В предыдущей публикации я анонсировал статьи о документации преподавателя: о планах занятий и рабочей документации. Как и вам, мне незнакомы искренние фанаты документации в преподавании. До определённого момента, к ней очень сложно относиться даже с уважением. Согласитесь, исполнители характеризуют её нелестно. Вот что они обычно говорят в отношении формализованных процедур (планах занятия) и записи данных:
У меня нет времени записывать всё, что происходит в аудитории.
Я не думаю, что у меня получится вовремя перебирать все эти бланки, работать с секундомером, счётчиками и предоставлять необходимые подсказки. Когда же я вообще буду преподавать?
Эта запись данных отнимает дополнительный час в день, как минимум, на сведение всех данных, построение графиков и так далее. Откуда мне взять всё это время?
Я же профессионал, всё и так помню во время занятия: что делать и как у кого получается.
Измерения поведения, речевого и не только
В том же, что касается записи данных во время обучения английскому как иностранному, то в русскоязычной среде крайне мало кто так делает. В лучшем случае, следят за общим средним баллом группы, средним баллом каждого обучаемого и временем выполнения заданий. Вопросу измерений целевого, в том числе и речевого поведения посвящены целые разделы в профильных учебниках, в том числе и русскоязычных. Список литературы я приведу в конце публикации, а сейчас остановимся на основных показателях (неполный список):
- Частота реакции (например, 3 правильных устных ответа в минуту);
- Длительность реакции (например, свободная речь при развёрнутом ответе в течение 2 минут);
- Латентность (время между предоставлением инструкции и началом выполнения задания. Например, после сигнала сдать письменную работу ученик сдал её через 35 секунд);
- Топография (это внешняя форма поведения, описывающая его сложность или характеристики движения. Особенно важный показатель при формировании навыков произношения и письменной речи);
- Сила или также встречается как амплитуда (интенсивность поведения. Например, громкость голоса);
- Местоположение (при формировании речевых реакций используется редко, я использую при обобщении уже сформированных навыков, как в задаче из публикации 10).
Моё личное мнение: формализовать можно очень многое, а объём документации довести до абсурда, превратив жизнь преподавателя в сущий ад. Я пришёл к этому мнению однажды во время обучения прикладному анализу поведения. Эта наука требует полной формализации и обоснования абсолютно всех действий педагога во время занятия, включая запись целевых реакций. Так вот, восприняв буквально пожелание супервизора детально писать план обучения для процедуры генерализованных условных подкреплений (жетоны за успешное выполнение других заданий), такое описание процедуры с обоснованием методов у меня заняло почти 6 страниц мелким шрифтом, хотя длится она считанные минуты и повторяется несколько раз во время каждого занятия.
Какую характеристику когда отслеживать - это тема отдельной даже не статьи, а раздела профильного учебника, поэтому остановимся на том, зачем вообще измерять речевое поведение при обучении взрослых английскому. Забегая наперёд, могу сказать, что без учёта характеристик поведения преподаватель может неверно выбрать сложность заданий и тем самым сформировать выученную беспомощность.
Выученная беспомощность при изучении английского взрослыми
Аудитория, в которой взрослые изучают английский, обладает потенциалом ситуации, в которой обучаемый может потерпеть неудачу. Исследователи (Dweck, 1999; Dweck, Chiu, & Hong, 1995; Dweck & Leggett, 1988) выделяют реакции обучаемых на такие ситуации в рамках 2 основных теорий :
1) сущностная (способность выполнять задания определённого рода - врождённая и уровень мастерства обучаемого не зависит от прилагаемых усилий. Её сторонники избегают выполнения задач, в которых могут потерпеть неудачу и выглядеть "глупыми" или "недостаточно успешными");
2) инкрементная (способность выполнять задания определённого рода формируется с помощью упражнений. Её сторонники верят, что неудача - шанс научиться новому и сформировать новые способности).
Сторонниками этих теорий выступают сами обучаемые, зачастую неосознанно. Как минимум, они не осведомлены о соответствующих исследованиях. Вы сами это можете наблюдать сторонников сущностной теории в высказываниях вроде:
1) У меня математический склад ума.
2) Мне не дано / У меня нет склонности к языкам.
Хорошая новость: исследователи в XXI веке пришли к выводу о том, что разница между этими убеждениями размыта: один и тот же человек может себе противоречить, заявляя о том, что его усилия в изучении английского языка бессмысленны. При этом, тот же человек вполне успешно ходит в спортзал и запланированно достигает целевых показателей. Таким образом, один и тот же человек может являться носителем двух диаметрально противоположных подходов в разных сферах деятельности. Это говорит о том, что студента можно научить действовать в рамках любой из этих теорий. И одной из задач преподавателя английского как иностранного для взрослых является не "взломать языковой барьер", а научить студента взаимодействовать с учебным материалом в рамках инкрементного подхода.
Ключом к приверженности обучаемого той или иной теории является его чувство контроля, что именно его способности приводят к росту возможностей при изучении иностранного языка.
Чему мешает выученная беспомощность при изучении взрослыми английского?
Помимо очевидного следствия - избегания заданий - выученная беспомощность препятствует использованию тех возможностей для реакции, которые предоставляет преподаватель. То есть, студент с выученной беспомощностью попросту не использует возможности практики изучаемого языка в аудитории и избегает выполнения домашних заданий , говоря себе "Зачем, если у меня не получится?".
Более того, обучаемый с выученной беспомощностью намного болезненнее воспринимает обратную связь, даже в формате конструктивной критики, трактуя её как "разрушение положительного образа который он старался спроецировать"(Waller & Papi, 2017, p. 62).
Таким образом, несмотря на эксплуатируемый маркетологами образ "языкового барьера", его не существует. Эти барьеры в головах и зачастую годами выстраиваются самими преподавателями. Хочется надеяться, что неосознанно.
Как формировать и преодолевать выученную беспомощность
Полагаю, с формированием выученной беспомощности большинство справляется самостоятельно: и преподаватели, и обучаемые. Приведу ряд "вредных советов":
- Наобум выбирать упражнения для работы в аудитории. Тогда более успешные обучаемые при успешном выполнении заданий будут усугублять свою зависимость от похвалы, со временем им станет скучно и они уйдут из такой группы. Менее успешные обучаемые тоже уйдут в поисках той группы, где они тоже смогут быть успешными. Более того, по свидетельствам Dweck and Reppucci (1973), слишком сложные задания даже в группе успешных обучаемых могут привести к полному отказу от выполнения заданий. т.к. формируют выученную беспомощность даже в подгруппе более успешных обучаемых.
- Предоставлять слишком сложные задания. Аудитория - это место формирования уверенности в себе. Соответственно, там же эту уверенность можно и разрушить. Многие обучаемые выбирают такую стратегию избегания, при которой их неудача будет трактоваться не как следствие недостаточных умственных способностей, а как лень (Johnson, Gooding, Wood, Taylor, & Tarrier, 2011; Johnson, Panagioti, Bass, Ramsey, & Harrison, 2017).
- Неправильно хвалить. Отсутствие всякой похвалы лишает обучаемых одного из существенных подкреплений поведения. В то же время, неправильная похвала также ведёт к ряду негативных последствий. Например, если хвалить личностные характеристики по итогам выполнения задания в формате "Ты такая умница!", то такая похвала приведёт к кратковременному всплеску гордости, за которым последует череда негативных последствий (Dweck, 2007, p. 36). Особенно пагубно действует похвала личных качеств в аудитории, где остальные обучаемые начинают сравнивать свои личностные характеристики с тем, чьи личностные характеристики только что похвалил преподаватель. Зачастую это приводит к обману со стороны обучаемых, чтобы выглядеть более успешными в глазах других людей. Например, группа обучаемых, которых хвалили за способность выполнять задания была более склонна к фальсификации результатов ради получения такой похвалы (Leis, 2014; Zhao, Heyman, Chen, & Lee, 2017). Вместо предоставления обратной связи, касающейся личных характеристик, следует фокусироваться на характеристиках выполнения задания, на самом процессе (Kamins and Dweck, 1999). Мы обязательно разберём одно недавнее исследование на тему как нужно хвалить, чтобы отучить своих студентов от выученной беспомощности.
На самом деле, факторов больше, а о похвале написаны целые тома исследований. Тем более, что похвала - лишь один из аспектов предоставления обратной связи, в то время как вторым является конструктивная критика. Мы остановимся на обратной связи отдельно в будущем на протяжении серии публикаций. Здесь же я делаю акцент на факторах, которые важны для успешного и более быстрого формирования навыков решения коммуникативных задач на английском у взрослых. Меня радует, что если беспомощность выученная, то от неё можно и отучить.
Роль измерений при работе с выученной беспомощностью у изучающих английский язык взрослых
Ещё в конце прошлого века была подтверждена гипотеза (Krashen, 1982, 1985) о том, что студенты обучаются более эффективно, если они принимают на себя рассчитанные риски решения коммуникативных задач на изучаемом языке, если последние имеют уровень сложности немного выше их текущего уровня. Такая готовность совершать ошибки в задачах на уровне чуть выше текущего тесно связана с описанными выше теориями, в частности - с инкрементной. Другими словами, для достижения успеха в изучении иностранного языка, обучаемый должен неизбежно принимать на себя риски ошибки и сталкиваться со сложностями. Правильный расчёт рисков решения коммуникативных задач приводит обучаемых к тому самому чувству контроля и, как следствие - к готовности брать на себя эти риски в настойчивом решении языковых задач.
Соответственно, измерения речевого поведения необходимы не для формирования красивой отчетности начальству, а для правильного расчёта уровня сложности и количества целевых речевых реакций с заданными критериями в единицу времени.
Увы, пересказывать исследования формат не позволяет, потому приведу список опорной литературы:
- Applied Behavior Analysis for Teachers (9th Edition) by Alberto, Paul A.; Troutman, Anne C.
- Applied Behavior Analysis by John O. Cooper, Timothy E. Heron, William L. Heward; Edition, 3
- Leis Adrian, Praise in the EFL Classroom, Theory and Practice of Second Language Acquisition vol. 7 (2), 2021, pp. 37–59
