к компетентному подходу. Однако переход затянулся и ФГОС ВО 3, перешел в ФГОС ВО 3+, а затем и ФГОС ВО 3++. Для разработки ФГОС ВО нового поколения требовалось разработать Профессиональные стандарты (см. Нормативные основы).
В ФГОС ВО четвертого поколения профессиональные компетенции уже не будут прописаны, их разработкой займутся образовательные организации самостоятельно на основе анализа профессиональных стандартов с учетом Основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), которая в этой части станет нормативной.
Для всех уровней подготовки предлагаются использовать универсальные компетенции. Эти компетенции призваны обеспечить универсальность выпускника во всех четырех сферах: Системное и критическое мышление, Разработка и реализация проектов; Командная работа и лидерство; Самоорганизация и саморазвитие.
5. Компетентность преподавателя высшей школы (предметная, методическая, социально-коммуникативная, личностная).
Как и для любого специалиста, компетентность преподавателя формируется по четырем компонентам: предметно-методическая и компетентность в плане деятельности, коммуникативная компетентность и компетентность в плане личности.
В отличие от студента, аспирант изучает современное состояние свой отрасли, комплекс вопросов и проблем в предметной области. Он критически анализирует сложившуюся ситуацию, определяет область актуальных для науки и практики задач, ищет новые подходы к их решению. Как результат – формирование научно-исследовательских способностей. Теперь преподаватель по-новому может посмотреть на устоявшиеся знания, расставить акценты в содержании, дополнять, методически препарировать его и ориентировать обучающихся на реальность. Формально эти способности подтверждаются кандидатской степенью и званием доцента.
Следующий этап в карьере преподавателя – построение целостной концепции преподаваемого предмета. В этом случае, у преподавателя формируются способности прогнозировать, предугадывать направления развития своей научной сферы и учебного предмета, что позволяет ему самому активно влиять на это развитие. С этого момента преподаватель получает право вести магистров, аспирантов, создавать свою научную школу. Это вершина педагогической карьеры, подняться на которую удается немногим. Формально эти способности подтверждается докторской степенью и званием профессора.
Итак, профессиональные компетенции в области знаний для преподавателя – это его предметные знания.
Напомним, что согласно компетентному подходу преподаватель «не передает знания и накопленный опыт», а дает способы (методику) получения профессиональных знаний, которые быстро устаревают. Предполагается, что человек, владея способами, сможет самостоятельно развиваться профессионально, наращивать знания.
Какими способностями (способами) должен обладать преподаватель?
Во-первых, способностью к научному исследованию. Преподаватель обязан вести научную работу, порождать новое знание, а не пересказывать уже известное.
Во-вторых, способность к системному и критическому мышлению.
В-третьих, способности к целеполаганию, проектированию и консультированию.
Постановкой цели занимается каждый преподаватель. Они формулируют цели для конкретных учебных занятий, точнее конкретизируют цели, зафиксированные в Рабочих программах. Доценты, профессора определяют цели учебных курсов, переводя компетенции, представленные в ФГОС ВО, на педагогический язык знаний и умений.
Если цели поставлены, то необходимо спроектировать учебный процесс так, чтобы обучающийся эти цели достиг с заранее заданными показателями в рамках ограниченного времени. Разрабатываются соответствующие задания и упражнения, продумываются формы организации учебного процесса и подбираются адекватные целям образовательные технологии.
Напомним, что при компетентном подходе резко возрастает доля самостоятельной работы. Преподаватель проектирует типовой проект учебного процесса по конкретному предмету с целью формирования соответствующих компетенций. Каждый обучающихся получает право на разработку собственного варианта реализации проекта по развитию своих компетенций. Консультирование становится сложным, поскольку требуется консультация не столько по содержанию (преподаватели технических дисциплин это делают постоянно), сколько по способам деятельности.
6. Содержание образования (элементы духовной культуры), методики (способы)
построения учебного материала.
Содержание образования – это система научных знаний, умений и навыков, система мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также элементы социального, познавательного и творческого опыта.
За время своего существования человечество накопило огромный опыт, из которого лишь незначительная часть попадает в содержание образования. Чем руководствуются при отборе содержания? В дидактике (теория обучения) обосновывается перечень изучаемых знаний, и последовательность их усвоения, исходят из следующих факторов:
· социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику;
· соответствие содержания образования принципу научности, современному уровню научного знания о мире, культуре, человеке, технике;
· соответствие принципу систематичности, последовательности и т.д.;
· соответствие психологическим возможностям и особенностям развития обучающихся;
· потребности личности в образовании: не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор.
В содержание образования включаются основы наук, определяющих современную естественнонаучную картину мира. Это фундаментальные понятия, законы, основные теории и проблемы, принципы и методы. Важным элементом является включение в содержание образования нерешенных научных, социальных проблем, важных для развития общества, что, в свою очередь, создает мотивацию у подрастающего поколения и не дает возникнуть ощущению, что все уже давно решено.
То, что касается образования как формирование общей культуры, то оно возлагается на среднюю школу, различные формы дополнительного образования, в том числе в рамках университетов, и главное, самообразования.
Методики (способы) построения учебного материала
Содержание образования, его знаниевая часть может быть построено различно. Наиболее распространенными при традиционном обучении стали линейные, концентрические, спиральные и смешанные способы построения учебного материал.
Линейнаяструктура предполагает изложение учебного материала в строгой логически обоснованной последовательности, не предполагающей повторное возвращение к пройденному. Программа обучения составлена из шагов, то есть логически завершенных доз учебного материала. В каждом шаге содержится пять кадров: информационный, операционный, обратной связи, контрольный и указательный.
Концентрическая структура построения учебного материала предполагает изучение одного и того материала на разных уровнях, каждый из которых имеет свои цели и требования к уровню подготовки обучающихся. Современный вариант концентрического построения – модульная система, при которой обучение представлено в законченных самостоятельных блоках, усвоение которых происходит в соответствии с целью.
Спиральнаяструктура изложения предполагает расширение и углубление учебного материала, включения связанных с ним знаний, но не предполагает завершенности и перерывов. Это ее отличие от концентрического способа.
При смешанном подходе используются различные комбинации описанных выше способов построения учебного материала.
7. Методика организации групповой работы в учебном процессе.
Объединение людей в группы – явление закономерное, но далеко не все являются приверженцами групповой работы. Однако умения работать в группе (команде, коллективе), налаживая межличностные отношения, являются универсальными компетенциями, которые необходимо формировать на протяжении всех лет обучения.
Преимущества групповой работы
Отрицательные особенности групповой работы
· есть возможность в получении обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами, понимающими друг друга, ибо переживающими почти то же самое: нехватка времени, трудности в освоении учебного материала и т.д.
· хорошо слабому обучающемуся, и трудно – сильному. Первый может использовать ресурс группы для прикрытия своей слабости. Сильному приходится тратить силы на остальных членов группы
· человек может научиться новым умениям в налаживании межличностных отношений, освоению ролей, новых моделей поведения, научиться по-новому относиться к себе и людям, – и все это в атмосфере благожелательности. В реальной жизни подобное экспериментирование не приветствуется
· возрастает количество коммуникативных связей, поэтому удлиняет процесс принятия групповых решений; возникают конфликты, мешающие выполнению заданий
· облегчает процесс самораскрытия и самопознания. Другой человек – это зеркало, позволяющее увидеть самого себя. Партнер ничего не добавляет, он лишь отражает то, что есть. Познание через другого позволяет найти дорогу к изменению себя, повысить уверенность в себе
· появляется эффект «группового мышления», когда у ее членов возникает чувство полной уверенности в правоте группы, непоколебимость во мнении группы, отсутствие сомнений и интереса к другим мнениям
В реальном учебном процессе, в ситуации ограниченности времени и необходимости одновременного решения множества образовательных задач, преподаватель использует целые комплексы методов и форм обучения. Например, работа в малых группах: «Двойки», «Тройки», «Четверки».
Особенности работы в группах «Двойки»
· Максимально интенсивные эмоциональные отношения между обучающимися.
· Стабильное образование.
· Низкая конфликтность (избегание острых углов и противоречивых вопросов).
· Принятие решения по принципу «ложного согласия».
· Невысокое качество принимаемых решений.
Особенности работы в группах «Тройки»
· Принятие решения по принципу «двое против одного».
· Конфликт и напряжение во взаимодействиях.
· Нестабильное образование.
· Хорошее качество принимаемых решений.
Особенности работы в группах «Четверки»
· Комфортность членов в группе.
· Гармоничность взаимодействия.
· Участие в разработке решения по принципу «разделения ответственности и поддержки».
· Затягивание времени обсуждения и принятия решения.
8. Методика разработки плана-конспекта лекции. Виды лекций.
Ведущей организационной формой образовательного процесса в высшей школе, является лекция. Ведущая роль лекции проявляется в следующем: с лекции начинается обучение; различные виды лекций образуют своеобразную канву образовательного процесса, соответствующую традиционно понимаемой логике познания.
Лекция как форма обучения возникла примерно в ХIII-ХIV в., когда в Европе появились первые университеты. С середины XIX в., по мере роста научных и технических знаний, во всем мире усилилась потребность дополнения лекций практическими занятиями, стимулирующими самостоятельность и активность студентов. Лекции стала рассматриваться как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой.
В зависимости от дидактического назначения различаются следующие виды лекций:
· вводная – ориентационная по содержанию, мотивирующая функции – вызвать интерес, побудить к самостоятельному мышлению и поиску ответов на поставленные вопросы, дать общую ориентировку в предмете;
· тематическая – факты, их анализ, выводы, доказательства по определенной проблеме и теме;
· заключительная (обобщающая) лекции (по теме, разделу) – в максимально сжатой, концентрированной форме изложены стержневые идеи прочитанного в семестре; структурирован учебный материал, выделены и систематизированы важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между объектами и явлениями;
Методика разработки плана-конспекта лекции (учебного занятия)
Состоит из 10 последовательных шагов (этапов):
1. Анализ предлекционной ситуации.
2. Обоснование целей.
3. Формулирование темы.
4. Отбор содержания.
5. Выбор вида лекции.
6. Выбор методов обучения.
7. Разработка способов активизации внимания.
8. Разработка способов поддержки внимания.
9. Разработка способов создания обратной связи.
10. Выбор формы завершения лекции.
9. Методика разработки кейсов и способов проведения учебных занятий с их
использованием.
Приход метода конкретной ситуации в практику обучения связывают с Гарвардской Школой бизнеса (США), в которой он впервые получил применение, а затем был признан и во всем мире. Первые конкретные ситуации представляли собой образцы описаний, реально принятых управленческих решений руководителями, которые они сделали сами. В дальнейшем конкретные ситуации начали писать эксперты под четко определенные цели обучения.
В педагогической практике этот метод называют «кейс-техника» или «кейсы», в российской педагогической литературе можно встретить и другое название – МАКС: метод анализа конкретных ситуаций.
Кейсы являются адекватным способом проверки сформированности компетенции.
Виды кейсов:
· видеосюжеты – наиболее полно отражающие объект анализа;
· открытые действия, совершающиеся на глазах у обучающихся, которые могут служить материалом для анализа. Обратите внимание, не для повторения («делай как я»), а для анализа и размышлений;
· производственные примеры, представляющие собой описания реальных производственных ситуаций;
· произвольные тексты, например, отрывки из литературных произведений;
· специальные тексты-ситуации, написанные для отработки конкретных учебных задач.
Требования к текстам кейсов:
· Наличие противоречия, дискуссионность.
· Наличие интеллектуальной или эмоциональной интриги.
· Побуждение к действию, а не поиску правильных ответов.
· Наличие реальных фактов (достоверность), а не искусственные проблемы.
· Информационная избыточность (с точки зрения контекста).
· Информационная полнота (с точки зрения изучаемых теорий и концепций).
· Дозированная информационная недостаточность, побуждающая к поиску информации в собственном опыте и внешних источниках
Этапы работы над кейсом
Работа с учебной ситуацией может быть организована по различным схемам или алгоритмам. Наиболее распространенной схемой работы обучающихся над сюжетом текста является следующая последовательность.
1. Индивидуальная работа с текстом конкретной ситуации.
2. Работа в малых группах.
3. Публичное выступление и групповая дискуссия.
4. Групповая рефлексия.
10. Методика разработки и проведения деловых игр в учебном процессе.
Метод деловой игры первоначально появился не в образовании, а в практической сфере управления. Особенно велика ценность игры при освоении профессиональной деятельности, причем ее ценность заключается не столько в достижении педагогических целей, сколько в социально-психологическом воздействии на ее участников. Происходит модельное замещение двух реальностей – некоторой технологии профессиональной деятельности и отношений, занятых в ней людей. Осваивается социальный аспект какой-то реальной деятельности: профессиональной, социальной, политической и др.
Получается, что развитие обучающихся в ДИ осуществляется в результате следования двум типам норм:
· компетентных предметных умений (профессиональных или учебных);
· компетентных умений в плане межличностных отношений.
Игровые методы являются интерактивными. Они, в зависимости от цели игры, включает в себя элементы тренинга, разбор конкретных ситуаций, дискуссии и многое другое.
Виды деловой игры
Имитационные игры
Операционные игры
Ролевые игры
«Деловой театр»
Принципы деловой игры
Принцип предметной конкретности выражает идею о том, что содержание ДИ должно выстраиваться и имитировать реальные фрагменты профессиональной деятельности или тех предметов, на освоение которых она нацелена.
Принцип самообучения означает, что ДИ необходимо рассматривать только в контексте обучения вместе с процедурами рефлексии ее хода. Внешним проявлением этого правила является распределение времени. ДИ имеет обучающий смысл, когда время на анализ игры сопоставим со временем самого игрового действия.
Принцип проблемности означает, что в игру закладываются не препарированные задачи, а описание конкретных, вероятностных ситуаций профессиональной деятельности.
Принцип коллективности означает, что ДИ – это работа нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие.
Принцип ролевого диалога означает, что каждый участник игры не только имеет право, но и обязан высказывать свои точки зрения.
Принцип двуплановости целей означает, что в ДИ следует различать цели двух видов: игровые и учебные.
