28 июля ИОТ-университет провел онлайн-митап – дискуссию посвятили исследованию феномена опыта студентов. Истории вопроса исследования поведения – более 100 лет, но лишь недавно эта тема стала рассматриваться с точки зрения управления поведением. Знаем ли мы, чем занимаются студенты в университетах? Как они реагируют на сервисы и образовательные модели университета? С точки зрения качественной обратной связи все это остается пока больше вопросом, чем общепринятой практикой, как было сказано на старте дискуссии.
По идее, ничего не зная про студентов и аудиторию, мало что толкового можно сделать, как говорили спикеры митапа. Тем не менее, так называемое соучаствующее проектирование со студентами является пока больше гипотезой, чем стандартом взаимодействия.
Александр Елисеенко, лидер практики управления изменениями ИОТ-университета и модератор митапа:
Я сегодня в роли ведущего этого митапа, представляю ИОТ-университет, компанию CUSTIS. Сегодня мы как раз попробуем с совершенно разных сторон посмотреть на то, что такое вообще образовательный опыт студента. Наши митапы мы стараемся делать таким образом, чтобы взгляд на какую-то тематику, будь то обсуждение руководителей образовательных программ или обсуждение того, кто же такой тьютор в современном университете, был разносторонним.
И это отражается в том, что же за спикеры обычно на наших митапах. Митап ― сам по себе довольно неформальная встреча людей, которые имеют какое-то представление, какой-то интересный опыт, который, наверное, хорошо было бы где-то зафиксировать и сделать его, скажем так, доступным всем интересующимся коллегам из области образования.
Сегодня вместе с нами, представлю наших уважаемых коллег, наших друзей. С нами сегодня Ульяна Раведовская, директор школы образования ТюмГУ, Дарья Гриц, директор по цифровизации образования МФТИ, Михаил Свердлов, экс-директор по развитию онлайн-университета SkyPro, консультант по продуктовому подходу и аналитике в образовании, автор Telegram-канала «Образование, которое мы заслужили», и Иван Груздев, директор по внутренним исследованиям и академическому развитию НИУ ВШЭ, директор Центра социологии образования НИУ ВШЭ. И сегодня мы сущность под названием «опыт студента» рассмотрим во всех плоскостях с точки зрения и бизнеса, с точки зрения практики университетов, с точки зрения управления и с точки зрения исследователя.
У меня сообщение очень простое. Цель, которую я преследую сегодня, заключается в том, чтобы попробовать показать рамки опыта студента и попробовать ответить на пару вопросов про этот самый опыт студента. Собственно, в ближайшие 15 минут я постараюсь ответить на эти два вопроса: как мы в университете смотрим на опыт студента, какой может быть подход к тому, чтобы вообще сделать опыт студента через сущность образовательного поведения объектом управления.
Я поделюсь какими-то наблюдениями, какими-то соображениями и подходом по этому поводу.
Итак, что важно? Важно, что некоторое время назад в исследованиях социальных, исследованиях в психологии и в образовании вообще вопрос поведения ― это вопрос с историей больше, чем 100 лет. Разные виды всякого разного поведения, например, исследование потребителя, исследование поведения, как вообще сотрудник в организации и что делает, как он себя ведет, очень большой блок так называемого поискового поведения и исследовательского поведения. То есть, категория поведения и связанная с ней категория опыта, она, кстати, исследуются очень-очень давно. Но совершенно недавно эта категория поведения и опыта, который человек приобретает, находясь в какой-то среде, начало становиться объектом управления, пристальной зоной внимания тех людей, которые, например, создают рабочие среды, образовательные среды, образовательные продукты, тех людей, которые занимаются вовлечением какой-то аудитории в использование того или иного продукта. Термин «опыт клиента», «опыт студента», «опыт сотрудника», «поведение студента», «поведение клиента», «поведение сотрудника», становится вот единым таким монолитным комплексом, который, с одной стороны, позволяет описывать то, что происходит, а с другой стороны, как-то влиять. И традиция, с исследовательской точки зрения, может насчитывать уже более чем 100 лет.
Здесь важно, что мы можем задать себе такой вопрос: мы вообще знаем, чем занимаются современные студенты в наших университетах? А мы знаем, как они, например, реагируют на ту образовательную модель, которую мы им предлагаем? А мы знаем, как они пользуются теми или иными возможностями университета или, на другом языке, сервисами университета, которые мы тоже им предлагаем? Есть ли этот контур обратной связи, какой тут интересуемся мы, как люди, занимающиеся образованием, этой историей? По-разному. Некоторые интересуются. Вот, например, как интересуется исследователь Деккер. Он пару лет назад провел огромное количество интервью со студентами и, собственно, спрашивал, а как они пользуются возможностью выбора курсов в университете, какую ценность они в этом видят, каким образом они вообще подходят к этой задаче, как выбирают курсы.
И у него получилось на обобщении большого материала, такого качественного интервью, четыре варианта, как студенты объясняют ценность наличия выбора в образовательной программе. Вы варианты можете на слайде прочитать. Но что важно? Важно то, что вот знаем мы, что студенты могут воспользоваться одним из четырех или поставить себе вот такую цель, выбирать в соответствии с одной из четырех стратегий или вот этих вариантов. Собственно, и что? А можем ли мы как-то это знание использовать в построении образовательных программ, в построении какой-нибудь системы поддержки выбора студентов, тех же самых, например, элективных курсов, прямо работая с ними, например, в режиме тьюторской поддержки или еще что-то такое? Вопрос. Пользуемся ли мы знанием о студентах, даже если эти знания кто-то собирает? Я считаю, что далеко не всегда. И в этом основная проблематика студенческого опыта, что у нас вроде как с одной стороны есть пласт исследований, которые собирают знания о том, чем занимаются студенты в университетах. С другой стороны, есть управленческий контур, который как-то на это знание реагирует. И я считаю, что в тематике управления опытом студента ключевой задачей является как раз выстроить этот контур обратной связи управленческой, чтобы знание о студентах в итоге перерабатывалось, трансформировалось в конкретные управленческие решения, в предложение новых сервисов, в изменение образовательной модели и развитие образовательной политики.
Единственное, я разделяю два таких слоя во всей этой истории про образовательное поведение и образовательный опыт студента, что с одной стороны, есть исследовательская проблематика, это специальные люди, которые этим занимаются, а с другой стороны, есть прикладная проблематика, связанная с проектированием. В своем сообщении я в большей степени сфокусируюсь на прикладной проблематике.
Допустим, мы двигаем свою образовательную модель в сторону индивидуализации образования. Появляется какой-то выбор для студентов, объем этого выбора растет и, соответственно, растет и пространство неопределенности. Причем с последствиями, что называется, что ошибившись, например, с выбором, я вдруг могу обнаружить, что у меня какие-то могут быть последствия, в том числе и негативные. И возникает примерно следующая история. А как я проектирую образовательный опыт студента, вообще обращаю ли я на него внимание при проектировании, например, образовательных программ или других сервисов внутри университета, так, чтобы помочь, например, студенту в той среде, которую я создаю, быть эффективным? И по сути дела, мы анализировали несколько, скажем так, подходов и подходов консультационных групп, которые работают с университетами по всему миру, кейсы университетов по всему миру, и что стоит за понятием «опыт студента». И мы обнаружили, что чаще всего университеты, которые опыт студента ставят во главу своей управленческой модели, говорят о следующем, что на самом деле студенческий опыт ― это такая комплексная штука, которую нужно проектировать на разных слоях, в разных аспектах. И что студенческий опыт, как сущность, участвует в блоке образовательном: какие образовательные программы, что за портфель, какой набор образовательных продуктов у нас вообще есть, а какой студенческий опыт дают эти образовательные продукты.
С другой стороны, вот есть у нас студент в университете, и с ней постоянно что-то происходит. А какие сервисы помогают студентам быть эффективными в университете, не только в обучении, а в университете вообще, адаптироваться к нему, быть продуктивным членом этого сообщества? С другой стороны, есть технологии, которые как-то поддерживают или не поддерживают опыт студента, создают ему проблемы или наоборот помогают двигаться, например, к какой-то его студенческой цели, которая может быть совершенно разной. С другой стороны, есть кампус, который точно так же как технологии, либо поддерживает какие-то формы образовательного поведения студентов, либо наоборот не поддерживает. Например, если мы хотим, чтобы студенты больше времени проводили в университете, соответственно, в кампусе должны быть места, где студенты могут время проводить, вовлекаясь в ту или иную деятельность. Это один из очевидных примеров, но это тоже важный элемент студенческого опыта.
С другой стороны, многие университеты добавляют ко всем этим слоям элемент работы сообщества. Вообще, рассматривая университет как среду, какие встречи могут возникнуть как раз в университете? С кем он, встретится ли студент там с тем самым научным руководителем, который привьет вкус и культуру исследований и поможет построить ту самую академическую успешную или сверхуспешную карьеру? Или встретится ли он с наставником, который, наоборот, рекомендует не ходить по какой-то профессиональной образовательной траектории и убережет от рисков?
Вот случится это в университете или не случится, это как раз большой вопрос. И все это вопросы для проектирования. Как спроектировать образовательные программы так, чтобы там студенты проявили продуктивное образовательное поведение, получили позитивный студенческий опыт? А сервисы как в этом помогут? А технологии? А кампус как участвует? А сообщество? И вот все вместе получается довольно сложный фреймворк или подход, который, собственно, объединяет понятия опыта студента. Это то, что может произойти со студентом. Образовательное поведение ― фактически то, как студент проявляет свою активность, как он вовлекается или не вовлекается в разные возможности в университете. И на стыке, на синтезе этих двух сущностей появляется такая история, что мы можем спроектировать такой образовательный опыт, так на него посмотреть, что студенты в большей массе начинают проявлять контрпродуктивное поведение, например, прогуливать, занимать реактивную позицию тогда, когда, если никто не скажет, никакой инициативы от студентов в чем-то не будет. Всякие дезадаптивные формы поведения, когда возникают конфликты, какие-то проблемы, сложности. И вот такой будет их образовательный опыт. Так они отреагируют, например, на какие-то решения, которые принял по отношению к студентам университет.
А можно попробовать спроектировать по-другому. Когда вдруг студенты начинают проявлять активность, вдруг начинают эффективно и хорошо адаптироваться, и в том числе к образовательной модели, становится успешными и продуктивными членами образовательного сообщества и университетского сообщества в целом. Вот примерно такая растяжка, что может быть, если, например, ошибаться в проектировании образовательного и не только образовательного опыта студентов в университете, и тогда, когда, например, наоборот, университет ставит во главу угла опыт студента и следит за тем, какое образовательное поведение проявляется у разных групп студентов в университете.
В принципе, то же самое чуть-чуть в других терминах делают многие компании по всему миру, когда работают с клиентским опытом, когда работают с опытом сотрудника. Я об этом говорю, потому что их опыт чуть шире, чуть богаче, чем опыт современных университетов, и там коллеги как раз придумали базовые подходы, базовые фреймворки этой истории. Всех их можно объединить под таким понятием «Опыт студента». Сегодня, я думаю, что мы не раз столкнемся с этой историей. Это уже абсолютно утилитарная вещь. Это, по сути дела, та самая схема, которая структурирует движение студента, фиксирует проблематику, с которой сталкивается студент, помогает спроектировать то, как, какие возможности, какие задачи, какие сервисы, какие особенности кампуса будут способствовать той или иной форме образовательного поведения студентов, тому или иному опыту студента. Студенческий опыт ― это подход к проектированию университетской среды, а образовательное поведение ― это, собственно, фактически то, как реагируют студенты на всякие разные свойства этой среды. И, на мой взгляд, методика пути студента ― одна из самых продуктивных практик по этому поводу.
Самый короткий путь студента, который я в жизни видел, касался процессов и процедур, связанных с приемом студентов на образовательные программы. А самые длинные пути студента, спроектированные во всех деталях, которые я видел, длились чуть больше десятилетия. Тогда, когда, собственно, от школы и на протяжении 5-7 лет после выпуска университет спроектировал всю совокупность возможностей своих потенциальных, существующих и бывших студентов, выстраивая такой длинный, длинный, длинный путь студента.
Из чего состоят принципиальные блоки? На самом деле, методика очень простая. Для того, чтобы ей пользоваться, например, для того, чтобы построить образовательное пространство, его структурировать, для начала неплохо было бы иметь представление об аудитории, а вообще, кто наши студенты, какие они ставят перед собой образовательные цели, какие у них свойства, образовательные потребности, образовательные установки, что они думают по поводу университета, зачем они туда намереваются вообще пойти, чем хотели бы там заняться. С другой стороны, есть набор образовательных результатов, часть из которых представлены в виде требований, часть из которых должны быть спроектированы. Вот тот самый свободный, например, образ выпускника той или иной образовательной программы. И, в принципе, строительные блоки очень простые.
Какие образовательные результаты, какие мероприятия, возможности для этих образовательных результатов можно предусмотреть? Например, с возможностью разным способом освоить тот или иной образовательный результат. Какие фактические результаты должны представить, например, те же самые студенты? Где-то это может быть написание статьи, защита проектов или еще что-нибудь, что можно физически увидеть. Какие на этом самом образовательном пути могут быть ключевые действия. Например, здесь он выбирает у нас элективы и делает это каждый семестр. А здесь он выбирает свою ключевую специализацию или основную специализацию. А тут он выбирает дополнительную специализацию или, например, какую-нибудь секцию по физкультуре. Большой набор действий.
И что важно? Важно, что вот это спроектированное пространство, которое по оси времени нарезано на принципиальные какие-то этапы, там разложены образовательные результаты, ключевые действия, возможности, под это все нужно спроектировать сервисный слой. А как инфраструктура поддерживает вот этот конкретный пункт студента? Какие сервисы ему помогают? Вообще кто и как в университете со студентом работает? Если спроектировано все в достаточной степени детально, с сохранением логики представления о том, что за аудитория на входе, какие образы выпускника могут быть на выходе, то вот этот подход как раз помогает студентам проявить те самые продуктивные формы взаимодействия и образовательного поведения. Вот такой фреймворк, очень простой на словах. Проектировать его несложно, но требует большого количества, скажем так, усердия и дисциплины, чтобы дисциплинированно регулярно проводить исследования аудитории. Дисциплинированно регулярно развивать практики формирования этих самых образовательных результатов. Дисциплинированно пересматривать регулярно образовательный путь студента или просто путь студента.
В итоге, просто придумать эту штуку, конечно же, будет недостаточно. Ее еще нужно попробовать и оснастить разными измерениями. И сегодня наши коллеги поделятся, в том числе тем, что за измерения могут быть внутри, какие метрики это могут быть. Но базово вся эта история с путем студента, насыщения его всякими измерительными датчиками и процедурами очень напоминает практику так называемого внутреннего аудита, когда с одной стороны, со стороны студента, его опыта я измеряю достижение или недостижение качества достижения образовательных результатов. Я измеряю вовлеченность студента к поведенческому, причем не обязательно это может быть анкета, иногда это прям измерение через наблюдение, в том числе с привлечением средств автоматизации. Иногда это история про удовлетворенность самих студентов и работодателей, социальные перспективы и исследования выпускников. Все вместе дает представление о том, какой же на самом деле был опыт студентов в университете, против чего лежит оценка эффективности образовательной модели. Это, как правило, про HR и про деньги. А вот реализация этого образовательного опыта, сколько нам стоило и насколько соблюден баланс затрат и результатов образовательной модели целиком. Вот примерно такая логика мышления.
Что ключевого я сегодня хотел сказать. Первое. Значит, образовательный опыт ― это то, что университет проектирует. Образовательное поведение ― это то, как студенты пользуются, вовлекаются или не вовлекаются, не пользуются теми возможностями, которые закладываются в образовательной модели университета и не только в образовательной модели. Все остальные университетские возможности и сервисы также входят в понятие образовательного опыта студента. Эту сущность ― образовательный опыт ― нужно проектировать, он должен быть объектом разработки, проектирования, и удобным средством этого проектирования может быть методика формирования пути студента или studentjourneymap, так тоже его называют. Мало спроектировать, очень важно измерять и обеспечить мониторинг той самой модели пути студента, которую вы спроектировали, для того чтобы понять, а что же в ней на самом деле работает и продуктивно, а что же в ней, например, лишнее, ненужное, от чего можно смело отказываться или заменить на более потенциальную практику, мероприятие или образовательный формат.
Дарья Гриц, директор по цифровизации образования МФТИ:
У меня есть два вопроса. Один более философский, а второй прикладной. Я второй сначала спрошу, он меня больше волнует. Как ты думаешь, оценка эффективности образовательной модели что добавляет? Допустим, если мы оценку качества образования, как ты ее расшифровал, вот этот опыт целостно рассматриваем и что-то понимаем про наших студентов, про то, что происходит и так далее. Если они удовлетворены и так далее, что добавляет оценка эффективности образовательной модели, зачем она нужна?
Александр Елисеенко:
Я надеюсь, что я понял вопрос. Она нужна ровно для того, чтобы балансировать элементы вот этих образовательных и необразовательных моделей. То есть, о чем я говорю, там могут быть очень затратные вещи, но мы что-то делаем, потому что так делали всегда. Это нам очень дорого стоит в производстве, но вовлеченность туда, удовлетворенность этой штукой низкая, и возникает вопрос - а зачем же мы ее делаем? И если, например, нет никаких требований внешних, от которых никак не отказаться, то оценка эффективности позволяет убирать, скажем так, форматы, практики, какие-то сервисы, которые просто никому не нужны, которые никем не задействованы, в которые никто не вовлекается, и убирать их оттуда. В этом смысле немножечко оптимизировать ресурсы, высвобождая где-то для того, чтобы в каком-то другом месте сделать больше. Я бы так ответил на вопрос.
Михаил Свердлов, экс-директор по развитию онлайн-университета SkyPro, консультант по продуктовому подходу и аналитике в образовании, автор Telegram-канала «Образование, которое мы заслужили»:
Я продолжу, наверное, Дашин вопрос. Правильно ли я понимаю, что оценка эффективности образовательной модели ― это больше про структурирование процесса и приоритизацию достижений каких-то KPI? Страшное слово, если они вообще есть. Я очень надеюсь, что они есть. А оценка качества образования ― это история как раз про наличие этих KPI, связанных непосредственно с образовательной составляющей?
Александр Елисеенко:
Я надеюсь, правильно понял вопрос. И то, и то называют индикаторами. Там самые серьезные, самые въедливые консультанты по миру, обычно они почему-то этим занимаются, разрабатывают модели, которые в эффективности направлены на две вещи. Первая, в принципе, вот самые базовые ― это деньги. А сколько стоит? Сколько нам стоит вот эта форма проектного обучения на программах, например? А какие там образовательные результаты, они вообще достигаются? Вовлеченность, удовлетворенность. Если я вдруг понимаю, что я трачу огромные деньги против низкого образовательного результата, то меня как управленца это не устраивает. И я что-то начинаю делать с этим. Либо менять формат этого проектного обучения, либо что-то там переделывать, чтобы стал более эффективный процесс, искать какие-то потери, заниматься оптимизацией вот этой штуковины, которая у меня вызывает вопрос. Но чтобы это увидеть, такое противопоставление делаю.
И обычно по набору индикаторов, для качества образования это индикаторы чисто образовательные. Например, я раз в три года делаю оценку каких-то остаточных знаний или компетенций... А здесь я измеряю, собственно, людей, сколько у меня преподавателей вообще, какая трудоемкость этой истории, а сколько это стоит в деньгах, а сколько это стоит в каких-то других затратах. И сопоставляю одно с другим, пытаясь найти тот самый баланс. Там строгих правил вообще, а где этот баланс лежит, нет. Каждый университет для себя сам какую-то вот такую модель. Скажем так, университет, который поставил себе цель, что, да, образовательный опыт и продуктивность образовательного процесса или эффективность образовательной модели, они для нас имеют значение, мы в этом какую-то конкурентное преимущество видим.
Михаил Свердлов:
Очень детальный ответ, спасибо большое. Такой уточняющий вопрос, наверное. Если мы говорим про студентов, которые уже случились, в этой модели все понятно. Что происходит в ситуации, когда мы расширяем нашу рамку и говорим про абитуриентов, которые потенциально могут прийти к нам, тем самым расширяем историю на маркетинговую составляющую, привлечение студентов?
Александр Елисеенко:
Супер вопрос, спасибо за него. Как я минут семь назад сказал ранее, самый длинный путь студента ― десятилетие с небольшим, но прям спроектированная модель. Я потратил много часов, чтобы просто понять, как они это сделали. И первая часть ― это практически полностью перенесенная воронка продаж, упакованная в образовательный язык. И опыт студента, который их ждет, например, в образовательной модели, превращается в ключевые сообщения, чисто маркетинговые, а еще туда же вставляют элементы так называемого маркетинга через опыт, когда я, еще будучи абитуриентом, могу что-то попробовать. Например, демонстрационный лабораторный денечек, я прихожу и играюсь, например, в лаборатории робототехники, пробуя чего-нибудь, где мне расскажут, что я могу приобрести, поступая на то или иное направление в этот конкретный университет. Очень локальный пример, но эта штука запросто расширяется в сторону привлечения абитуриентов, работы с талантами. А еще она вываливается дальше в работу с выпускниками, которая для университета сулит выгоды такой ― это привлечение индустриальных компетенций, например, в виде кураторов, это всякие endowment фонды и вот это все, что называется. И в зависимости от целей и проектировочной мощности университета, эту штуку можно запросто расширять во внеобразовательный контекст, и некоторые так и делают.
Михаил Свердлов:
Вишенка, и ухожу, прежде чем передам слово Ульяне. Практика российская, вот ты все рассказываешь и картинки у тебя очень хорошие, но на английском языке. А есть что-нибудь на великом, могучем?
Александр Елисеенко:
По нашей практике консалтинга, университеты, которые в этом самом топ-30, российские, они туда смотрят либо с нами, либо самостоятельно очень плотно. И сегодня наши коллеги расскажут по этому поводу кое-чего. Иван Груздев расскажет про исследования в этой области, какая там вообще статистика, что там бывает. Мне кажется, коллеги поделятся своим опытом. Российские университеты начинают использовать эти практики. Делая их, конечно же, по-своему, называют тоже по-своему. Но когда ты с университетом говоришь на языке, а давайте спроектируем такую штуку вопросов класса, чего, зачем, возникает не меньше. Но, на мой взгляд, принципиальным свойством этих университетов заключается следующее. Они говорят: «Мы хотим конкурентного преимущества. У нас есть амбиция, у нас есть стратегическая цель, мы к ней идем». И тогда вот этот же инструмент. Если таких целей нет, то эта штука особо и не интересует. Вот так бы я ответил.
Ну что, я предлагаю еще один вопрос от наших спикеров. Посмотрим, есть ли у нас вопросы от участников.
Вопрос: Как вы считаете, какова в проектировании опыта студента роль самого студента?
Александр Елисеенко:
Очень такой, что называется, прорезающий вопрос. Я встречал две практики по этому поводу. Первая практика с ответом: мы спросим их мнение. И мы проведем исследование студенческих потребностей, целей. И это возьмем, закроемся потом в большой аудитории, где на стене будем рисовать путь студента. И вот, вот вся роль. Вторая история: давайте позовем к студентам каких-нибудь активных или, наоборот, неактивных и пригласим их к сопроектированию вот этой всей истории. И здесь, я думаю, что жизнеспособен и тот, и тот подход. Потому что, по идее, ничего не зная про студентов, ничего не зная про аудиторию, наверное, Михаил уточнит, Михаил, расскажешь же про продуктовый подход, про аудиторию, ее важность? Здесь, наверное, то же самое, без нее мало чего толкового сделаешь.
Но всегда большой вопрос, нужно ли соучаствующее проектирование студентов? И здесь я бы отвечал на этот вопрос ― зависит от студентов. А готовы ли они, а надо ли им это, хотят ли? И, наверное, здесь каждый раз надо решать. То есть, готовясь к этому проектированию, этот вопрос надо себе задавать, про них не забыть и как-то осознанно решить, мы их исследуем и сами проектируем или мы их исследуем и зовем. Например, в одном университете у нас студенты участвовали прямо в проектировании наравне с коллегами. Это было очень круто. Но может не во всех университетах такое получится. Есть позитивный опыт. А как-то раз мы ограничивались в практике только исследованием студентов, дали им возможность высказаться по-всякому, испроектировали сами, и тоже большой беды не случилось. Вот такой ответ.
И я передаю слово и экран Ульяне Раведовской.
Ульяна Раведовская, директор школы образования в ТюмГУ:
Мне кажется, я чуть-чуть по-другому посмотрю на то, как это работает. А я еще укушена дизайн мышлением, поэтому у меня вот заход будет, скорее, сюда. Но начать я хочу с вопроса, почему образовательный опыт игнорируется. Моя версия, что чаще игнорируется, чем берется в работу. То есть я чаще слышу, что преподаватели не хотят смотреть, какие впечатления у студентов, не хотят учитывать обратную связь и так серьезно достаточно закрываются. У меня тут есть гипотеза, почему так работает. Вот вообще слова:NPS, анкеты обратной связи, оценки, поставьте, образовательные услуги ― вообще ругательные слова. И вот так на это реагируют. Почему? Почему это настолько раздражающий такой фактор? И почему люди настолько агрессивно на это смотрят, разработчики и преподаватели? Вот у меня есть два соображения.
Первое соображение вот здесь находится, в области этого вопроса: Может ли оценивать качество и давать обратную связь человек, который не является экспертом в данной области? То есть студент приходит учиться у преподавателя, и мы его в конце спрашиваем: «И вот оцени, как отработал преподаватель. Или оцени качество образовательного процесса». И мне кажется, что закономерно человек, и тот, и другой на самом деле чувствуют, что тут что-то с позициями пошло не так, потому что в такой ситуации наш студент может просто рассказать о своих впечатлениях. У него вообще-то с точки зрения позиции нет морального права давать обратную связь про качество образовательной программы, про качество работы преподавателя. То есть мы как бы шатаем позиции не очень конструктивно.
И вторая история. Это вот выбор такой должен быть: как, на ваш взгляд, партнерские отношения в обучении возможны и необходимы? Партнерские между преподавателем и студентом. Или тот, кто учит, не может быть совсем на равных? Опять же, не с точки зрения стиля коммуникации, а с точки зрения позиции. И вот я начинаю склоняться к тому, что все-таки не может быть совсем на равных. Преподаватель обладает большей экспертизой, иначе не надо ему быть преподавателем. И он приглашает студента куда-то, где студент еще не находится. То есть он в процессе занимает позицию все-таки несколько выше, как более экспертный и умудренный. Опять же, обращу внимание, что это не про стиль коммуникации. А в конце, если мы студенту говорим, и теперь оцени, как это было, мы опять же этически не очень чисты. И преподаватели отлично чувствуют эту подмену позиций. И поэтому на вопросы «оцени качество процесса», на сам факт сбора такой обратной связи реагируют не очень конструктивно. И тогда нужно, мне кажется, несколько по-другому подходить к пониманию, что тогда мы хотим от студентов. То есть игнорировать-то мы все равно не можем. Нужно очень внимательно смотреть, что мы хотим от студентов.
И здесь важна, опять же, идея. Субъективные впечатления определяют. Несмотря на то, что преподаватель лучше знает, как выстроить процесс, субъективные впечатления студента будут определять, что будет происходить. В частности, люди игнорируют дизайн, который игнорирует людей. То есть мы можем что-то придумать, как угодно расположить наши траектории, в метафоре дорожек в парке - вот мы красиво все сделали, вымостили, потратили много ресурсов, но наши студенты двигаются почему-то не так. Мы придумали, что они должны ходить вот такими траекториями, а они вообще игнорируют то, что мы придумали, ровно потому, что мы не уточнили, а что хотят наши люди, какие у них склонности, потребности, привычки, какие-то ожидания. И тогда наш дизайн, дизайн программы в частности, будет очень плохо работать. Поэтому впечатления важны. Вопрос, как это все исследовать и как это учитывать.
Еще одна идея. Опыт, на мой взгляд, ― очень суровый верификатор контента. Человек верит опыту и очень плохо верит словам. И если мы, например, берем и рассказываем будущим преподавателям, какие могут быть вовлекающие уроки, что такое интерактивное образование, как это все устроено, как люди могут быть дико мотивированы, а сами делаем это не в таком режиме, и уже прямо столетиями делаем не в таком режиме, то наши студенты будут верить, скорее, своему опыту, все остальное для них останется словами, которые очень быстро растворятся в воздухе. То есть опыт верифицирует, что мы передаем как контент. И если опыт противоречит контенту, то этот контент не будет принят. Люди верят опыту, они будут это очень жестко воспроизводить потом в своей практике. И даже более того, люди, на мой взгляд, учатся тому, что они делают. Нельзя научиться, вот в частности, фрирайду, слушая о том, как кто-то фрирайдит. То есть для того, чтобы этому научиться, нужно это делать. И тогда опять же образовательный опыт должен очень четко давать человеку возможность это делать. То есть то, какой мы образовательный опыт обеспечиваем нашему студенту, вот оно должно на этот принцип очень жестко, на мой взгляд, работать.
Если говорить про аспекты образовательного опыта, у меня вот здесь совсем другой взгляд. Я вообще, как мне кажется, на него с другой стороны смотрю. Во-первых, с позиции студента. Я бы выделяла четыре аспекта. Эмоциональный опыт, что, в какой момент человек чувствует. Это очень изменчивый аспект, он очень субъективен. Это будет меняться от студента к студенту и очень быстро меняться внутри самой программы образовательной. Деятельностный аспект, что конкретно человек делает, какие шаги предпринимает, в какую деятельность включается. И дальше можно очень по-разному это все анализировать. И с точки зрения долей разной деятельности, с точки зрения логики переключения, тут много-много-много аспектов для анализа. Ценностный, какие ценности, например, мы декларируем, как это потом реализуется, насколько это в деятельности реализуется, насколько это отзывается у самих студентов, и каких людей мы набираем. И когнитивный аспект, насколько, например, сложно осваивать контент, какой уровень сложности когнитивной мы предлагаем студентам. И как это вот с точки зрения изменений происходит, когда, в какой момент человек это как переживает. Это такой взгляд на происходящее глазами студента.
Но для того, чтобы этим управлять, нам надо посмотреть глазами руководителя программы. Например, руководителя, тут позицию можно менять, но это тот, кто реализует или придумывает программу. И тут аспектов больше. Смотрите, содержание это больше, чем контент, но тем не менее. Тут такой, нам понятный аспект. Форма ― это все, что про формы, методы, инструменты, подходы, модели образовательные, во что это упаковывается, чтобы это содержание можно было передать. А дальше то, что часто недооценивается, ― навигационное и организационное устройство. Это вот как студенту становится понятно, куда бежать, где читать, куда отправлять, где смотреть, куда приходить. Таких аспектов очень много. Здесь вопросов может быть миллионский миллион. И насколько человеку понятно, как это все устроено, как быстро и гладко он получает информацию, это очень серьезный аспект для проработки. Он может очень сильно мешать человеку двигаться к образовательным целям.
Следующий аспект ― стиль коммуникации. Причем здесь важно иметь в виду стиль коммуникации не только тех, кто непосредственно реализовывает программу, в смысле преподаватель, тьютор, куратор, ревьюер и вот эти люди, которые хорошо нам видны. А есть еще, например, администратор, кто рассылает информационные письма. Охранник, который встречает на входе нашего студента и определенным образом смотрит на студента, отвечает на его вопросы или не отвечает. Гардеробщица. Все, что происходит в кафе, где студенты проводят какое-то время. И вот если стиль коммуникации существенно прямо, вот я встречала такие места, где это прямо сильно отличается. Преподаватель ― это один стиль коммуникации и отношения к студенту, а вот, например, охранник ― это принципиально другая вселенная. И все разрушается. Это очень большой разрыв для студента в том, как он проживает эту саму образовательную программу. Хотя преподавателю может в голову не прийти, что все сломал еще охранник с утра.
Способы воздействия, которые использует программа для того, чтобы студент двигался к образовательным целям. Грубо говоря, мы их запугиваем, что вы не сдадите экзамен. Или мы их вовлекаем и делаем эту деятельность очень осмысленной, которая предложена. Материальное, в том числе, визуальная среда, в которой происходит образование. Это очень важный, мне кажется, аспект. Я здесь два примера приведу. Один такой, особенный. Например, есть люди с особыми потребностями, для которых определенные цвета и даже форма предметов, которые их окружают, могут отключать все остальное. То есть у них настолько по-другому восприятие устроено, что человек будет не в состоянии сосредоточиться на содержании, которое здесь пытаются для него развернуть. Его будет очень сильно отвлекать, например, наличие углов. Это такой экстремум.
А есть, например, другая еще категория таких феноменов. Я встречалась с тем, что, например, наши сотрудники, которые учатся, приходят на программу. Их обычная среда, в которой они живут, ― это, например, цех. Их окружают рабочие. Это такое очень суровое пространство, часто довольно плохо освещенное и не очень чистое. И вот они приходят в аудиторию, например, учиться. И они видят иллюстрации, фотографии ― это такие явно западные люди с белоснежными улыбками, с дорогими аксессуарами: часы, очки, какие-то запонки очень дорогущие, костюмы. И вот человек на это смотрит и он говорит: «Так, это не для нас. У нас это не работает. Это все ваше западное, а для нас это вообще по-другому устроено». Насколько вот эта визуальная среда, в которую человек попадает, для него воспринимается как достаточно похожая на то, где он. Иначе он может это отвергать, причем он даже объяснить это не может. Это вот внутри рождается такая реакция, и он это отвергает. И с этим дальше очень сложно делать. Он говорит: «У нас это не работает». «Почему не работает?» ―«У нас это не работает».
Люди. Какие люди в контакте с нашим студентом? Это тоже не только преподаватель, а это в том числе группа, с которой человек работает. Каким образом собирается, например, группа, почему именно эти люди, насколько они, опять же, работают на образовательные цели. Вот такие аспекты с позиции руководителя программы.
Дальше я хочу показать методы исследования, каким образом с этим можно разбираться. Я здесь зайду в тему дизайн-мышления, предложу вам пять ключевых методов из дизайн-мышления. Мне кажется, они прекрасно работают. «Макосины», когда вы на своем опыте это проживаете, проходите путь студента. «Наблюдения», разного рода включенные, не включенные, прямо в процессе. «Глубинные интервью». Здесь надо сказать, что это про исследование прошлого. Вот это принципиальная позиция в этом исследовании. Мы не спрашиваем людей, а что бы вы хотели, а как бы для вас идеально выглядела бы образовательная программа? Потому что люди очень искренне врут. То есть они заблуждаются очень серьезно и практически бессмысленно об этом спрашивать. Важно исследовать, а как это было. Как человек что-то делал, где спотыкался, где быстрее продвигался. «Вторичное исследование». Наверное, один из самых неприятных способов исследовать ― это изучение публикаций, отзывов, блогов, форумов, про что пишут люди в разных источниках, когда они не прямо нам об этом рассказывают. И «Партизанские исследования» ― это, как правило, интервью, но такие интервью, когда наш респондент не знает, что мы исследуем. То есть мы как бы на правах друга или такого же студента что-то спрашиваем, и мы можем немножко другую картинку увидеть.
Еще покажу чуть-чуть про примеры. Что это конкретно может быть? Во-первых, регулярные детальные исследования опыта студентов в ваших программах, то есть пойти и прямо понаблюдать, как, например, студенты ищут аудиторию, как студенты заходят с утра в наше здание, в наш кампус, как студенты рассаживаются, что, куда они пишут, где они тратят время и нервничают. Это бывает прямо хорошо видно. Это надо взять какое-то время. То есть это хорошо настраивать как регулярную деятельность, встроенную в обычный процесс. Не иногда мы вдруг решились поисследовать, а прямо часть обычного процесса образовательного может быть встроена.
И еще несколько шагов, которые, на мой взгляд, великолепно работают. Первый ― это краш-тест учебных материалов. Например, у нас разработчик что-то такое разрабатывает, пишет учебные материалы, например, придумал какое-то упражнение. Там есть инструкции, там есть какие-то материалы, к которым нужно обратиться, куда-то нужно что-то загрузить, сдать и так далее, как-то решить какую-то задачу. И вот очень хорошо эту разработку показать коллегам, которые не включены были в разработку. Они ничего не знают, они не в контексте. Они будут смотреть на эти материалы вот с чистого листа. И дальше, во-первых, понаблюдать, как они это делают. Во-вторых, дальше поговорить, где им как что-то удавалось или не удавалось. Вот таким образом можно найти огромное количество того, что недосмотрел автор-разработчик, что ему казалось совершенно по умолчанию, на самом деле это не очевидно. И люди на этом теряют очень много времени и сил. Вот есть такое понятие «Лишняя когнитивная нагрузка». То есть вот как ее можно устранить? Это вот такой краш-тест материалов.
Следующее. Регулярное обучение на разных программах. Когда вы как студент идете и учитесь просто как обычный человек на программах, чем больше, тем лучше. Очень классно это рефлексировать и анализировать, сравнивать со своими. То есть вот мне, например, здесь было неудобно, здесь непонятно, здесь меня что-то бесило, здесь мне было очень легко, приятно, вдохновляюще. От чего возникало вот это впечатление и как это в моей программе? И могу ли я позаимствовать какой-то опыт или какие-то конкретные решения?
Интервью со стейкхолдерами, не только со студентами. Очень полезно разговаривать. Я здесь пример написала. Заказчики, смежники, руководители, которые стали руководителями. Как они это видят? Как люди что-то используют или не используют? В чем убеждены? Как относятся к какому-то контенту? Может быть, у вас кто-то еще, может быть какие-то другие стейкхолдеры. Родители могут быть такими же стейкхолдерами. То есть родители тоже как-то по-другому видят студентов, иногда с ними поговорить бывает очень полезно. Неприятно чаще всего, но полезно.
Обратная связь от администраторов программы. Мне кажется, такой не самый очевидный ход, но вот в свое время в наших проектах это было очень полезное упражнение. То есть это люди, которые отвечают на вот эти организационные вопросы: куда писать, во сколько приходить, напомнить аудиторию и так далее. И вот эти люди видят весь шквал вопросов и сложностей, с которыми сталкиваются студенты. И в том числе с содержательными вопросами. И вот можно пособирать. Во-первых, если нас такими вопросами завалили, это значит, что у нас сразу не продумано что-то. То есть сам путь, вот эта вот навигация и организация не доработана. Потому что вообще-то таких вопросов должно быть меньше, чем других. И вот здесь можно прямо очень большое количество обратной связи собрать, которая может повлиять на качество программы и изменить образовательный опыт. Потому что если студент у нас с непроходимыми организационными сложностями, сталкивается на каждом шагу, у него до содержания просто не останется сил. То есть он борется с организацией до того, как дойти до самого содержания программы.
Во что превращается результат исследования? Обычно делают либо карту эмпатии, либо карту пути студента. И мы здесь ищем обычно разрывы, где-то что-то пошло не так. И мне кажется, здесь можно использовать разные шаблоны. Я могу предложить два. Один шаблон ― это исследование студентов по уже идущей программе, как это уже сейчас либо реализуется, либо уже реализовано. И вот это не в камне высечено, то есть можно менять, но вот мое предложение такое: посмотреть на точки контакта, то есть прямо поисследовать в опыте студента, какие были точки контакта с нами, как с программой, что он делал, что он думал про это, какие испытывал эмоции, что хотел, и какой был для него результат, как он это видит. И можно вот так все точки контакта прямо структурировать, вот получится такой красивый путь, и там можно очень легко по эмоциям отметить везде провалы, разрывы, где что не так происходило.
А дальше использовать, или не дальше, параллельно создавать такую же карту, но проектировать со стороны руководителя программы, про программу то же самое создать. Даже вот я знаю организации, которые при проектировании программы сразу делают customer journey map или student journey map. Они используют, например, вот примерно такой шаблон: точки контакта, которые мы для себя видим, цель, актор, кто это будет делать, содержание, форма, канал и планируемая реакция, это может быть очень эмоциональная реакция, которая нам будет нужна от студента.
И вот если вы сопоставите про программу взгляд глазами студента и взгляд наш, можно найти очень много интересных вещей, которые можно дорабатывать. В частности, бывает, что мы, когда смотрим на программу, видим меньше точек контакта, чем видит студент. И чаще всего получается, те точки контакта, которые мы не видим, а студент видит, это точки провалов и разрывов, потому что если мы их не видим, так мы их и не обустраиваем. И тогда у студента там очень неприятный опыт, который нами не регулируется. Мы можем прямо сильно удивиться, как это переживает студент, какие точки контакта переживает студент.
Второй шаблон, на мой взгляд, который про программу, он не имеет смысла, если ваша программа ― это одна дисциплина, и это, например, условно 10 пар в течение семестра аудиторных, и все, больше в этом ничего нет. Тогда здесь не надо делать такую карту. А если, например, программа осложнена тем, что люди делают выбор индивидуальной образовательной траектории, как-то его начинают реализовывать, где-то его фиксируют. У них появляется стажировка-практика, у них появляется работа в командах за пределами аудитории. Они должны как-то собраться, договориться, получить результат, отгрузить куда-то результат. И вот как только появляются вот такие осложнения, придется вот эти точки контакта увидеть. Иначе для студента опыт будет непродуктивный, в смысле он будет очень много времени тратить на решение вопросов, которые, может быть, вообще не его вопросы. Это должно быть продумано до того, как он начал что-то реализовывать.
Вернусь вот к этим аспектам образовательного опыта. Вопрос у меня тут размышлятельный. У меня есть мой вариант ответа, но я вам предлагаю тоже про это подумать. На ваш взгляд, где должно быть точно всегда гладко, а где разрывы будут работать? Мой вариант ответа, что разрывы должны быть только в одной области. Прямо, во-первых, должны быть, во-вторых, только в одной области. Мой ответ, что это аспект содержания. Когнитивный диссонанс прекрасно работает в образовании и заставляет человека много делать, много активности предпринимать для того, чтобы найти решение этого когнитивного диссонанса. И вообще образование может на этом хорошо держаться. То есть это такой классный движок. И бояться там разрыва не имеет смысла. И человек там будет испытывать много, много, много негативных эмоций. И содержание, вот эта эмоциональная реакция, я очень злился, когда вот это, например, услышал, это хорошая реакция, ее не надо избегать. Это нормально, что студент это переживает. А во всех остальных аспектах, вот в частности, в навигации, организации, в стиле коммуникации, в способе воздействия, должно быть гладко, и это все должно укладываться в непротиворечивую такую систему. То есть если у нас разрывы находятся в других аспектах, с этим нужно справляться, это нужно перепроектировать, изменять. А если у вас разрывы в содержании, то это окей.
И возвращаясь к вопросу про эмоциональную реакцию и удовлетворенность. Мне кажется, что если образование идет хорошо, человек будет испытывать неприятные эмоции, этого бояться не надо, человек может быть легко не удовлетворен в итоге. То есть он был настолько эмоционально затронут, что он не может дать этому преподавателю хорошую оценку. Вопрос нашего исследования― почему у него возникли такие эмоции? Потому что эмоции могли возникнуть не про содержание, а про другие аспекты, и с этим нужно справляться. У меня на этом все. Я буду рада дискуссии.
Александр Елисеенко:
Вопрос от Ивана звучит таким образом:«Звучит так, будто бы все, что происходит со студентом, и все, что он, она чувствует, ― зона ответственности университета. Все же, как нащупать границы между студенческим опытом и опытом вообще? Это граница кампуса или что-то еще?».
Ульяна Раведовская:
Нет, что-то еще. Конечно, мы не целиком отвечаем за состояние человека, но мы же часто провоцируем эмоции, вот здесь, разными вот этими аспектами, которые нам не нужны. Мне кажется, это как раз вопрос исследования, почему человек так это переживает? Что конкретно он переживает? И почему он так это переживает? Это наша зона ответственности? Или мы здесь все сделали, и это связано не с нами? Есть же вот эта формула ― это про меня, это про тебя, или это про нас? Если это про студента, то все хорошо. А если это наша недоработка, это мы так устроили процесс, что он не может пройти в аудиторию, несмотря на то, что является студентом. Я так сейчас утрирую несколько кейсов. То есть, так устроено пространство кампуса, что он не может пройти в аудиторию и начать взаимодействовать с преподавателем, потому что у охранников какая-то вот такая новая придумка, что нужно еще проверить у студента. И его эмоции ― это наша работа. А если мы со своей стороны все гладко сделали, но его по каким-то причинам очень сильно что-то нервирует, значит, это его ответственность. Да, я тут не сильно хочу злоупотреблять ответственностью, так сказать.
Понимаете, это хитро же, зависит от кейса, так вот хорошо сказать, а потом оказывается, что мы недоработали. Вот я предлагаю все-таки проектировать образовательный опыт, мне кажется, это важно, прямо отдельная задачка, - который влияет на достижение образовательных целей. Я вернусь к примеру с учителями. Будущие учителя должны очень особенный образовательный опыт получать, чтобы потом работать, как мы придумали. А если мы образовательный опыт им даем не соответствующий картинке целевой, то мы виноваты, что они потом так не работают.
Вопрос:
Подскажите, пожалуйста, есть ли отличия в проектировании опыта в массовой модели обучения от элитной модели?
Ульяна Раведовская:
С точки зрения инструментов, моя версия ― нет. С точки зрения решений, которые могут появиться в итоге ― да, это могут быть очень большие различия. Инструментально, мне кажется, никак это не будет отличаться. То есть вы все то же самое будете исследовать и делать. По подходу отличий нет. А решения сами, конечно, будут отличаться. Одно дело, мы каких-то уникальных инженеров готовим, другое дело ― это какая-то массовая программа, навыки, цифровые навыки, которые всем нужны, универсальные.
Михаил Свердлов:
Плюсую 99% от того, что ты сказала, как и всегда. Меня немножко триггернул блок про работу с обратной связью, который ты вначале озвучила. Мне, с одной стороны, был очень приятен, с другой стороны, я такой думаю, а почему мы по-другому не создадим вопрос? Зачем конкурировать с преподавателем в разрезе его экспертизы, где будет точно безосновательная конкуренция у абитуриента 17-летнего, какой бы он ни был, или она, зрелый, с тем, что там есть преподаватели, которые наверняка где-то и в индустрии работал, и работают в идеале, и понимает, что на самом деле происходит. Почему бы не построить вопрос по-другому? Например, дайте обратную связь после каждого урока и домашнего задания. В моей практике, когда я проектирую тот же заказ или в своих продуктах, давайте зададим вопрос так: Насколько был полезен материал, который я услышал на занятии, для того, чтобы я смог выполнить, допустим, домашнее задание? Насколько вообще, в принципе, преподаватель понятно мне объяснил? То есть с этим же будет сложно спорить. То есть это не ощущение субъективизма, по большому счету, хоть и субъективная оценка ученика, но при этом это напрямую возврат ответственности. Потому что мой любимый кейс, это когда преподаватель X или преподавательница X кичится тем, что: «А вот у меня на экзамене не сдало 30% аудитории», «А у меня на экзамене не сдало 70%. Я круче». Мне кажется, что такие преподаватели не должны быть допущены просто для людей, потому что это какая-то странная история. Ты учишь, чтобы что? Чтобы самоутвердиться? Это вот ремарка такая. Если хочешь ответить на это, тоже буду рад. А вопрос был больше, наверное, про объективизацию всех этих показателей, потому что ты рассказала очень классную историю про «мокасины» и так далее. А что с цифрами? С цифрами с точки зрения постановки целей, как их, может быть, по твоему опыту ставить, и с цифрами с точки зрения снятия данных с системы потом о том, что произошло.
Ульяна Раведовская:
С цифрами, мне кажется, очень просто. Все, что нам хочется померить, и, например, мы собираемся в это вмешиваться и смотреть, как это меняется со временем, там все можно это измерять. Например, сколько времени человек тратит на какую-то операцию. Это можно измерять во времени. Можно не измерять, можно просто эмоции снять, а можно мерить. И потом сравнивать, как меняется. И вот мне известны проекты, которые это делают. Или, например, проекты, которые вот нашли вот эти этапы, через которые проходит наш студент, и на каждом этапе спрашивают, вот вы вашу субъективную удовлетворенность с этим этапом как бы оценили по шкале от, до. И дальше опять же вносят изменения и возвращаются снова к студентам, заново задают этот вопрос и смотрят, есть разница, нет. Вот мы внедрили какие-то изменения, есть разница, нет.
Есть еще определенный такой консерватизм в оценках. То есть мы уже поменяли, на самом деле объективно у нас всё, все продолжительности другие, а люди еще какое-то время, если это все те же самые люди, продолжают оценивать нас по-старому. То есть они старым впечатлением руководствуются, не очень быстро это меняется. Но это такие детали. То есть мне кажется, здесь вот как только мы превратили это в последовательность этапов, шагов, можно посмотреть, что из этого поддается измерению и начать это мерить. Мне кажется, что нет какой-то одной и той же линейки, которой мы могли бы пользоваться во всех программах. Здесь зависит от того, что нам интереснее. Вот я знаю, что с айтишниками, например, принципиально важна скорость каждого шага. Чем быстрее они получают доступ к контенту, тем они лучше себя чувствуют, и тем быстрее мы работаем на любые результаты, как образовательные, так и на результаты, которые, например, бизнесу интересны. А есть области, которые не так чувствительны ко времени, тогда там можно не время смотреть, а, например, вот эту условную удовлетворенность.
Я вернусь к вопросу про обратную связь. Я здесь согласна совершенно, что это, как сформулировать вопрос. Мы можем очень разное получить. Но я наблюдаю какую интересную картину, она для меня такая, совершенно удивительная. Студентов чаще, разных студентов, спрашивают так, как будто им нужно занять экспертную позицию по отношению к программе. То есть вопрос сформулирован реально неудачно. Но так как студенты все время с этим вопросом сталкиваются, они привыкают к тому, что они оценивают преподавателей и программу. И через некоторое количество повторений они заходят в аудиторию с ощущением, что они сейчас оценят, как тут все работают. Говорят, так-так-так, давай преподаватель, заходи, а я потом напишу обратную связь, насколько ты был профессионален. То есть мы как бы самими не очень удачными вопросами приучаем человека к оценочной позиции. То есть мы его выдергиваем из позиции ученика в позицию оценщика. Это правда. Вопрос формулировок, распространено очень много в анкетах обратной связи формулировок, которые плодят вот эти лишние круги на воде, которые, мне кажется, не нужны.
Дарья Гриц:
У меня мысль промелькнула, что где угодно могут быть разрывы, но только не в содержании. И потом у вас была обратная позиция, что мне показалось очень занимательным таким фактом. Хочется, чтобы студенты не волновались за качество материала и за контент, за экспертизу преподавателей, чтобы они с доверием относились. Понятно, что все равно это не гарантирует, что все будет понятно, что преподаватель прекрасный педагог, а не только эксперт. Все равно это что-то, что требует тюнинга. Но хотя бы базово студенты идут с мыслью, это самые топовые ребята, которые точно меня приведут в мою точку Б. А вот все остальное, это для меня, особенно если мы говорим про under graduate образование, возможность для людей проявиться. То есть, чтобы опыт, это было не то, что со мной случается. Вот наша коллега Софья из МАИ задавала вопрос в чатике, она как раз написала, что что-то, что с тобой случается, ― это вот опыт. А хотелось бы, чтобы опыт ― это было что-то, что ты создаешь. То есть не нравится тебе визуальный ряд, ты пошел, организовал какое-нибудь дизайн-бюро в университете. Не нравится, что у тебя раздельного мусора нет, ты пошел, придумал с этим связанный проект. Это вот тюменский как раз пример, я люблю приезжать в гости и видеть эту голосовалку с крышечками пластиковыми. Может быть, у меня, конечно, идеалистическое такое представление, что если у нас будут где-то разрывы, студенты захотят заниматься их пересборкой. Но меня сильно волнует инфантилизация некоторая, особенно у студентов старшего поколения. Но как будто это закладывается на этапе бакалавриата. Вот кажется, что если там им дать поработать с разрывами, они вынесут из своего учебного опыта, что как бы это часть моей ответственности, сделать образование мое более классным и мой опыт более классным.
Ульяна Раведовская:
Это прикольно. Мне кажется, это повод для исследования. Я вот сейчас со студентами закончила очередной курс по дизайн-мышлению. У меня пара групп взяла в работу вход в общежитие. То есть они как раз нащупали вот этот разрыв совершенно невероятный. Это ужас. Просто студент идет туда, где он живет. Вот он пытается войти в здание общежития, и он встречает огромное количество преград. Они попытались найти ряд решений, каким образом можно так, чтобы и все распоряжения выполнялись, чтобы безопасность была обеспечена, и чтобы они заходили в общежитие хотя бы чуть-чуть полегче. И дальше они же встречают большое количество сопротивления у тех, кто за это отвечает. В том числе с ними жестко общаются и говорят, куда им нужно пойти со своими идеями, решениями. И вот если они там учатся, вот идите, учитесь, а у нас здесь безопасность. С одной стороны, вот само движение улучшить у них родилось. Они большую работу проделали. Они не поленились даже, все изучили нормативно-правовые акты, которые регулируют эту деятельность. И они выяснили, что их решения, которые они придумали, ничему не противоречат. Можно, как они придумали. Но им не удается это внедрить. И здесь вопрос, дальше, с чем они сталкиваются, и как университет, либо поддерживает их вот такую активность, либо глушит, и от этого будет зависеть, дальше они будут что-то предлагать или не будут. Это второй курс. Вот сейчас посмотрим. То есть моя гипотеза, что если сейчас администрация включится, поддержит и поподсказывает, то дальше они сохранят какую-то активность. То есть тут просто на этапе инициирования все не заканчивается. Самое интересное, что дальше будет происходить. Но это вопрос исследования. За вашу интервенцию про содержание, да, это очень прикольно. Спасибо большое, это прикольно продумать. Здесь, мне кажется, мы просто про разные аспекты говорим. Я, безусловно, не против, чтобы студенты были уверены, что те, кто с ними работают, это профессионалы, которые позволят им подняться и дальше куда-то продвинуться.
Дарья Гриц:
А что мы вообще теряем, когда переносим разные методики и инструменты из других предметных областей, например, из менеджмента или, например, из продуктового менеджмента, или из какого-нибудь перформанс менеджмента, или еще из чего-нибудь? Это часто происходит, потому что менеджмент связан с бизнесом, он как-то быстрее бежит вперед, придумывает всякие инструменты, и хочется их потом взять себе и тоже ими попользоваться. Но вот в моем опыте, я сейчас, наверное, буду выступать в жанре факап, буду рассказывать, как у меня не очень хорошо получилось, когда я пошла по этому пути. Значит, чем я занимаюсь, я работаю на физтехе и отвечаю там за все онлайн-образование и за цифровые сервисы образовательные, которые у нас живут, и за взаимодействие с внешними цифровыми сервисами. И занимаюсь наукой, исследованием в образовательном опыте в онлайн-магистратурах. То есть у меня такое, очень узенькое поле, и я только про это буду говорить, интересует меня именно это, в сфере IT.
Первое, почему, в принципе, волнует опыт студента, мы в принципе последние полтора часа об этом говорили много, я коротко скажу. Во-первых, уже очень много исследований, которые говорят о том, что образовательные результаты, вроде как, зачем человек приходит, да, стать компетентнее, профессию приобрести, умнее стать, еще что-нибудь, вот этот вот результат, какой бы он ни был, зависит от опыта. Вот ты повлияешь на опыт студента и окажешь влияние на результат, результат станет лучше. А если мы выходим в позицию управленца, как Саша предлагал, вот с этой позиции смотреть, то от опыта зависит качество образования. Качество ― это то, что важно для полисимейкеров, для людей, которые в министерстве работают, для управленцев, для ректоров, проректоров, да, это все важные вопросы. Если мы хотим как-то быть более конкурентоспособным и предлагать более качественное образование, то мы должны работать с опытом. В общем, понятно, почему это важная штука, почему нужно этому уделять внимание.
И следующий вопрос, хорошо, мы хотим этому уделять внимание, но как, что же делать? И тут как раз мы обращаем внимание на хорошо работающие инструменты из бизнеса. Что нам говорит бизнес? Посмотрите, насколько удовлетворен ваш клиент. Проверьте, насколько долго он хочет быть с вами, что он от вас не уходит после первого урока или первого семестра, что он доволен, что он готов вам поставить высокий NPS, говорит нам бизнес, имея в виду все самое хорошее. И мы верим.
В этот момент что происходит, студент у нас становится пользователем. Если мы говорим про онлайн, то еще и пользователем цифрового какого-то продукта, решения, на какой-то платформе, наверное, учится, или в любом случае взаимодействует с какими-то цифровыми средами. И он наш клиент еще вдобавок, потому что вот такие у нас становятся отношения. Образовательный опыт как бы мимикрирует под клиентский опыт, и мы уже все, что к клиентскому опыту относится, готовы на себе переносить тоже. Я здесь, понятно, утрирую немножко, это все не совсем так работает. Я описываю вот искажение когнитивное, в частности, я на котором себя ловлю.
И получается, что цель, естественным образом, в такой парадигме ― это сначала привлечь, и мы даже сегодня это уже обсуждали, а как мы будем привлекать, а что в начале нашего CJM посвящено тому, как мы, воронка продаж, вот это все, маркетинг, как к нам приходят люди, какие мы им ключевые сообщения сообщаем, все такое.То есть, чисто бизнес-язык привлечения. Дальше наша задача удержать, чтобы он с нами был подольше, потому что у нас экономика рассчитана на то, что он проучится хотя бы три семестратам или сколько-то месяцев. И он должен быть удовлетворен, чтобы не писал про нас плохие отзывы. Я тут с Ульяной согласна, когда она говорила про способ сбора по вторичным вот этим вот комментариям в блогах, и то у меня сжалось сердце. Это действительно не очень приятно, поэтому повышаем уровень удовлетворенности.
Но что в этот момент происходит? Исследования уже достаточно в большом количестве проведены о том, что происходит некоторый вот рост вот этой потребительской идентичности в человеке. Он вот весь свой потребительский, клиентский опыт начинает пристраивать и к образовательному опыту. И вот, например, наши коллеги в 2022 году, ссылаясь на исследования 2017-го, 2015-го, 2014-го, 2004 года, говорят, что, смотрите, если у студента выражена потребительская ориентация, он в меньшей степени, вообще говоря, склонен тратить свое время, энергию, силы, внимание и так далее на то, чтобы заниматься своим образованием. Но при этом он будет считать, что у него должны быть хорошие результаты по учебе, он считает себя вправе быть довольным. И требования к поставщику, скажем так, образовательной услуги ― вот в этом языке этот термин применим ― к поставщику образовательной услуги применяются супер высокие требования. И есть исследования зарубежные, которые говорят, таких требований высоких к университету, как сейчас, не было никогда. То есть очень много чего все хотят. Потому что есть рядом бизнес, который вот в это умеет.
Хорошо, давайте тогда, какая альтернатива? Стали мы думать, на что же это заменить. И даже вот в рамках концепции опыта образовательного, он такой, очень многоликий, даже сейчас вот Саша по одному представлял это, Ульяна по другому, там еще впереди Миша тоже что-то свое скажет. То есть мы знаем, что это такой, очень объемный, вообще говоря, концепт. В него можно много чего вложить. Вот вложим в него теперь чуть-чуть другое, не удовлетворенность, а некоторое благополучие, насколько человек вовлечен. Вовлечен, в смысле готов тратить свое время, энергию на то, чтобы этим, вообще говоря, заниматься. Насколько он вообще заинтересован в том, чтобы расширять свой опыт, а не ждет, что с ним все случится само, кто-то ему откроет черепную коробку, положит туда знания, закроет, и он пойдет. То есть вот достаточно часто именно такое впечатление создается. И вот субъективная результативность. Об этом, например, дискуссия была у Ульяны и Миши, о том, что, вообще говоря, человек не может, наверное, оценить экспертность преподавателя, но он может оценить, насколько он вообще в состоянии справляться с тем, что ему предлагают с домашними заданиями, с какими-то своими проектами. И вот это вот его субъективное ощущение тоже можно, в принципе, померить и им руководствоваться. В этот момент студент все-таки переходит немножко в другую позицию. Он становится некоторым соучастником процесса или сокреатором этого процесса. Он уже не потребитель, потому что он поучаствовал в том, что будет происходить. А опыт, соответственно, становится не чисто клиентским опытом, а это и личный опыт, как я, например, смог быть эффективным или не быть, насколько я смог саморегулируемое обучение настроить у себя. У меня вообще получается успевать или не получается? Я эмоционально справляюсь с нагрузкой, которая на меня свалилась, или нет, со своей жизнью справляюсь? И, соответственно, опыт профессионального развития, понятно, и социальный опыт. Обычно люди не одни учатся. У нас чаще всего люди, тем более, в высшем образовании, учатся в группе. В любом случае, некоторый опыт интеракции. И цель тоже сдвигается. Цель уже у управленцев, которые за этим всем наблюдает. Вот у нас с вами, мы уже говорим о том, что надо сформировать какую-то среду для того, чтобы человек мог сам создать и получить для себя значимый опыт. То есть мы создаем условия, а он создает свой опыт, а не мы с ним делаем опыт или с ним случается опыт. Вот это начинается какая-то паритетная основа. И здесь выходит на первый план неудовлетворенность, а благополучие, а иногда даже счастье. То есть в исследованиях встречается, что давайте смотреть комплексно на человека вообще, что с ним происходит во всех сферах его жизни. И это, слава богу, приводит, такая парадигма, к тому, что человек более в субъектной позиции находится. То есть он сознает, что от него, вообще говоря, что-то зависит, много чего зависит. А это куда приятнее, с такими людьми работать, и результативнее, и проще во многом, да и вообще, во всех смыслах просто по-человечески приятнее, когда человек в субъектной, а не в потребительской позиции находится.
Но оказалось, что не так-то просто перейти. В частности, в онлайн-магистратуре достаточно сложно сообщить людям, что, смотрите, мы вот в этой парадигме живем, вы не потребитель нашей услуги, мы не предоставляем вам услугу, мы с вами тут вот ко-креаторы. Это не то, чтобы все такие зааплодировали, сказали, да, мы ждали этого, мы хотим потратить время и энергию. Нет, этого не случилось. Стали мы думать, какие же такие есть особенности, которые нам прям особенно сильно мешают перейти в эту парадигму, мы бы очень хотели, почему заслуживают эти особенности отдельного изучения.
И вот сейчас я хочу сказать о том, что это, наверное, два основных таких аспекта, две особенности. Одна связана с тем, что люди эти получают не первое в своей жизни высшее образование. Они учатся в магистратуре, до этого они в любом случае учились в бакалавриате или в специалитете. Во-вторых, они учатся полностью онлайн, никогда стен университета родного не видели, студентов своих, товарищей тоже видели только на экране и преподавателей тоже. Почему, на мой взгляд, это основные такие особенности? Во-первых, есть уже некоторый опыт, история успеха в, допустим, бакалавриате. Человек вышел с мыслью, там было классно, у меня все хорошо получалось. Я думаю, что, я никаких исследований на этот счет не проводила, но мне кажется субъективно, что бакалаврский опыт очень часто мы склонны романтизировать, потому что это молодость наша, там была какая-то любовь, и вообще все было так интересно. И даже если там были какие-то злые охранники, и не все было идеально, то все равно мы же с этим справились, у нас плюс-минус хорошее впечатление, что мы это делать умеем, по крайней мере. Если что-то не так, это не наша вина, у нас уже все получилось один раз, а если второй раз не получается, значит, мы ни при чем.
А второе ― это то, что уже есть какой-то набор практик, обучения, то, как с тобой работал преподаватель, то, как все было организовано. И эту парадигму ты так или иначе пытаешься наложить на происходящее с тобой, несмотря на то, что это другой уровень образования, другая предметная область, другие времена, онлайн вообще, цифровые среды. Тем не менее, у тебя уже есть такой опыт. Грубо говоря, у тебя есть ожидание, и ты ждешь, что тебя ждет какое-то очень качественное образование, а представление о качестве твое какое-то субъективное. Значит, это первая такая большая сложность.
Вторая, с онлайном связанная. Во-первых, в онлайне нет вообще ничего нерукотворного. То есть, если ты в университет пришел, а там есть что-то, там какая-то клумба по дороге, вкусно пахло там, цветами, там столовая, там охранник, здесь товарищи, что-то на лавке ты прочел, какую-то надпись, что-то увидел, то есть все равно что-то с тобой вот происходит вокруг тебя, что-то творится, что-то да есть. Это не обязательно закладывали организаторы программы, они могли об этом даже не подумать и не считать это важным. Но оно, тем не менее, есть, и оно влияет. Об этом вот много Ульяна говорила, насколько много вещей на самом деле влияют. А в онлайне не так. Если ты что-то руками не сделал, как организатор, этого нет, просто не существует. Если ты не создал нормальную среду чатов для общения, его не будет, люди не будут общаться. То есть, кто-то с кем-то, может, как-то свяжется, но базово не будет просто так общения, не будет просто так взаимодействия, не будет просто так знакомств и так далее.Это все нужно создавать специально, и оно идет куда более вяло и сложно, чем в обычной среде. Это, в общем, довольно банальная, наверное, мысль.
А вторая, и вот это я прям не могу не подчеркнуть, проблема ― это то, что люди, которые учатся в онлайн-магистратуре, взрослые, они платят за свои обучение. Они склонны опыт пользования цифровыми сервисами переносить на свой вот этот образовательный опыт. И в этот момент они думают, окей, но почему-то Netflix угадывает мои желания, предлагает мне в рекомендуемых сериал, который мне понравится, а преподаватель так не делает. Почему-то «Яндекс Еда»и доставка или что-то приезжают за 15 минут, а мне преподаватель за 15 минут не отвечает в чате на мой вопрос, хотя я очень хочу получить ответ. И вот такого рода вещи, то есть цифровые сервисы, они нас приучили к определенному опыту взаимодействия, к определенной планке, к определенной скорости. И когда вдруг то же цифровое образование не соответствует этой планке, это боль, и это очень негативно сказывается. Опять же, вот мы начинаем выкатываться обратно в эту парадигму первую с потребительским отношением, все это все усложняет.
Вот это два больших блока проблем, с которыми мы работаем для того, чтобы перейти в другую парадигму, чтобы всем стало лучше жить. Но все-таки в чем, мне кажется, ценность для дискуссии, это в том, что вот с этим запросом, с которым люди сейчас приходят, они говорят: «Я хочу, чтобы было все, как в моей молодости, где еще там была любовь, и все было классно, и я был молод, и у меня там все было хорошо, но сделать это по-современному, чтобы это было гибко, как цифровой сервис. Вот мне нужно то и другое, я только вот на это согласен. Это мое представление о том, как теперь должна быть устроена жизнь». Этот запрос на самом деле валидный, но он пока не реализован. И получается, что мы, на самом деле, не только со всякими особенностями сталкиваемся, мы находимся в точке довольно неустойчивой. Потому что если сейчас мы найдем способы управлять этим опытом так, что люди будут чувствовать, что их запрос удовлетворен, и я лично считаю, что без выхода в ко-креаторскую парадигму невозможно прийти, то есть из потребительской позиции мы не уйдем туда, где люди будут довольны.
В общем, если мы всю эту группу сложностей преодолеем и сможем прийти к этому, то назад-то дороги не будет. То есть, по сути, это, закончу я той же картинкой, которой начинала, Пандорой и вот этим ларцом прекрасным. Это вот мы заглядываем в образовательный опыт в онлайн магистратурах. То есть, если мы научимся этим так управлять, что люди будут в правильной позиции, у них будут результаты, это будет эффективно, как говорил Саша в начале, и так далее, то мы удовлетворим тот запрос, который достаточно обширен. И после этого будет очень сложно как-то жить по-другому. Это значит, это будет влиять на то, как рынок устроен, на то, как нормативная база устроена. Она сейчас очень с большим скрипом поддается тому, чтобы появилась цифра в образовательном процессе на легитимных основах, а не так, что она там маскируется. И все, назад дороги не будет.
Вопрос: А какие бы вы метрики могли предложить к той самой второй парадигме?
Дарья Гриц:
IKEA. 100%. Это у меня и было в голове, что действительно человек, известно, участвуя в реализации чего-то, лучше к этому относится, свой опыт субъективно лучше оценивает. Поэтому, да, безусловно, подход эффекта IKEA здесь абсолютно валиден. По поводу метрик. Во второй парадигме, не я придумала, достаточно широко исследовано, что это в первую очередь измерение вовлеченности, измерение субъективной результативности, то есть насколько я хорошо учусь, по моему же мнению, насколько я достигаю результатов. Это оценка саморегулируемого обучения, то есть оценка уже не результата, а процесса, как я учусь. Есть еще агрегированные показатели для оценки благополучия и счастья. То есть вот такого рода вещи входят во вторую парадигму.
Михаил Свердлов:
Даша, смотри, по поводу любви, первое, второе, третье, и всех вот этих романтических историй, у меня такой вопрос, адействительно ли за этим приходит студент? Вот вы когда исследуете студентов, которые приходят в онлайн-магистратуру, у них какие цели, приоритеты? Вначале вы, наверняка, делаете какое-то голосование ожиданий, они что-то хотят. Вот эта романтизация в этом топе, где находится?
Дарья Гриц:
Блестящий вопрос. Значит, смотри, во-первых, по поводу романтизации. Нет, в основном люди не приходят уже в онлайн-магистратуру встретить свою любовь. Если это и есть, то это тщательно скрывается. Нет, в основном происходит вот что: у людей есть ожидания о том, как это будет. Откуда они эти берут ожидания? Из предыдущего опыта обучения. Где этот опыт обучения был? В бакалавриате, в 15-20 лет, когда все было классно, колени не болели, значит, я познакомился с женой и все такое. И когда люди вот это вот все, комплекс ощущений, который там 5 лет шел, они вот ждут его, а не случается. Они приходят, а там надо все время пахать, какие-то домашки делать, сидишь на одном месте, слушаешь преподавателя, ничего непонятно, какой-то кошмар просто. Еще и платформа лагает, 30 секунд загружает страницу. Все очень плохо. Вот этот разрыв вот так выглядит.
По поводу того, с какими целями люди приходят. Это моя мечта, чтобы у людей хорошо получилось артикулировать цель. Мы их спрашиваем каждый раз. Это часть вступительного эссе, без этого нельзя поступить на программу. Надо написать, зачем ты пришел. Но у людей на самом деле очень слабо получается артикулировать свои ожидания и свои цели. В основном это все остается на уровне: «Я хочу быть успешным в своей работе», «Я хочу профессионального роста», «Я хочу заниматься, приобрести новую профессию», «Я хочу начать свое дело в этой области». На таком уровне целеполагание есть. Вот оно самое частотно.
И вот интересный тоже факт, мы измеряли, мы спрашивали людей, хотят ли они делать свой бизнес, какой-то стартап, например, начать. Это нам очень важно, потому что у нас есть стартап как диплом, вот этот трек, и мы на него очень, на его проектирование, на его реализацию, много денег и сил тратим. Поэтому мы сразу спрашиваем, вы хотите? И 75% людей говорят: «Да, я хочу.Я буду ВКР делать в формате проекта.Я буду делать свой стартап». Проходит 6-7 месяцев. Сколько людей реально делают их? Ваши версии. Было 75%. 1%? Их 5%. Из 400 человек 5% все равно все-таки этим делом занимаются. Но интересно, что еще 45% спустя 7 месяцев говорят, что они хотят, но через 5 лет. То есть когда-нибудь, а не сейчас.
Вопрос: Что имеется в виду под студенческой субъектностью? И может ли исторический опыт эту субъектность порождать?
Дарья Гриц:
Я считаю, что да. Сразу начну со спойлера. Для меня на самом деле это одна из основных целей обучения наравне с выполнением целей, о которых Миша спрашивал. То есть профессиональный рост, выход в новую профессию, вот эти все вещи, они есть. Но, на мой взгляд, на любом уровне обучения человек, в том числе, приобретает навыки саморегуляции, саморазмещения, взаимодействия в команде, умение найти свое в ней место и построить отношения, правильно выбрать проект, над которым ты будешь работать и прочее. Это все, наверное, можно назвать софты. То есть это навыки, которые не относятся непосредственно к навыкам жестким. Но это часть профессиональных, на мой взгляд, навыков. То есть профессиональные навыки включают в себя не только знания и умения по теме, нужно еще вот это все уметь, работать в команде. И в этом, кстати, из нашего опыта, большая проблема найма людей с образовательных программ. Потому что харды они там как-то освоили, но они при этом на самом деле не очень-то умеют по нормам профессии работать. Они не понимают просто, как принято общаться, как принято себя являть миру и проявляться. Поэтому я считаю, что это обязательная часть.
По поводу первой части вопроса про то, что студент становится субъектом, по меньшей мере, он не считает себя объектом. Вот давай с этого начнем. Он не считает, что с ним все время что-то кто-то должен делать, кто-то к нему должен прийти, ему что-то выдать, что-то ему объяснить, что-то должен дать. А сам он ничего не может, он беспомощен, он ничего не решает, он ни за что не несет ответственность. Он как бы просто существует, а над ним какие-то манипуляции происходят. Вот как, знаете, есть такие массажеры, типа ты их надел, тебя током подбивает, и ты худеешь. Вот такое отношение. А не то, что ты пришел, и тебе нужно вкалывать, реально ногами двигать, руками двигать, чтобы что-то твое тело новое запомнило. Вот на таком, простите, бытовом примере объясняю, что такое субъект, на мой взгляд.
Михаил Свердлов:
Последние пять лет я активно исследую мир EdTech. И до этого еще, наверное, лет много исследовал мир образования и развитие людей в том числе. Сразу скажу, что у меня достаточно такой технократный подход к миру ввиду того, что у меня первое образование программистское, второе образование ― бизнес. И я рассматриваю это на стыке между бизнесом, ценностью для пользователей, как раз вот то, про что говорила Дарья с точки зрения мира, в котором мы находимся, когда у нас все по кнопочке, все быстро, везде можно создать тикет на то, что у тебя есть какая-то проблема, тебе в моменте ответят. Есть вот эта петля обратной связи, она практически нулевая. И, собственно говоря, я эти требования очень спокойно переношу на мир образования. И, собственно говоря, я считаю, что это возможно реализовать и в образовательных продуктах. Да, и, собственно говоря, образование я рассматриваю как продукт, а пользователей, боже упаси, как клиентов, извините сразу. То есть вот эта парадигма, что у нас в России отменилась история, что образование больше не услуга, на мой взгляд, как подорожник. То есть вот сейчас-то мы заживем. Сейчас перестанут называться услугой, и все станет хорошо. На самом деле нет, потому что проблема, на мой взгляд, кроется немножко глубже. И вот, как сказал Ульяна, невозможно научиться тому, что ты сам не прожил. Если у нас преподаватели обучают в одной парадигме, а студенты хотят что-то другое, то маловероятно, что этот разрыв каким-то образом уменьшится.
Так вот, небольшой бэкграунд с точки зрения моего опыта, с точки зрения образования последних 5 лет, собственно говоря, когда я говорил про EdTech, это в основном был Skyeng в разных проявлениях. Это и основная школа обучения английскому языку, где было на тот момент, когда я работал в должности контент-директора и отвечал за образовательные продукты, 110 тысяч активных студентов. Потом это был университет SkyPro, университет рентабельного образования, где мы, собственно говоря, перепридумывали процесс обучения новым профессиям цифровым. И когда я уходил, было 2000 студентов. С понятными метриками, результаты и про, собственно говоря, цель студентов я в основном и буду говорить сегодня.И про то, как их встречать в образовательных продуктах. И был SkySmart, это обучение детей. Я там очень опосредованно касался. И после, соответственно, Skyeng за последние полтора года был достаточно большой опыт с десятками компаний. Это и классические университеты, и российские, и не российские абсолютно, и тех. компании в разных регионах. Это что касается моего опыта. Начать я выступление хотел с цитаты известного вам человека, что главная проблема российского образования ― это мотивация. На самом деле мотивация, так, что Дарья сейчас сказала, что когда человек приходит на магистральную программу, у него совершенно другой жизненный опыт и рутины, которые его сейчас погружают: дети за экраном кричат, где-то есть жена, работа, сотрудники, коллеги, друзья. Собственно говоря, у него достаточно немного времени может оказаться для того, чтобы заниматься непосредственно предметом области, в которую он вписался. Причем вписался он, может быть, импульсивно, может быть, осознанно, но это не сильно меняет часто дело.
И начать я хотел с клиентов. Я считаю, что люди, которые приходят обучаться, ― клиенты. Они могут быть при этом со-креаторами, это совершенно не противоречит этому, но они пришли за образовательным продуктом. Они хотят получить какой-то результат. И здесь очень важно, на мой взгляд, понимать, собственно говоря, почему я спрашивал Дарью, какой результат они хотят получить. К сожалению, на мой взгляд, и по моему опыту, и по тем материалам, которые я исследовал, очень мало учебных организаций, даже если мы говорим про вузы, понимают портрет пользователя. Вот Ульяна, как адепт дизайн-мышления, рассказала про подход с пониманием проблем клиентов, потенциальных клиентов. И вот это очень редко используется, к сожалению, на текущий момент. Далеко даже не все вузы в своей анкете вступительной спрашивают этот вопрос в любом варианте, в хорошей формулировке, в плохой, хоть в какой-то, какая цель у людей поступить в этот конкретный вуз? С одной стороны.
С другой стороны, как говорил доктор Хаус, все врут. Врут, в первую очередь, сами себе. Студенты, абитуриенты зачастую придумывают причину, если там есть варианты, они выбирают, который лучше им звучит, зачем они идут. Но, да, собрали хуже-лучше данные. Понятное дело, что наличие данных ― это лучше, чем их отсутствие. И вот что хотят абитуриенты по опросам сайта examin.ru на тысячной выборке, насколько я помню, там можно посмотреть по ссылочке в презентации, потом, если мы будем распространять, ― получить знания и профессию. Почти 70%. Еще 16% ― это очень связанная с этим история, для работы нужна корочка. Не факт, что будут хорошо учиться, какая-то корочка будет, чтобы номинально пройти требования, чтобы человек в отделе кадров смог поставить галочку напротив того, что у тебя есть диплом высшем, специальном, профессиональном, неважно, любом каком образовании.
«Так все делают сейчас», «Мне интересно заниматься наукой» ― это, кстати, видите, 5%. На самом деле это очень похоже на то, что я последние 4 года вижу и говорю, что там очень мало людей идут в вуз за наукой, а вузы в этот момент позиционируют себя как что? Правильно, как фундаментальное образование, научные подходы, подходы к работе в науке и так далее. То есть только 5 из 100 человек, каждый 20-й вообще думает хотя бы про работу в науке. Дальше они встретятся, что называется, с асфальтом реальности, узнают зарплаты в науке, поймут, что не всегда наука им действительно нравится. Кто-то из тех, кто хочет работать, в принципе, тоже останется в науке, потому что оказалось свободное место на кафедре, и можно так плавно, ненапряженно, без каких-то дополнительных усилий начать свою карьеру, и так далее. «Потусоваться», это все, что связано с тем, что я хочу поступить в вуз, чтобы переехать в Москву, потому что у, подставьте любое название университета, есть кампус внутри Садового кольца, внутри Третьего транспортного кольца, внутри МКАДа, рядом с метро, и это достаточно плавный вход в большой мир столичной жизни. Как мы знаем, это другая страна, Москва, соответственно, ты переезжаешь из региона или из какого-то супермаленького города, и вот у тебя все сложилось, ты в Москве. «Лень работать» ― это моя любимая причина, я иду учиться, чтобы не работать. И«Отсрочка от армии», это данные 2022 года, я думаю, что сейчас эта история немножко более актуальна.
А это срез компании Skill Factory на тот момент, когда у них было 10 тысяч активных студентов, с точки зрения того, зачем студенты приходят учиться на цифровые профессии. Обратите внимание, что смена профессии здесь также присутствуют, но в основном это смена уже профессии, а не получение первой. Переход в другой отдел, повышение компетенции, и это все уже история про тех людей, которые приходят туда с багажом опыта, как вот Дарья рассказывала, то есть очень похоже на магистерские программы, но не в формальной системе образования, а более практико-ориентированной.
Дальше есть цифры «Яндекс.Практикума». Это на самом деле открытая информация, все ссылочки доступны, можно посмотреть. Это тоже срез прошлого года, можно найти более актуальный и вообще понимать, что хотят пользователи. Если вы сами не делаете это исследование, хотя бы понимать, что хотят пользователи в похожих на вас сферах. Если вы занимаетесь дополнительным профессиональным образованием, вот вам примеры практикума из Skill Factory. Если вы занимаетесь основным формальным образованием, бакалавриат, магистратура, то можно смотреть на опросы коллег по цеху, которые практически отсутствуют, к сожалению, или проводить самостоятельно, что я очень рекомендую. И дальше от этого проектируете образовательный опыт, потому что сегодняшняя встреча наша про образовательный опыт. И мой посыл, что образовательный опыт строится от цели ожиданий, потому что насильно мил не будешь. Если студенты хотят тусоваться, а вы им даете контент на 8 часов в день, 5 дней в неделю, то маловероятно, что у вас что-то получится совместно.
Это интересная история про то, как это связано с реальностью, то есть что хотят студенты на выходе, если у них цель трудоустройство. Интересные цифры от коллег из Высшей школы экономики на тему ожиданий по зарплате и на тему того, как по-разному воспринимают происходящее с точки зрения обучения и результатов обучения мужчины и женщины. Что очень грустно. Есть все-таки штраф на гендер, и он связан с реальностью, и он связан, на самом деле, еще в том числе, с восприятием. Прекрасная половина человечества, соответственно, тоже имейте в виду, есть несколько исследований интересных международных на тему того, что вплоть до того, что если технические предметы преподают девушки, то усваиваемость материала лучше у девушек, чем если преподают мужчины. Можете тоже посмотреть.
И основной вопрос моей сегодняшней речи на самом деле про то, а что мы продаем? Что мы продаем непосредственно нашим клиентам, если вы не любите слово клиентам, студентам, продукты ли мы им продаем?То есть вы приходите и говорите: «Вот у меня красивый есть ящичек, в нем, соответственно, есть какой-то курс, и этот курс про это, или этастепень про это». Или мы продаем решения, решения их проблем, которые у него есть жизненные, собственно говоря, какие он стоит перед собой?
Здесь есть такая картинка про дрель. Наверняка вы знаете этот вопрос, когда человек покупает дрель, что он покупает? Он покупает процесс сверления, он покупает дырку в стене, он покупает уют, он покупает инструмент для того, чтобы работать, потому что он может зарабатывать деньги с помощью этой дрели? Он покупает самоутверждение, попытку показать, что он может сам, или то, чтобы насолить соседу? И здесь очень важно, что все это разные цели, которые есть у студентов. Здесь очень важно понимать, какие цели есть именно у вашего студента или у ваших студентов, чтобы что? Чтобы их удовлетворять. Может быть, такое страшное слово удовлетворять потребности ваших клиентов. Но мне кажется, что в современном мире, в котором мы живем, есть достаточно много систем, продуктов, которыми мы пользуемся, которые действительно живут в этой парадигме. То есть все коммерческие конструкции, про которые говорила, в том числе Дарья, ровно про это. Дальше я хотел показать вам первые страницы разных учебных заведений. И вы можете потом посмотреть в записи или в презентации и проанализировать месседжи, которые эти учебные заведения несут своим пользователям, своим будущим студентам. Это очень важная история, на мой взгляд, потому что эти месседжи, по-хорошему, просто говорила тоже Дарья, должны соответствовать тем целям, которые есть у студентов, потому что у нас здесь происходит вот эта связка на тему, что хотели пользователи, и что мы им даем. Тогда они говорят, о, классно, я хотел новую профессию. Вот здесь на первой странице есть про то, что мы учим работать в IT, я хотел цифровую профессию, я хотел стать айтишником. Есть практика реальных проектов, есть помощь с трудоустройством, а это мне и надо было. То есть я прихожу, чтобы на выходе трудоустроиться. И моя цель на самом деле не обучение проходить, моя цель сменить профессию. И это можно сделать разными способами, один из которых образовательный продукт.
Или вот, например, «Яндекс.Практикум», то есть среда, где все получится. То есть продается история про то, что это все не просто, скорее всего, но мы тебе поможем и, собственно говоря, у тебя все получится. Или коллеги из «Нетологии» говорят:«Учим профессиям и навыкам». Профессии, я хочу стать профессионалом в какой-то области, я хочу потом работать в этой области. Собственно говоря, вот этому мы и учим. И дальше сейчас будет бенефис нескольких государственных вузов.
Первый — это Казанский федеральный университет. Один из моих любимых вузов, без кавычек, реально. Вот что продает Казанский государственный университет на своем сайте. Еще раз, обратите внимание, это скриншоты без манипуляций первых страниц, то, что видит пользователь, когда заходит на сайт. Это Севастопольский государственный университет. Мой любимый пример, ребята хотя бы говорят честно. Не знаем насчет образования, но учиться вы будете у теплого моря. То есть это честная коммуникация, это точно про либо понимание аудитории, либо очень изящное непонимание аудитории, но, собственно говоря, четко уникальное торговое предложение. Ни у кого нет, вот у нас есть море. МИСИС: «Выбери профессию будущего». Это история про то, что все-таки есть профессия, и вуз готовит профессионалов в своей сфере, не просто дает фундаментальное и далее по списку образование. Ярославский государственный университет: «Поступай в Демидовский». Почему? Потому что Демидовский. И ИТМО. ИТМО очень важно посмотреть, что есть тезисы основные на первой странице образования, которые позволяют строить успешную карьеру с первых курсов. Что очень важно, что ты начинаешь работать с самого начала. И для многих это крайне важная история, потому что мы видим статистику тех людей, которые идут в систему СПО, и процент, который уменьшается, идут в вузы. Можно говорить о том, что потом не надо сдавать ЕГЭ, но на самом деле ситуация очень простая. В стране есть экономический спад, соответственно, реальные доходы населения уменьшаются, с этим вроде никто не спорит, и людям важно выводить своих детей как можно быстрее на формат самообеспечения. Это бьет ровно, на мой взгляд, осознанно или неосознанно, в эту историю. Академическая свобода, бизнес-подходы к организации, работа распределения системы. Все звучит очень хорошо, суперориентированно, суперклиенториентированно. Ты работаешь для того, чтобы быстро выйти на рынок труда.
Еще раз обращу внимание на эти цифры, которые были в начале - «Получить знания и профессию»,«Для работы нужна корочка». И здесь очень хороший вопрос ко всем людям, которые работают в вузах, действительно ли вы проектируете образовательные процессы, контент, курсы таким образом, чтобы встретить цели студентов, абитуриентов, клиентов, не важно, как вы это назовете?
Цитата из исследования Вышки, которая делает как раз опросы по своим студентам. Соответственно, Вышку, это в смысле не высшее образование, это Высшая школа экономики, выбирают из-за прикладных знаний и перспектив трудоустройства. Еще раз обращу внимание, трудоустройство. Значит, 39% опрошенных твердо уверены в том, что высшее образование ― это надежный фундамент для построения карьеры. Коллеги из РАНХиГС в своем исследовании. 7,7% выбирают те вузы или колледжи, где готовят к будущей работе. Это исследования зарубежных коллег из Arts and Science Group.
И вот если посмотреть на материалы, которые есть в интернете, с точки зрения построения CJM или Student Journey Map, то первое, что выделяют коллеги, и я с ними абсолютно согласен, это определить бизнес-цель. Вообще, зачем вы хотите анализировать и работать с опытом студентов? Чтобы что? Чтобы какие бизнес-задачи решать? Есть ли у вас эта проблема или это просто модный тренд? Если модный тренд, забудьте, не делайте это. Если у вас нет это в системе KPI, в системе каких-то мотиваций, как университета, зачем это делать? Это никогда не взлетит. Зачем? Зачем вы хотите проектировать опыт студентов? Чтобы что? Какие показатели вы хотите изменить? Увеличить или уменьшить? Вы хотите увеличить NPS, чтобы что? Чтобы потом написать статью, сделать исследование? Будет ли это влиять на какие-то следующие показатели? На доходимость до конца, на более высокие оценки за дипломные работы, на трудоустройство? Есть ли KPI? Подумайте. Если нет KPI, это не взлетит. Просто поверьте на слово, оно не взлетит. Вы будете там энтузиастом, но, собственно говоря, это никак не получится.
И еще раз, главная проблема российского образования — это мотивация. Но давайте поймем, что такое мотивация. Мотивация напрямую, на мой взгляд, связана с целью. Если человек приходит учиться с понятной целью, и мы помогаем ему ее хоть как-то детализировать через несколько вопросов, почему: почему ты хочешь прийти учиться на магистратуру, чтобы что, чтобы что произошло в твоей жизни? Вы окажете, вы поймете, и студент поймет, что цель лежит за пределами вуза? Образовательный продукт, который дает вуз, — это лишь один из способов достижения этой цели. Это лишь один из способов решения задачи клиента, с которой он приходит. Если клиент на самом деле хочет поступить в вуз, чтобы жить в центре Москвы, то у него есть другие способы жить в центре Москвы. Подставьте любой другой город — Петербург, Екатеринбург, Казань. Да, ты переезжаешь из другого региона, хочешь жить в центре. В центре, в смысле, в городе. Да, я понимаю. И задача клиента позволяет делать тот продукт, который будет давать им реальную ценность. А если мы даем ценность пользователю, коммуницируем и возвращаем его к этой ценности, то, по моему опыту, наблюдениям и жизненному опыту, это реально мотивирует пользователя достигать тех результатов, которыми он потом сможет гордиться.
Есть картинка от коллег с точки зрения вот этого построения процесса взаимодействия и анализа опыта студентов. Соответственно, первое — это подготовка, то есть информирование, принятие решений. Здесь, опять же, обратите внимание, возвращаем к целям. Ученик создает потребность в обучении, находит на него время. Потому что очень часто мы делаем суперклассную программу, приглашаем именитых лекторов, практиков, хороших педагогов. Это все может быть один и тот же человек или несколько людей. Но человек работает 24/7. У него просто нет времени вставить три наших вечерних лекции и домашнее задание, которое мы запроектировали. Мы просто плохо проанализировали, плохо создали портрет нашего будущего студента, нашего клиента, и мы сделали не тот продукт, который ему подойдет.
Освоение знаний и навыков. Соответственно, здесь идет блок обучения и практики. Цель — ученик понимает актуальность и ценность новых знаний. То есть мы хорошо скоммуницировали, зачем им это нужно, и связали это с тем, какая у него была цель. Я не знаю, как вы, но я всегда, когда делаю свои образовательные продукты, тренинги, я вначале делаю согласование ожиданий. Может быть, люди пришли не за тем, что я хотел рассказать, так зачем мне рассказывать то, что я хотел рассказать, если им это будет не нужно? Произойдет странный процесс.
Дальше применение в работе. В любом случае, это будет либо бакалавриат, либо магистратура, мы видим цели студентов. Если те цели, которые я показывал, соответствуют реальности, вашей реальности, то есть они точно соответствуют реальности, просто соответствуют ли они вашей реальности, ваших студентов, то, соответственно, очень хорошо вернуть и постоянно возвращать студентов к тому, зачем они это делают. Очень часто мы уходим в рутину, не поднимая головы, важно останавливаться и давать возможность еще раз порефлексировать. И последняя история ― это сохранение результата. То есть долговременная поддержка, ученик сохраняет мотивацию, уверенность во всем этом процессе. Это только первый блок, потом будет кейс. Сейчас буквально на 5 минут.
Очень мне нравится цитата CEO General Electric Джека Уэлча: «Что невозможно измерить, тем невозможно управлять». В истории с образовательным опытом очень важны показатели и очень важны целевые показатели. То есть, соответственно, мы понимаем, что происходит со студентом, и как мы этим можем управлять. И как уже коллеги говорили, я также выделяю субъективные и объективные показатели. Есть огромный большой материал на 100 страниц в рамках современной аналитики образования, у нас целый выпуск, можете почитать. Там есть и стейкхолдеры, интересы этих стейкхолдеров. Не буду сейчас про это говорить, давайте посмотрим на кейс.
Кейс очень простой и сложный. SkyPro, когда появлялся, была миссия следующая: Улучшитькачество жизни с помощью осознанного подхода к образованию. Что это означает? Это означает следующее, что у нас есть два сценария, то, что называется подход Job2BeDone. И изначальная миссия была следующая, что мы можем поднять доход с 30 медиан в России до 70, но тебе будет достаточно тяжело, потому что это процесс образования, то есть это не то, что тебе надо, чтобы было тяжело, это просто реальность. Да, мы постараемся сделать этот процесс как можно более удобным, изящным, упростить его, поддержать тебя, но это взаимная история, без тебя как студента ничего не произойдет. И нам очень важно эти розовые очки снимать вначале, что мы тебе, как кто-то из коллег говорил, флешку вставим, и все будет хорошо. Не произойдет этого. Но мы постараемся сделать так, чтобы было удобно, мы сбалансируем программу, мы понимаем про твой, в среднем, когнитивный уровень, мы понимаем, как надо объяснять, мы понимаем, кто к нам приходит, мы понимаем, каким языком надо объяснять и так далее. И есть определенная вероятность, что не у всех получится, и мы понимаем среднее по индустрии и по нашим студентам, 80% вероятность того, что у тебя получится. Это честная история. Но может вероятность измениться, как в меньшую, так и в большую сторону, но если ты приложишь больше или меньше усилий.
И два сценария. Человек недоволен своей профессией и хочет ее поменять. Обратите внимание еще раз, что образовательный продукт ― это лишь один из способов в любом случае решить задачу пользователя. Если человек недоволен своей профессией и хочет ее поменять, он может пойти и сменить профессию на ту, которая не требует дополнительной переквалификации. Он может пойти водить машину. Если у него есть права, то ему не надо проходить процесс образовательный и чему-то обучаться. И второе ― это испытывать недостаток денег, хочет поднять свою зарплату. То есть он может сейчас доволен быть своей профессией, но ситуация такая, что его профессия не приносит ему нужный объем денег на семью, на свои интересы, что угодно.
Я предлагаю начать с цели студентов, как я и говорил до этого, а еще лучше Student Journey Map. Что происходит, если мы рассматриваем всю эту цепочку от начала коммуникации, не когда вы разместили баннер на главном здании вуза на проспекте Ленина, а коммуникация ― как средство массовой информации, маркетинг. Очень хорошо смотреть на то, какой вообще бюджет есть на маркетинг. Очень грустно видеть цифры, близкие к нулю или к ста тысячам на то, чтобы делать рекламную кампанию, знать, что вуз вообще ее не делает как таковую. И, собственно говоря, этот баннер на главном здании работает все еще так же отлично.
Вот увидел клиент рекламу, рассказали ему, может быть, родители, друзья. Он пришел, подал документы, и вроде как бы понеслось. Это частая история, что вот такая магия произошла. Но на самом деле студент, клиент приходит не за тем, чтобы понеслось. Он приходит покупать не курс, не новую профессию, а некий образ будущего. Вот ту цель, которая у него где-то есть в голове, осознанно, неосознанно, он ее коммуницирует лучше или хуже. Или которую мы ему нарисовали. То есть мы ему можем нарисовать, часто в EdTech раньше было, сейчас уже меньше, что вот ты получишь зарплату после обучения 150 тысяч рублей. Это же неправда. То есть это же достаточно просто, если ты критически мыслишь, зайти на Head Hunter, посмотреть, сколько получают начинающие специалисты. Там даже кнопочка есть «начинающие специалисты», опыт, который у тебя есть. Посмотреть, сколько ты будешь получать через какое-то время. И сделать вот этот факт-чекинг. Соответственно, это с одной стороны.
С другой стороны, студент ожидает результат в виде не новой профессии, на самом деле, а другого дохода. Зачастую, как мы видели с точки зрения сценария, ему важно не просто сменить профессию, ему важно еще и либо не потерять в деньгах, либо заработать. И здесь очень важно понимать то, чему мы будем учить, насколько эта профессия вообще востребована на рынке, с какой вероятностью он сможет получить новую профессию. Еще раз обратите внимание, почему я вопросы эти задаю, я говорю не о том, как мы будем учить, а чему мы будем учить. Это разные срезы. Потому что у студента, у клиента потенциального была цель сменить профессию и получить определенный доход.
Мне очень нравится цитата Светланы Ильенковой, что «Качество образования ― это востребованность полученных знаний в конкретных условиях, местах их применения для достижения конкретных целей, повышения качества жизни». Выделил жирным, что востребованность, получение знаний, соответственно, это профессиональные компетенции, которые будут полезны в дальнейшей работе. Повышение качества жизни, мне эта история очень импонирует, потому что просто получать много денег ― это хорошо, наверное, но, собственно говоря, это должно влиять на качество твоей жизни.
И я очень рад, что в приоритете 2030 появились верхнеуровневые критерии. Я уже не знаю, насколько они проникают в дальнейшем в KPI и кому их ставят. К сожалению, не знаю. Может быть, вы мне подскажете. Но насколько вообще есть какие-то показатели вуза после диплома? То есть до диплома дошло 70% в среднем по России, насколько мне данные дают понимать, людей, от тех, кто пришел на первый курс на бакалаврских программах. Сколько дошли до конца, окей, получили диплом, все, спасибо, до свидания. Есть ли аналитика вуза, что происходит с этими студентами? Именно у каждого конкретного вуза. Не у тех исследовательских вузов, которые занимаются исследованием рынка в целом. А вот есть конкретный вуз. Сколько получают их выпускники? В каких компаниях они работают? Есть ли обратная связь от компании с точки зрения того, насколько хорошо обучили? Есть ли обратная связь для того, чтобы улучшать программу от компании с точки зрения, чего не хватает у тех специалистов, которые приходят потом работать в компанию? Потому что, как в Советском Союзе было, все хорошо, но теперь забудьте все, чему вас учили. Очень не хочется повторения этой ситуации.
И вторая история с точки зрения того, что происходит после выпуска, ― это реферальность. Реферальность, в моем понимании, это одна из очень важных метрик образовательного продукта, как любого другого продукта. Что такое реферальность―это какое количество новых студентов, новых клиентов придет по рекомендации от старых, кто закончил и удовлетворен продуктом. То есть мы говорили сейчас про NPS с вами до этого. NPS― это хороший показатель, но он немножко такой, ванильный. Я могу поставить плохую, хорошую оценку, но, а что произойдет? Там же спрашивают, насколько вы готовы порекомендовать. А вот реферальность― это уже как раз следующее действие, когда человек действительно рекомендует. Потому что на каждом этапе вот этой воронки, вот я хочу порекомендовать, я порекомендую, будет еще приличный процент людей, которые не сделают это действие.
И сейчас будет несколько слайдов, два буквально, суммирование всех показателей на всех этапах. И, собственно говоря, если мы говорим про выпускников, то мне лично, когда я работаю с командами, очень важны следующие показатели.
Как выпускник будет расти в дальнейшем? Пройдет ли он испытательный срок или не пройдет? Что у него будет с его зарплатой через 6, 12, 24 месяца? По-хорошему есть понимание, как должна расти зарплата в индустрии. И где находятся наши выпускники на этой шкале роста. И оценку уровня счастья выпускника, насколько они вообще довольны тем, что они перешли в эту профессию. Потому что, может быть, мы испортили им жизнь. У нас может быть суперхороший образовательный продукт. Он соответствует реальности, сейчас поговорим про реальность. Он соответствует потребностям рынка, но при этом студент принял неверное решение 6, 9, год, 4 года назад. И очень не хочется, чтобы это время было потеряно зря. При всем при том, что он получил классный образовательный продукт.
И что работодатели? Очень важно тоже понимать, если мы готовим специалистов на рынок труда, или мы хотим готовить, или мы вуз, мы не готовим и декларируем, что мы вообще даем фундаментальное образование, а студенты хотят рынок труда, то я бы об этом подумал. Если вы готовы об этом думать, то, соответственно, есть работодатели, с ними надо взаимодействовать. Насколько они довольны кандидатами, сотрудниками. Насколько хорошо ваши выпускники проходят собеседование? Неформально говорят, а именно по hard skills в том числе, а не только по soft skills.
И теперь вот два слайда, как я и обещал, сверху, это взгляд Helicopter View, сверху. Значит, если мы говорим про успех и про качество вот этого образовательного продукта, собственно говоря, про тот опыт, который люди получают внутри соответствующей цели, то я бы выделил следующие срезы. То есть внутри это соответствие курса ожиданиям студента. Это отток общий, то есть доходимость до конца и по модулям. По модулям, курсам, предметам. Это как раз про тот пример, который я вначале говорил, что я очень сомневаюсь в профессионализме преподавателей, которые гордятся тем, что у них столько-то процентов учеников не сдали предмет. Это значит, что есть проблема с процессом преподавания. В моем понимании этот процент должен быть близкий к нулю. Это значит, что мы не делаем простой экзамен. Это значит, что мы хорошо объясняем и курируем, поддерживаем студента в процессе обучения таким образом, чтобы он смог сдать этот экзамен. Не натягиваем его, просто чтобы он сдал, а процесс образовательный адаптируем под это.
Дальше те показатели, о которых говорили коллеги,― это NPS. Здесь бы я еще добавил CSA, это Customer Succession Index. Это вопросы в разных разрезах, в том числе, которые мы с Ульяной обсуждали с точки зрения того, насколько это было полезно для того, чтобы ты смог решить домашние задания. То есть насколько тебе хорошо дали контент на лекции, воркшопе, чем угодно, чтобы ты смог выполнить контрольное либо проверочное задание. И таких разрезов может быть очень много, в том числе про вахтеров в общежитии, в том числе про то, как технически оборудована аудитория, цвета стен, все, что вы хотите. CSA-опросник может быть большой, он делается раз в какой-то период времени, раз в месяц, либо по результатам каждого курса.
И промежуточное CSA ― это очень важно понимать. После каждой лекции, практики собирать обратную связь, субъективную в том числе. Как я уже говорил, есть субъективно-объективная обратная связь, и ту, и другую надо собирать. Если вы понимаете, у вас в цифровом формате фиксируются домашние задания и упражнения на лекции, то этот след студента тоже очень важно анализировать, потому что он уже будет объективным. Если у студентов хорошо получается решать задания, это классно, если плохо, то это тревожный звоночек для того, чтобы перепроектировать образовательный продукт таким образом, чтобы лучше донести, не упростить его, а лучше донести, по-другому сформулировать теоретическую часть, чтобы было больше примеров, чтобы было более наглядно и понятно.
Дальше, соответственно, после. Если мы таргетируемся, фокусируемся на том, что хотят студенты, клиенты, которые нам платят деньги, неважно, это бюджетные места, нам платят деньги через государство, либо коммерческие, когда они платят сами, это скорость получения оффера, то есть как быстро студенты-выпускники или студенты в процессе обучения, как вот ИТМО маркетирует, получают позиции по специальности, желательно, соответственно. И какое это количество офферов, сколько им предложений делают в работе, процент трудоустройства за первые 14, 30, 60, 90 дней после выпуска, либо даже процент трудоустроенных в процессе обучения, стартовая зарплата, прохождение испытательного срока, рост зарплаты через n-ное количество времени после и оценку уровня счастья выпускника. Мы со стороны рынка, еще раз, как я говорил, то есть это реферальность, это очень хороший индикатор, как много студентов приходит к вам по рекомендации коллег, друзей и так далее. То есть это рекомендации не из серии, что увидели рекламу, это классное учебное заведение, кто действительно учился там. Готовность брать выпускников, это тоже очень хороший показатель, что вы делаете то. Отзывы работодателей по кандидатам и сотрудникам, вашим выпускникам. И готовность брать выпускников, видите, два раза, это тоже очень важный момент,все-таки что вы делаете кадры для индустрии.
А где рентабельность? Вы можете спросить. Почему SkyPro назывался университетом рентабельного обучения? Это основа, это скорость перехода, если это свитч. То есть если человек хочет сменить профессию. То есть как быстро мы его из состояния продавец «Пятерочки», шахтер, преподаватель, медицинский работник, да кто угодно, любая профессия, подставьте, водитель трамвая, как мы любим в EdTech, переводим в новое состояние сотрудника, который работает вот в этой сфере, на этой специальности.
И ROI, то есть это возврат инвестиций в человека, студента, как быстро он возвращает деньги, которые он инвестировал в обучение. Потому что это все-таки не бесплатно в любом проявлении. Это может быть бюджетное место, но ты тратишь свое время. То есть у тебя есть альтернативный вариант вечером подработать в такси, заработать еще деньги.
И с точки зрения рентабельности, как проектировать образовательный продукт, с точки зрения опыта и ожиданий рынка, то есть это тщательно выбрать профессии, которым учить. Например, вSkyPro мы выбирали вакансии по нескольким критериям, что мы их анализировали и понимали, что какая стартовая зарплата новичков, чтобы выполнить вот эту гарантию ответственности, взять не просто так на словах, а на деле, что мы из 30 тебя в 70 либо в 60 перенесем, то есть увеличим твой доход в новой профессии, или хотя бы ты не потеряешь в доходе, а потом вырастешь за следующие полгода. Это необходимые компетенции, то есть это детальное интервью с нанимающим менеджерами, с работодателями, анализ вакансий с точки зрения набора hardsoft и бизнес-скиллов. И это, собственно говоря, то, насколько студенты могут освоить эту профессию, то есть насколько она быстра к освоению для людей неподготовленных, то есть, допустим, без техническогобэкграунда.
Дальше собрать программу. То есть это эксперты из отрасли и методисты. Очень немного преподавателей имеют методические навыки. Они зачастую очень хорошие эксперты, может быть, даже хорошие преподаватели, но не методисты. Как правильно составить программу, как правильно выбрать контент, как правильно его донести, как правильно сделать контрольные мероприятия, вот это все. Не знаю, как сейчас в вузах происходит, но когда я работаю в вузах, ко мне, к сожалению, методисты не приходят и не анализируют мою программу, не помогают мне ее свежим взглядом со стороны и с методического опыта посмотреть.
Проверка профессиональным сообществом ― это то, что действительно чему будем обучать, соответствует потребностям рынка. То есть, еще раз, не один эксперт, который где-то работает в какой-то компании, у которого есть свой взгляд прекрасный, а именно срез по рынку. И образовательная аналитика ― это то, что, как я коллег тоже спрашивал, четкие метрики, снятие субъективно-объективных показателей. И, собственно говоря, это все в дашбордах с целевыми значениями, что очень важно, что не просто смотрим на цифры, о, у нас есть цифры, а есть четкие целевые показатели, к чему мы хотим прийти. Самое главное, мы понимаем, зачем мы это делаем. Вот минут 10 назад показывал вам слайд, зачем вообще это нужно.
И подготовить к работе ― это карьерные консультации, тренировочные собеседования, разбор резюме, ретро после первых откликов и интервью. Это, что очень часто, к сожалению, отсутствует либо в карьерном центре вуза, либо карьерный центр вуза отсутствует. То есть там, может быть, номинально есть один человек, но он как бы не успевает просто все делать.
И потом есть результаты. То есть вот есть срез, который делает Вышка с представителями EdTech. По вузам я, к сожалению, такого среза не видел. Если вдруг он есть, буду очень рад его посмотреть, так же, как и аналитику по целям абитуриентов, которые поступают в вуз, если это открытая информация. Вот есть ряд показателей, на которые исследования Высшей школы экономики в своей методике смотрят. Это и процент трудоустройств, срок трудоустройства, средняя зарплата выпускников и увеличение зарплат в процентах. Вот есть, рост ЗП. Количество офферов, которые студенты получают, то есть предложения о работе, на которые они откликаются. И количество выпускников, просто чтобы понимать масштаб.
И еще раз зафиксировать, что мы продаем пользователю, продукт ли? Мы продаем решение его целей и задач, его боли. То, что в Customer Development, в продуктовом подходе работает, это боль пользователя, которую мы решаем. И еще раз вспомнить дрель. Зачем мы покупаем дрель? Для того, чтобы получить дырки в стене, либо для того, чтобы повесить полочки и создать уют, либо для того, чтобы заработать деньги, как профессиональный сверлильщик дыр, такой handyman, муж на час, строитель, не важно, как это назвать. Или для того, чтобы позадорить соседей. Или для того, чтобы показать мужу, жене, или вообще просто сам себе доказать, что я могу это сделать, прикрутить полочку, повесить шкаф, тюль, что угодно.
Вопрос: Расскажите про примеры уникальных торговых предложений среди университетов, если вдруг такие знакомы.
Михаил Свердлов:
Вот я показал Севастопольский государственный, сейчас посмотрим. Вот есть отличный пример. Он в кавычках «отличный», потому что, на мой взгляд, вуз, который говорит, что учитесь на теплом море, вызывает вопросики. Но вот учиться у моря, 2500 бюджетных мест, 200 направлений подготовки. Я считываю это так, что есть море, в котором вы можете купаться, есть бесплатное обучение, и выбрать можно 200 специальностей. Неважно, что вы хотите стать программистом, может быть, там есть программист, может быть, там есть медик, может быть, там есть педагог. Но вот основное большими буквами написано четко. И это на самом деле очень отличается. То есть у МИСИС: «Выбери профессию будущего», тоже есть четкий посыл. У Демидовского тоже есть четкий посыл, но он какой-то совсем странный ―«Поступай в Демидовский».Чтобы что? Потому что Демидовский, окей, может быть, в Ярославле, это так же, как любой другой федеральный государственный университет, он, скорее всего, известен. И туда люди хотят, почему? Потому что остальные менее известные. И там вот цепочка следующая, что и я поступлю в УРФУ, потому что он большой, и если я получу диплом в УРФУ, неважно какой специальности, он будет котироваться. То есть это надо разбирать, почему студенты туда поступают. И это как раз мой вопрос изначально был к вузам, понимаем ли мы как образователи, зачем к нам приходят студенты. Или мы просто, вот у нас есть внешние критерии, которые нам государство выставило в рамках наших основных документов образовательных, и нам говорят, окей, вот мы должны столько-то часов отчитать, неважно чего, чему, как, зачем, главное, чтобы отчитали, чтобы нас потом не отчитали.
Вот посмотрите, Казанский федеральный университет, можете просто зайти прямо сейчас, выбрать топ ВУЗов. Давайте сейчас я прямо сделаю. МГУ.Вот сайт МГУ: «Поступай правильно». Центральная приемная комиссия, все. Поступать правильно, значит, альтернатив нет. 270 лет московскому университету. Классно. То есть вот, что нам продают. Понятное дело, что, на самом деле, если мы говорим про коммерческие компании технологического мира, либо коммерческие ВУЗы, то у них, конечно же, все идет через маркетинг, наверное, есть какие-то отдельные посадочные страницы, я не уверен, что у МГУ есть отдельные посадочные страницы, но наверняка есть. Но в целом все реализуется очень просто. Есть на Воробьевых Горах растяжка и написано «Поступай правильно». Вот вся идея этой рекламной кампании.
Вопрос: вопрос из чата про то, для чего вообще университету знать, отслеживать, устроился ли выпускник, растет ли у него зарплата.
Михаил Свердлов:
О, шикарный вопрос. Потому что если у нас нет системы KPI, как у организации, чтобы трудоустраивался выпускник, то на самом деле вся система будет работать на другой какой-то KPI. Например, соблюдение ФГОС, соблюдение каких-то нормативных документов. В общем, придумайте, подставьте любое слово, которое вам ближе и понятнее.
Если отвечать на вопрос по сути, то мне кажется, что первое, это то, что студенты, как мы видим по опросам, 70+, а то если сложить, считай, 8 и 16, почти все идут в вуз, чтобы получить профессию, которая потом их будет кормить. И, соответственно, насколько мы обеспечиваем, как образовательное учреждение, эти ожидания. Такой ответ, естественно. А дальше уже, если мы ставим себе целью достижение цели учеников, вот этот success rate, цели, которые они перед собой ставят, то нам надо обратно анализировать это все и потом смотреть, ага, наша программа-то соответствует этому? Может быть, мы 4 года учим важным вещам, но они не связаны с требованиями рынка, тогда вопрос, зачем мы это делаем, чтобы что произошло? Чтобы отчитать нужное количество часов, ну, спасибо, у нас есть вот этот вот взять 365, на сайте 365 чего-то есть много разных календарей, в том числе один из календарей неделя в жизни. Вот вы у людей забрали столько-то недель, а что обратно-то дали? То есть, если это как бы целесообразно, то окей, а если это нецелесообразно, то кажется, что мы просто тратим время и свое, и студента.
Вопрос: Мне кажется, что можно придумать такой агрегированный показатель, связанный с деньгами, с зарплатами и так далее, чтобы оценить, насколько вообще студенты живут, во-первых, в изобилии, а во-вторых, считают свой успех связанный с тем, что с ними происходило в университете. Это эндаумент. То есть, если студенты донатят в эндаумент университету, значит, во-первых, у них есть деньги, во-вторых, они связывают свой успех с тем, что с ним происходило. Вот, пожалуйста, можно даже не следить подробнее. Нужно, придется, скорее всего. Но мне кажется, что, условно говоря, если студенты, допустим, даже получают хорошую зарплату и так далее, но при этом нет никакого возврата, они считают, что они всем обязаны себе, такое же тоже может быть. Они могут быть сами по себе молодец, а ты их просто в университете не испортил и корочку им дал. Поэтому я думаю, что если уж совсем по чесноку, то надо смотреть, готовы ли они вернуть деньги обратно.
Михаил Свердлов:
Это, кстати, очень классный показатель. У него есть много подводных камней, на мой взгляд, но это очень похоже на то, что я говорил, когда есть NPS, когда ты, вроде, не против, а есть действие конкретное, когда ты рекомендуешь. Вот эндаумент, это такая же история. Там дальше, мне кажется, очень много вопросов. Я закончил Нижегородский политех и бизнес-школу в Австрии. Ко мне просто никто не приходил за деньгами. Может быть, я бы и поделился. То есть, это еще вопросы про то, как фонд сам себя продвигает. И здесь тоже есть вот этот срез того, если там квалифицированные люди работают, то, соответственно, будет результат. А если там просто есть растяжка на проспекте Ленина, что у нас есть эндаумент фонд, кто-то, может быть, увидит.
Александр Елисеенко:
Смотрите, как строится у нас дискуссия. Мы начали с того, что некоторые университеты ставят образовательный опыт и необразовательный опыт студента как что-то важное, за чем нужно присматривать. С одной стороны. С другой стороны, мы начинаем говорить о том, что давайте будем здесь аккуратными, потому что если мы перенесем чисто коммерческую модель, которая будет в таких клиент-сервисных отношениях, то мы можем угробить, прошу прощения за сленг, субъектность студента. В прямом смысле слова. Ее растеряем, и тогда образование превратится в услугу, пропадет как будто бы очень важный механизм напряжения студента, достигающего образовательного результата, и это ему может не помочь решить его жизненную задачу. О чем, собственно, если я правильно понял ключевое сообщение Михаила, что, коллеги, образование, наверное, решает какие-то жизненные задачи других людей, это очень важно учитывать при разработке этого самого образования. Если я правильно уловил сообщение, что называется. И возникает вопрос, а есть ли у образования какая-то обязательность?То есть, грубо говоря, требования к нормальному, условно, члену общества обязательно иметь какой-то объем образовательных результатов. Вот с одной стороны, что вот какая разница, какой студенческий опыт. Если хочешь быть инженером, то вот, будь добр,уравнения в математической физике. Вот он сопромат. Какие разговоры, какой там студенческий опыт? Не надо этого всего. Есть требования, они нормативно закрепленные, и вот давайте просто это и сделаем. Вот мы абсолютно уверены, что это важно. Или же все-таки некоторые части или некоторые образовательные продукты ― это вот те самые решения, которые помогают в какой-то жизненной ситуации решить какую-то жизненную задачу, прийти к чему-то?
Коллеги, давайте сделаем такой небольшой блиц. Вот я вижу, Михаил уже готов. И приглашаю присоединиться, что называется.
Михаил Свердлов:
Мы на горохе стояли, и вы будете стоять. Мне вот эта история очень не близка. Типа там в царские времена на горох ставили. Хотя вузы очень часто и не изменились с тех времен, к сожалению. Я за то, что должно быть все экологично. Человек приходит с ожиданиями, мы можем ему помочь немножко эти ожидания детализировать, раскрыть, потому что не всегда их может четко сформулировать. Я с этим абсолютно согласен. И правильные вопросы ему надо задать. А дальше, соответственно, если он приходит с целью получить профессию, то странно будет какую-то делать сублимацию 4 года и потом не дать ему эту профессию. Мне кажется, это очевидная история. При этом там есть три миссии у вуза. Это все классно. Но при этом студент не живет в этих миссиях. Он про них может вообще не знать. То, что его там убрали с улицы города чудесного Х, чтобы он не занимался тем, что не хочет администрацию этого города. Поэтому есть много стейкхолдеров, и здесь надо лавировать между их интересами. Но все-таки человек приходит инвестировать свои 4 года, если это бакалавриат, и 2 года, чтобы сделать магистратуру, сколько-то лет, чтобы сделать PhD. И здесь очень важно не манипулировать им.
Отвечая на вопрос про работодателей, есть ряд опросов, которые говорят, что только каждый пятый работодатель не готов брать людей без диплома. Опять же, это очень сильно зависит от сферы. У нас все-таки в России половина рабочих мест ― это государственные места, около государственные. И там, к сожалению, редко берут без диплома. Но вот есть вторая половина коммерческого сектора. И это не история про продажу овощей в ларьке, а про профессиональную позицию.
Дарья Гриц:
Я услышала вообще про обязательность. С одной стороны, как бы есть ли что-то обязательно, что университет должен предоставить, а с другой стороны, есть ли что-то обязательно, что как бы вроде бы студент должен как-то сделать, выполнить, приобрести, создать и так далее. Честно говоря, мне кажется, что университет как конструкт, который живет в социальном, и живут, кстати, невероятно живут, сколько уже времени, и все никуда не хочет пропадать. Соответственно, тот контракт, который существует между человеком, который туда идет, и со всемуниверситетом, значит, он очень значим, иначе бы университет все-таки развалился. Получается, что что-то да должно быть. А что это что-то? Но с одной стороны, вот про образование, про то, что тот комитент, который у университета есть. Вот мне нравится формула, что образование ― это возможность научиться быстрее, чем тебя научит жизнь. Ты можешь, конечно, пойти сам и на скрипке выучиться, можно, есть примеры, люди языки учат, и программистами становятся, что угодно, в принципе, даже врачами как-то люди становились без дипломов. Можно. Но образование, по идее, должно тебя привести в эту точку быстрее.
А теперь с точки зрения того, что студент должен, если мы вот в ключе именно в модальности торжествования. Вообще говоря, ведь после университета предполагается, что тебя принимают в какое-то профессиональное сообщество, а значит, ты каким-то критериям, хотя бы критериям этого профессионального сообщества, его практик, соответствуешь, ты умеешь что-то делать, будь ты инженер или медик, или продуктовый менеджер, что-то ты должен уметь, это же не просто слово. Соответственно, я предполагаю, что есть вот этот факт, есть эти взаимоотношения. Другое дело, что они могут быть слабо связаны с тем, как это оформлено нормативно, за что государство деньги дает на КЦП, это может быть связано слабо. Отчасти наши проблемы в проектировании программ, на мой взгляд, и об этом, по-моему, Ульяна точно говорила, они связаны с тем, что нам нужно одновременно выполнить вот такой блок требований, которые наросли за годы нормативных, а одновременно как бы здравый смысл сохранить в этом. Это не очень легко.
Ульяна Раведовская:
Я вот как-то по-другому услышала вопрос. Я услышала про то, условно, должно ли быть образование обязательным, и как мы относимся к требованиям, которые предъявляются, вот как раз наши официальные требования, ФГОСы к результатам. У меня такое впечатление, что то, что есть нормативная рамка, как требования, вот есть ступень, которую все дети в России должны освоить. До девятого класса все должны отучиться, сдать итоговые экзамены, получить аттестацию по итогам девятого класса. После этого никому ничего не должны, дальше все по выбору, это старшая школа, колледжи, вузы, все что угодно. Дальше все человек для себя выбирает, исходя из того, что он хочет. Но у каждой ступеньки есть свое нормативное требование. То есть, если мы говорим, это инженерное образование, есть ФГОС, это педагогическое образование, есть ФГОС. Вот мое впечатление, что все, что связано с самими требованиями, с логикой требований, с этим вообще все в порядке. То есть, вот я когда читаю ФГОСы, в том числе, когда я смотрю вот на саму логику ступеней, у меня, например, нет никакого протеста. Мне кажется, все логично и требования более чем адекватны. И даже сформулированы нормально. Они свободу оставляют, и при этом вполне отражают уровень профессионализма. Вот мы смотрели не так давно еще раз очень внимательно на требования к педагогам.
Но мне кажется, что проблема в том, что мы не очень-то массово умеем это реализовывать. Если посмотреть на школу, например, вот есть три типа результатов. Предметная школа хоть как-то пытается с этим работать, но некоторые школы говорят, так, вы, родители, должны научить, а мы проверим, как вы научили. Реально так формулируют. То есть, и у меня, как у родителя, встает вопрос, кто здесь, что кому должен? Что ребенок должен это все освоить к девятому классу, у меня нет вопросов. Кто должен это делать? Вот здесь в распределении обязанностей что-то пошло не так.
Дальше то, что касается вуза, например. Да, есть ФГОСы, но мы как будто не туда. Еще про школу. Личностный же есть компонент. Какая школа работает с личностным компонентом в результатах? Редкая, откровенно скажем. Про причины можно отдельно говорить. То же самое касается с требованиями в вузе. То есть, мне кажется, с самими требованиями все в порядке, просто в массе мы не очень умеем это реализовывать. Вот у меня такая версия. Может быть, там большие изменения, разные люди, которые это делают, и никто их не поддерживает чаще всего. То есть, если присмотреться, как устроена разработка внутри вузов, кто делает разработку, и как они получают поддержку? Никак. Вот просто как я смогу, так и сделаю. Это плохо очень. То есть, по умолчанию, когда просто приходит молодой преподаватель, говорит: «И завтра SMM для…». Что? И вот что человек туда внесет, что это за разработка будет, и какое там экспертное содержание, это очень большая беда. Но с самими требованиями, мне кажется, вообще все в порядке.
Александр Елисеенко:
То есть, на самом деле, грубо говоря, просто наличие требований все равно не избавит университет от необходимости проектирования студенческого опыта. Вот в современном университете от этой штуки не избавиться, и моя попытка, а может быть, есть традиционные модели, они там нормативно закрепленные, и этого достаточно, ответ ― нет.
Итак, коллеги, я думаю, что нам нужно двигаться дальше. И у нас, как строилась дискуссия, мы начали с каких-то фреймворков, вот студенческий опыт из чего состоит, такая нарезка, еще одна нарезка. Подошли к понятию вот этих самых образовательных целей, образовательных ожиданий. Поговорили про это, что они должны участвовать. И начали дискуссию про то, какие они бывают. Я сделал небольшой такой отход в сторону нормативных требований, но вроде большого противоречия мы не нашли.
А теперь самое время, коллеги, посмотреть на вот эти вот срезы социологии образования, как раз в том числе касаясь вот этих вот вещей, связанных с образовательными целями, с ожиданиями от высшего образования. Я бы хотел передать слово Ивану Груздеву, который как раз, наверное, лучше всех в России про это понимает, я так думаю.
Иван Груздев, директор по внутренним исследованиям и академическому развитию НИУ ВШЭ, директор Центра социологии образования НИУ ВШЭ:
С большим интересом послушал коллег. Мне кажется, что я поймал себя на мысли, что я, в принципе, со всем согласен, что говорил Михаил, хотя я не уверен, что образование ― это услуга, в классическом понимании, а студенты ― клиенты. Не углубляясь в причины, почему с моей точки зрения это не совсем так, я хотел бы сказать просто, почему я со всем остальным согласен.
Потому что у социологов образования есть некоторая оптика вообще, взгляд и ответ на вопрос, что такое образование. Если мы возьмем, например, классическую работу по социологии образования французского социолога Пьера Бурдье или Бурдьё, тут разные произношения в ходу, то это очень старая работа, фактически в середине прошлого века написана,называется «Воспроизводство», книжка у него, Бурдье, Пассрон. И первая часть этой книги как раз предлагает некоторую теорию того, что такое образование. Он говорит, что образование ― на самом деле педагогический процесс, а педагогический процесс ― это серия актов коммуникации. А что происходит, если коммуникация происходит между преподавателями и студентами, которые находятся в разных смысловых полях? Эта коммуникация осложнена, согласны с этим? И поэтому даже если мы не думаем, что студенты ― это клиенты, а образование ― это услуга, то, наверное, сложнее спорить с тем, что образовательный процесс ― это коммуникация. И если мы имеем дело с преподавателями, которые вообще не понимают, кто их студенты, и что у них в голове, да и даже, может быть, не так важно, что у них в голове, а как они себя ведут, то мы оказываемся в ситуации, кстати, можно сказать, современных многих университетов.
Почему мы начали это исследование, про которое я сейчас скажу? Я работаю в Вышке, я сам выпускник Вышки. И Высшая школа экономики ― это самый селективный университет из университетов с большим приемом. Вот физтех, у него в целом баллы ЕГЭ выше, но у физтеха прием меньше. А у Вышки гигантский прием, мы то первое место займем по объемам приема, то второе. И баллы ЕГЭ не сильно ниже, чем на физтехе. И, казалось бы, что значит, что к нам идут просто самые лучшие студенты. Лучше нет. Чуть-чуть, может быть, в физтехе лучше, но чуть-чуть. В принципе, все равно, и те, и другие очень сильные студенты. А я где-то последние лет 7-8, поскольку и сам преподаватель, и общаюсь с другими преподавателями, слышу вот в кулуарах, в курилках часто такую фразу «Студент не тот пошел». Это цитата. «Вот не тот пошел студент». Хотя баллы ЕГЭ продолжают расти. И это стало отправной точкой вот такого исследования, которое мы затеяли. Потому что, с одной стороны, я реально удивлен, что в ведущих вузах России преподаватели, профессура говорят, что студент пошел не тот. А с другой стороны, мы видим, как множатся какие-то такие мифологические способы объяснения, что же не так со студентом.
Широкое распространение получила история поколений. Там разные есть варианты этого объяснения. Есть там более академические, есть более странные. Например, кто-то говорит, что, смотрите, это поколение визуалов. Они только видео могут смотреть, читать уже не умеют. При этом попытки когнитивных психологов, которые работают в институте образования, эмпирически показать, что это визуалы, провалились. Оказывается, что человеческий вид, с точки зрения способностей когниции, не особо изменился за последние десятилетия. И современные 18-летние примерно так же воспринимают информацию, как 20-30 лет назад. Кто-то говорит, что все хуже, культурный уровень пал, молодежь бескультурная. У этого тоже, честно говоря, серьезных подтверждений нет.
И мы решили, что мы можем сделать, как можно подействовать здесь, давайте посмотрим на такую категорию, как образовательное поведение, модель образовательного поведения. Давайте зайдем в ведущие университеты. И идея проекта, несколько лет, а именно 5 лет подряд, будем их опрашивать, будем замерять параллельно. Я про это не буду говорить, но проект включает не только опрошенную часть, но и часть с измерением компетенций. Я буду говорить сейчас только про первую волну исследований. Здесь тоже надо много оговорок сделать, потому что это осень первого курса вот этих девяти прекрасных университетов, которые вы видите, это все очень неплохие университеты. Балтийский федеральные, Дальневосточный, Казанский, ЛЭТИ, Томский гос, Томский политех, Тюменский гос, Северо-Восточный федеральный университет и Сибирский федеральный университет. То есть это все, если некоторые не супертоп, то все равно топ. Все, кстати, участники программы «Приоритет».
И вот первый срез. Мы еще будем смотреть, что происходит с этим людьми впоследствии. Сейчас, соответственно, больше будем говорить про установки и мотивы, но некоторую картинку, что это за форма жизни такая современная студента, первокурсники этих вузов, я расскажу. Пару слов буквально о том, как строилось эмпирическое дизайн-исследование. То есть мы запросили у вузов списки учебных групп по четырем направлениям, которые нас интересовали укрупненным: компьютерные науки, инженерия, естественные наука и гуманитарные науки. И затем случайным образом отобрали учебные группы. А внутри учебных групп сделали сплошной опрос. И вы видите, что, в принципе, отклик варьируется от 50 до 90%, но в среднем это 70%. 71% учебных групп ― это выборка сплошного массива.
И теперь о данных. Просто картинка с мотивами, просто распределение. Что мы видим здесь? Михаил прав. Он рассказывал про то, почему студенты идут учиться. Мы фиксируем преобладание того, что социологи называют инструментальных мотивов. Люди в основном чаще выбирают альтернативы, связанные с прокачкой знаний, прокачкой навыков, которые потом можно будет конвертировать в зарплаты. Кстати, надо сказать, что в этом выводе обычно я, хоть и социолог, не очень доверяю отдельным результатам социологических исследований. Потому что если вы возьмете какие-нибудь позиции и начнете проверять, то увидите, что часто результаты очень сильно варьируются у разных опросных агентств. Но вот этому я верю. Почему? Потому что ВЦИОМ фиксируют то же самое, ФОМ фиксируют то же самое. Все опросы родителей, студентов говорят о том, что в России текущего дня ключевой мотив получения высшего образования связан с выходом на рынок труда. И это же, кстати, с моей точки зрения является объяснением того факта, что, вообще-то говоря, основное количество молодых людей сейчас поступает не в вузы, а в колледжи. Уже несколько лет в колледжи идет большее количество людей, чем в университеты.
Немножко теории. Мы, когда взялись за эту историю с моделями образовательного поведения, стали читать книжки и выуживать какие-то академические модели объяснения того, почему студенты ведут себя по-разному. Их множество, мы тут выцепили только одну, чтобы сильно вас сейчас тут не утомлять. Это идея, предложенная в свежей книжке Венди Фишмана и Говарда Гарднера. Говард Гарднер, кстати, очень известный человек. У него есть теория множественности интеллектов. Они провели гигантское качественное исследование американских студентов в Liberal Arts колледжах. Там больше 2000 интервью они провели и 10 лет собирали поле. И выявили, что есть у них всего 4 ментальных модели. То есть, грубо говоря, системы установок.
Первая ― инерционная. Это когда, грубо говоря, люди не очень понимают, зачем они продолжают образование в университете или в колледже. Просто такая стратегия накатанных рельсов. Вторая ― транзакционная. Это вот эти наши ребята. В чем смысл транзакции, что я прихожу в университет, да, я готов что-то делать, учиться. Но я делаю это, чтобы, в конечном счете, обменять все свои усилия на зарплату или на должность. Исследовательская модель. Не значит, что они хотят исследованиями заниматься, а это в социальном смысле исследовательская модель. Это студенты, которые приходят в университет, чтобы исследовать самих себя и общество вокруг. Социализация основной фактор. И трансформационная модель. Это модель, которой, очевидным образом, авторы симпатизировали больше всего. В американских университетах, если почитать про них, у них есть такой идеальный образ, что это transgressive experience. То есть люди приходят туда и становятся реально другими людьми потом на выходе. Более сильными, более умными, более рефлексивными и так далее и тому подобное. И мы эмпирически заверили эту историю. На каждую из моделей, соответственно, придумали эмпирические индикаторы. Это вы видите справа здесь фактически формулировки альтернатив вопроса в анкете. И посмотрели, собственно, как обстоят дела. Надо сказать, что в США это не все американские университеты, а только liberal arts colleges, которые исследовали Фишман и Гарднер. А в России только ведущие университеты, про которые я говорю.
Что мы видим: ключевое отличие стоит в том, что у нас, на самом деле, прилично больше транзакционной модели. За счет чего, за счет того, что очень в значительной мере меньше исследовательской модели. То есть американские студенты намного чаще идут в университет, чтобы социализироваться там. И интересно, что у нас в два раза больше трансформационной модели. В этом смысле есть и чему порадоваться.
Восприятие высшего образования, просто распределение. Смотрите, интересная история какая, что, с одной стороны, 70% говорят, что высшее образование обеспечивает карьеру и достижение жизненных целей. Вот это самая транзакционная история. А с другой стороны, мы видим, что 75%, то есть три четверти, считают, что можно вообще-то и без высшего образования. Его значение преувеличено. А еще 82% вообще не согласны с тем, что без высшего образования человек обречен. Что это значит? Во-первых, это значит, что студенты перестали покупать историю сердобольных родителей, что без диплома ты никуда не пойдешь. Видят уже люди, что можно сделать карьеру без диплома. Но при этом сохраняется все-таки представление о высшем образовании, как о возможности, которая может как бы фасилитировать этот путь. То есть высшее образование воспринимается уже первокурсниками ведущих вузов, прежде всего, как возможность. Как возможность для рывка карьерного, а не как обязательство.
Здорово, что понятно, здесь мы говорим про ведущие вузы, и, очевидно, довольно сильных первокурсников. Но большинство идет в тот вуз, в который хотели поступить, и на то направление, на которое хотели поступить. Это очень важный и приятный результат.
И, наконец, ожидание от обучения. Что важно, что не важно. Смотрите, большинство хочет получать хорошие, отличные оценки. Это шикарно. И можно подумать, а почему же тогда профессуре они не нравятся? И мы такой ответ себе сформулировали. Это, конечно, пока в формате гипотезы. Но, кажется, что вот эти отличники, смотрите, что в основном преобладает транзакционная модель, люди, которые хорошо учились, поступили в неплохие университеты, и они хотят продолжать дальше. Чем же они так не удовлетворяют профессору? А тем, что профессору бесит их ученическая онтология. Потому что классическая ученическая онтология, она как, смотрите: давайте я буду тупо хорошо учиться. Вот смотри, я же сделал задание, почему вы мне ставите не 10, а 9? Вот это ко мне приходит регулярно студенты. Почему за эссе у меня 9, а не 10? А в исследовательских университетах, в хороших университетах преподаватели вообще из другой несколько позиции смотрят. Они говорят, мы тут занимаемся совместным созданием знания. И оценки, кстати, преподаватели очень небрежно выставляют. Вот в чем конфликт, в том, что одни говорят, давайте мерить в граммах, точность никогда не бывает лишней. А другие говорят, давайте будем семинарить, вместе что-то обсуждать, проводить эксперименты, а оценки, что-то поставим. И 9 и 10, неважно, ну 9. Понимаете, это совершенно разные ключевые интересы у этих двух сторон взаимодействия.
Я бы еще тут отметил, что, смотрите, посещать студенческие вечеринки, Михаил говорил, понятно, в качества такого мыслительного примера, что студенты, которые хотят тусить. Но вот не то, чтобы они очень хотят тусить, половина, только для них важно посещать студенческие вечеринки, при том, что для 87% важно подружиться с другими студентами. Это значит, что реально это люди, опять же, предыдущие университеты, но они думают, что они подружатся в ходе обучения, в ходе участия в творческих кружках и даже в ходе участия в научных исследованиях. 70% вообще-то хотят там и поисследовать чего-то.
Ожидания от обучения. Мы видим, что как раз тут, что интересно, что, вообще-то, вот эта вот установка на транзакцию имеет хорошие последствия, люди хотят изучить, понять предмет, но вот не готовы посещать все семинары и совсем не готовы посещать селекции, только 10%. Это первокурсники, самое начало обучения. И 25% студентов считает, что у них не будет сложностей. И видите, все сложности набрали не так много процентных пунктов. Я думаю, что следующей осенью второго курса процент, которые не ожидают сложностей, сильно снизится. Из интересного, вот эти четверть людей, которые поступили не туда, помните, вот я показывал, 75% туда, куда хотели, они чаще говорят о том, что они даже ожидают этого, что им будет не очень прикольно учиться.
И вот это последний слайд, который лично меня очень тронул. Кстати, почему я считаю, что образование ― это не совсем стандартная услуга, а студенты ― не совсем стандартные клиенты. Давайте подумаем вместе, может быть, я просто плохо думаю, но в каком еще рынке услуг мы видим половину потребителей, которые переживают, что не справятся с получением этой услуги, и что их наругают родители. Давайте вместе подумаем, есть ли еще такие рынки.
Вопрос: Ты совершенно классно сказал, прямо несколько раз подчеркнул, это очень важный момент, что это элитарная история, что это топовые вузы, что делать-то с массовым сознанием, скажем так?
Иван Груздев:
Во-первых, надо понимать, что в России ведущие вузы довольно массовые. Я сейчас не назову цифру, потому что стараюсь быть щепетильным, но… это вузы массового приема. Смотрите, в Высшую школы экономики поступает на первый курс бакалавриата порядка 8 тысяч человек. В ДВФУ, чтоб не соврать, по-моему, поступает порядка 5 тысяч человек. Мы недавно смотрели структуру заочных студентов. В УРФУ учится половина всех заочных студентов в России. УРФУ ― это ведущий вуз. Но нет, правда в том, что есть, конечно, большой сегмент… Один из результатов образовательных реформ последних, программ 5-100 и прочих, что вузы, кстати, очень сильно укрупнились, потому что тяжело было играть в рейтинги, если ты был маленький вуз. И, кстати, вузы похуже, в принципе, как правило, и поменьше. Мы недавно были в Иваново. Иваново ― небольшой город, там 5 вузов. Вкаждому учатся по 2,5-3 тысячи человек. Примеркак раз. Но они, кстати, не самые плохие, они там по приемам где-то в середине болтаются. Но что делать с ними? Это должно быть предметом другого исследования. Я не знаю, что там происходит. Это интересный вопрос. Но предмет другого исследовательского интереса.
Нас на старте действительно интересовал вот этот новый феномен студентов селективных вузов, потому что… Одна из таких, с моей точки зрения, интересных вещей, которые произошли с высшим образованием России за последние 15 лет ― это завершение процесса дифференциации вузов. Я поступал в Вышку в 2006 году. Я помню, что мой одноклассник, который поступил впищевой, был примерно так же доволен, как и я, и родители его были довольны. А сейчас люди просто бьются, платят деньги, берут образовательные кредиты, чтобы поступить в физтех, в ЭТМО, в Вышку, в МГУ, а не в пищевой. В пищевой по-прежнему кто-то поступает, но люди, которые поступают в пищевой, радуются не так сильно, как люди, которые поступают в физтех. Вот так. И вот эта дифференциация вузов породила, с нашей точки зрения, новый феномен студентов ведущих вузов, который мы исследуем.
Вопрос: Где почитать про ваше исследование? Где оно опубликовано или планируется к публикации?
Иван Груздев:
Академические публикации выйдут, хочется верить, до конца года, потому что мы там данные все собрали и обрабатывали, буквально где-то в марте, стали работать с массивом. Примерно в перспективе недели должна в СМИ выйти публикация. В каком, пока не знаю.
Дарья Гриц:
Иван, вообще супер интересно было слушать и про результаты, и особенно про дизайн исследования. Я вот когда слушала про то, что у Гарднера исследование на Liberal Arts университетах, у меня сразу было такое подозрение, что наверняка вот там будет ниже, скажем так, процент транзакционной модели, потому что странно, если ты хочешь получить профессию, идти в Liberal Arts университет. Это самое последнее место, куда, наверное, стоит идти за профессией. И в этом смысле, наверное, неудивительно. Но интересно, если мы вернемся к тому, с чего Саша начинал, что вот есть университет, а университет ― это цель быть конкурентоспособным. Еще желательно не только на национальном рынке, а на мировом. Вот в этом смысле как можно использовать то, что мы сейчас понимаем, про ожидания студентов? То есть играть с этими моделями как-то, может быть, делать ставку на какую-то из них, лучше понимать, отдать всех транзакционщиков в СПО. Вот какие-то есть здесь уже идеи?
Иван Груздев:
Мне, кстати, тяжело на такие вопросы отвечать, потому что я до мозга костей исследователь, и мне тяжело отвечать на вопрос, что делать. Я целиком и полностью захвачен идеей того, чтобы понять, что происходит, и реально убежден, что это очень важно. Но в порядке рассуждения, в Вышке реально есть такой сейчас внутренний конфликт. У нас есть студенческая оценка преподавания, и студенты оценивают преподавателей. И регулярно это мы делаем тоже, мои коллеги на меня ходят, жалуются ректору, всякие профессоры. Я не могу обидеться на профессуру, потому что я их очень уважаю. Это реально очень классные люди. И, с другой стороны, я очень люблю наших студентов, в отличие от некоторых профессоров. Это реально очень хорошие, очень умные студенты. И мне кажется, что эти данные, в принципе, должны и могут использоваться для построения нового общественного договора между преподавателями и студентами. Я не думаю, что нужно всех, кто идет в университет, чтобы хорошо работать, отправить в СПО. СПО не справится с этой задачей. Они молодцы. Это, наверное, сейчас пространство очень быстрых изменений в лучшую сторону, что происходит с колледжем в России. Но они не переварят весь этот поток умников, потому что все-таки в колледжи идут ребята попроще. Мне кажется, что эти данные должны использоваться, с одной стороны, для успокоения и объяснения того, что происходит, для профессуры. А еще нужно провести исследование профессуры и показать его студентам, чтобы они поняли, с кем они имеют дело, потому что они реально не понимают. Радаев Вадим Валерьевич, наш коллега и старший друг, наверное, все это объясняет поколениями. И в каких-то моментах он меня убеждает. Но мне кажется, что дело не в поколениях, а дело в каких-то интеллектуальных позициях сотрудников, преподавателей ведущих вузов и студентов ведущих вузов. Они реально разные.
Александр Елисеенко:
Коллеги, я бы хотел сделать следующего рода резюме.
Первая история. А вообще важно ли обращать внимание на опыт студента? Какую роль он играет? Если важно, то как можно подойти к этому вопросу? Как можно эту штуку попроектировать? Мы посмотрели целый набор всяких разных фреймворков, походили вокруг практики. Там, в этой истории, мы говорили, собственно, надо вообще-то знать свою аудиторию, нужно вообще-то знать своих студентов, их, например, цели, ожидания. И вот Иван нам показал, а что такое знать студентов. То есть знать студентов ― это когда у тебя есть исследователи, которые пытаются их понять. И для меня сегодняшнее открытие, что вообще-то надо знать не только студентов, но еще профессоров. Потому что взаимодействие между ними, коммуникация между ними, то, что Иван назвал общественным договором, возможно, очень какая-то важная часть, важный компонент того самого студенческого опыта, о котором мы сегодня до этого момента не говорили. Но подозревали, что там есть какое-то напряжение.
И если попробовать сделать 2-3 вывода нашей дискуссии, наверное, можно примерно так подойти. Если ты хочешь высокопродуктивной, очень качественной образовательной программы, прямо заниматься образованием, конкурировать в этой истории, образовательный опыт ― это та практика, которая у тебя просто должна быть в процессе производства, создания, разработки образовательных программ. Воспринимаешь ли ты их как продукт, как студента, как клиентов. Понимаешь ли ты, что, например, нет образовательных продуктов, но есть рынок образования в том плане, что там какие-то общественные взаимные ожидания друг от друга. Наверное, это есть. В этом всем надо разбираться. Главное, не мимодумно, не переносить какие-то сугубо корпоративные практики. Я имею в виду сейчас чисто бизнесовый, там, где клиент защищен законом о правах потребителя, а студент все-таки такими вещами не до конца защищен. Во всяком случае, не на всех видах и формах образования, которые, в том числе, в нашем правовом поле есть. Без этого теперь, наверное, современному университету никуда. Нужно уметь проектировать образовательный опыт своих студентов, нужно уметь исследовать своих студентов, и не только студентов, все аудитории, которые вовлечены в образование, делать это, например, так, как это делают наши коллеги-социологи образования, как вариант. И эту информацию вот втаскивать в тот самый проектировочный контур, мы все сегодня про это говорили, так или иначе. И получается то самое взаимодействие инженеров, разработчиков, маркетологов, коммуникаторов вот вокруг этого самого образовательного опыта, начиная от кампуса и охранника, заканчивая принципиальным пониманием образа абитуриента, его ожиданий, его образовательных целей, ментальных моделей, установок, и включая всех остальных участников того самого процесса под названием образование.
Вот такая у нас сегодня с вами вышла дискуссия, уважаемые коллеги. И я со своей стороны хотел бы поблагодарить всех наших сегодняшних спикеров, всех участников. Большое спасибо, что нашли время, для Михаила особенно, потому что он нашел это время в 3 утра по его часовому поясу. И я очень надеюсь, что те, которые нас сегодня слушали, и те коллеги, которые будут смотреть в записи после отпуска, и те коллеги, которые почитают небольшое ревью нашего митапа, также извлекут значительное количество пользы из этой истории. На этом, коллеги, я бы предложил короткие заключительные комментарии от всех участников. Это будет наш ритуал завершения митапа. Пожалуйста, приглашаю. Ульяна, могу вас пригласить первой? Короткое какое-нибудь такое, может быть, впечатление, можно просто всех поблагодарить.
Ульяна Раведовская:
Я ухожу с вопросом. Я вот все думаю про целеполагание. Мы несколько раз заходили на эту тему, что студент как-то целеполагается, от этого зависит его мотивация и вообще степень его участия, и в этом смысл, зачем он заходит. А мне кажется, люди очень слабо целеполагаются. Мы сейчас тоже заканчиваем исследование, связанное с целеполаганием в образовании. Больше 90% того, что человек называет целью, целью в общем-то не является. Либо в этом ноль конкретики, либо это описание процесса. То есть это не цель, не цель, как результат. И даже когда человек что-то конкретное говорит, он все равно может очень сильно врать. Я вот думаю, надо либо сменить способ это узнавать, в смысле, что мы не можем прямо человека об этом спросить, потому что он будет врать в хорошем смысле слова. Но нам надо узнать, и тогда, может быть, надо по-другому как-то исследовать целеполагание. А может быть, целеполагание, по крайней мере, в выборе индивидуальной какой-то траектории, в таких жизненных выборах, оно имеет другое значение, у этого другое место. Может быть, тут надо покопаться. Тема меня как-то зацепила, хотя это вроде прямо не связано с нашей дискуссией, но тем не менее. Спасибо большое.
Дарья Гриц:
Я поскольку в университете работаю, университет ― мой материал, то меня, конечно, волнует содержание того, что происходит в университете. И, собственно говоря, договор общественный, на который мы в конце вышли с помощью Ивана, это вопрос для меня суперважный. Вот моя проблематика, о которой я сегодня говорила и которую искала у всех, так или иначе, она в том, что мы как университет как будто бы немножко стесняемся, что ли, или боимся свое предложить, положить вот свой договор, вариант его. Мы его как-то пытаемся подтянуть откуда-то, от более успешных своих друзей, из бизнеса, даже если это бизнес образовательный, даже если это очень локальный, не набирающий по 8 тысяч бакалавров в год. И кажется, что решения, которые даже не совсем для нас-то и были выработаны, а уж лучше их пробовать, чем что-то свое придумать. Я ухожу с надеждой на то, что, в принципе, у нас есть диалог для того, чтобы выйти на вот эти договоры, для того, чтобы свою версию предложить, как-то и самим университетам, нам, управленцам университетским, более субъектными быть. Спасибо.
Михаил Свердлов:
А я вот по результатам исследований, которые показал Иван, и по отличным мыслям, упакованным в суперкрутые презентации, структурированные намного больше, чем мои, предложил бы еще раз всем, кто нас слушает, являются сотрудниками вузов, менеджментом вузов, преподавателями вузов, или кто беспокоится о вузах, подумать про вопрос «зачем?». Мне кажется, от этого все будет начинаться, то, что цель учеников ― это правильная история, с ними надо работать. Но вопрос «зачем вы это хотите сделать?». Потому что, если вся ваша система настроена на то, чтобы соответствовать ФГОСам, никакие цели не нужны никому. То есть, все хорошо, мы номинально какие-то файлики заполним, какие-то навыки из общей таблички укажем, кто-то скажет, что не хватает вот этих пяти навыков, и мы их включим, потому что в аудитории преподаватель ― царь, король, бог, и никто его не проверяет обычно, и что там внутри будет, будет под завесой тайны. Но как только мы ответим для себя на вопрос «зачем мы это делаем?», если вдруг этот ответ, я очень надеюсь, этот ответ будет связан со студентом, как клиентом, Иван, извини, который приходит к нам за определенным продуктом…
Если нам это не интересно, то ничего не произойдет, и никакой общественный договор здесь не поможет. Но как только мы ответим для себя на вопрос, что мы делаем это не ради того, чтобы просто постоять у доски на кафедре, выступить вот в той римской аудитории, которую показывала Ульяна, и делать что-то полезное для человека, который там сидит, нам все-таки очень важно понять, кто перед нами сидит, с какими задачами, помочь разобраться. Потому что действительно люди не понимают, зачем они хотят прийти. Они не понимают, что то, что они получат в итоге, может не решить их задачу. Это тоже так бывает очень часто, тогда у нас все получится. Ответить на вопрос «зачем?» и дальше как бы все это каскадируется в реальные действия.
Иван Груздев:
Коллеги, знаете, мой коллега, который ныне иностранный агент, Виктор Вахштайн, он раньше шутил, что образование как курение. У каждого есть небольшой, но опыт. И последствие этого состоит в том, что часто дискуссии об образовании для людей, которые занимаются им всерьез, идут куда-то не туда. Поэтому я просто хотел сказать, что, кажется, сегодняшняя дискуссия была не такой. И хотел бы всем нам пожелать, чтобы таких дискуссий было еще больше. Спасибо.
Александр Елисеенко:
Итак, уважаемые коллеги, на этом наш митап по образовательному опыту можно считать полностью состоявшимся. Большое спасибо, уважаемые спикеры, большое спасибо, уважаемые участники. И надеюсь до новых встреч на следующих митапах, конференциях и других дискуссионных интересных площадках. Надеюсь, мы еще раз, а, может быть, и не раз, вернемся к вопросу образовательного опыта, образовательного поведения, образа студента, профессора и всех остальных.«Студент как форма жизни»: зачем студенту университет, как он относится к сервисам и среде, и что мы знаем об опыте студента
28 июля ИОТ-университет провел онлайн-митап – дискуссию посвятили исследованию феномена опыта студентов. Истории вопроса исследования поведения – более 100 лет, но лишь недавно эта тема стала рассматриваться с точки зрения управления поведением. Знаем ли мы, чем занимаются студенты в университетах? Как они реагируют на сервисы и образовательные модели университета? С точки зрения качественной обратной связи все это остается пока больше вопросом, чем общепринятой практикой, как было сказано на старте дискуссии.
По идее, ничего не зная про студентов и аудиторию, мало что толкового можно сделать, как говорили спикеры митапа. Тем не менее, так называемое соучаствующее проектирование со студентами является пока больше гипотезой, чем стандартом взаимодействия.
Александр Елисеенко, лидер практики управления изменениями ИОТ-университета и модератор митапа:
Я сегодня в роли ведущего этого митапа, представляю ИОТ-университет, компанию CUSTIS. Сегодня мы как раз попробуем с совершенно разных сторон посмотреть на то, что такое вообще образовательный опыт студента. Наши митапы мы стараемся делать таким образом, чтобы взгляд на какую-то тематику, будь то обсуждение руководителей образовательных программ или обсуждение того, кто же такой тьютор в современном университете, был разносторонним.
И это отражается в том, что же за спикеры обычно на наших митапах. Митап ― сам по себе довольно неформальная встреча людей, которые имеют какое-то представление, какой-то интересный опыт, который, наверное, хорошо было бы где-то зафиксировать и сделать его, скажем так, доступным всем интересующимся коллегам из области образования.
Сегодня вместе с нами, представлю наших уважаемых коллег, наших друзей. С нами сегодня Ульяна Раведовская, директор школы образования ТюмГУ, Дарья Гриц, директор по цифровизации образования МФТИ, Михаил Свердлов, экс-директор по развитию онлайн-университета SkyPro, консультант по продуктовому подходу и аналитике в образовании, автор Telegram-канала «Образование, которое мы заслужили», и Иван Груздев, директор по внутренним исследованиям и академическому развитию НИУ ВШЭ, директор Центра социологии образования НИУ ВШЭ. И сегодня мы сущность под названием «опыт студента» рассмотрим во всех плоскостях с точки зрения и бизнеса, с точки зрения практики университетов, с точки зрения управления и с точки зрения исследователя.
У меня сообщение очень простое. Цель, которую я преследую сегодня, заключается в том, чтобы попробовать показать рамки опыта студента и попробовать ответить на пару вопросов про этот самый опыт студента. Собственно, в ближайшие 15 минут я постараюсь ответить на эти два вопроса: как мы в университете смотрим на опыт студента, какой может быть подход к тому, чтобы вообще сделать опыт студента через сущность образовательного поведения объектом управления.
Я поделюсь какими-то наблюдениями, какими-то соображениями и подходом по этому поводу.
Итак, что важно? Важно, чтонекоторое время назад в исследованиях социальных, исследованиях в психологии и в образовании вообще вопрос поведения ― это вопрос с историей больше, чем 100 лет. Разные виды всякого разного поведения, например, исследование потребителя, исследование поведения, как вообще сотрудник в организации и что делает, как он себя ведет, очень большой блок так называемого поискового поведения и исследовательского поведения. То есть, категория поведения и связанная с ней категория опыта, она, кстати, исследуются очень-очень давно. Но совершенно недавно эта категория поведения и опыта, который человек приобретает, находясь в какой-то среде, начало становиться объектом управления, пристальной зоной внимания тех людей, которые, например, создают рабочие среды, образовательные среды, образовательные продукты, тех людей, которые занимаются вовлечением какой-то аудитории в использование того или иного продукта. Термин «опыт клиента», «опыт студента», «опыт сотрудника», «поведение студента», «поведение клиента», «поведение сотрудника», становится вот единым таким монолитным комплексом, который, с одной стороны, позволяет описывать то, что происходит, а с другой стороны, как-то влиять. И традиция, с исследовательской точки зрения, может насчитывать уже более чем 100 лет.
Здесь важно, что мы можем задать себе такой вопрос: мы вообще знаем, чем занимаются современные студенты в наших университетах? А мы знаем, как они, например, реагируют на ту образовательную модель, которую мы им предлагаем? А мы знаем, как они пользуются теми или иными возможностями университета или, на другом языке, сервисами университета, которые мы тоже им предлагаем? Есть ли этот контур обратной связи, какой тут интересуемся мы, как люди, занимающиеся образованием, этой историей? По-разному. Некоторые интересуются. Вот, например, как интересуется исследователь Деккер. Он пару лет назад провел огромное количество интервью со студентами и, собственно, спрашивал, а как они пользуются возможностью выбора курсов в университете, какую ценность они в этом видят, каким образом они вообще подходят к этой задаче, как выбирают курсы.
И у него получилось на обобщении большого материала, такого качественного интервью, четыре варианта, как студенты объясняют ценность наличия выбора в образовательной программе. Вы варианты можете на слайде прочитать. Но что важно? Важно то, что вот знаем мы, что студенты могут воспользоваться одним из четырех или поставить себе вот такую цель, выбирать в соответствии с одной из четырех стратегий или вот этих вариантов. Собственно, и что? А можем ли мы как-то это знание использовать в построении образовательных программ, в построении какой-нибудь системы поддержки выбора студентов, тех же самых, например, элективных курсов, прямо работая с ними, например, в режиме тьюторской поддержки или еще что-то такое? Вопрос. Пользуемся ли мы знанием о студентах, даже если эти знания кто-то собирает? Я считаю, что далеко не всегда. И в этом основная проблематика студенческого опыта, что у нас вроде как с одной стороны есть пласт исследований, которые собирают знания о том, чем занимаются студенты в университетах. С другой стороны, есть управленческий контур, который как-то на это знание реагирует. И я считаю, что в тематике управления опытом студента ключевой задачей является как раз выстроить этот контур обратной связи управленческой, чтобы знание о студентах в итоге перерабатывалось, трансформировалось в конкретные управленческие решения, в предложение новых сервисов, в изменение образовательной модели и развитие образовательной политики.
Единственное, я разделяю два таких слоя во всей этой истории про образовательное поведение и образовательный опыт студента, что с одной стороны, есть исследовательская проблематика, это специальные люди, которые этим занимаются, а с другой стороны, есть прикладная проблематика, связанная с проектированием. В своем сообщении я в большей степени сфокусируюсь на прикладной проблематике.
Допустим, мы двигаем свою образовательную модель в сторону индивидуализации образования. Появляется какой-то выбор для студентов, объем этого выбора растет и, соответственно, растет и пространство неопределенности. Причем с последствиями, что называется, что ошибившись, например, с выбором, я вдруг могу обнаружить, что у меня какие-то могут быть последствия, в том числе и негативные. И возникает примерно следующая история. А как я проектирую образовательный опыт студента, вообще обращаю ли я на него внимание при проектировании, например, образовательных программ или других сервисов внутри университета, так, чтобы помочь, например, студенту в той среде, которую я создаю, быть эффективным? И по сути дела, мы анализировали несколько, скажем так, подходов и подходов консультационных групп, которые работают с университетами по всему миру, кейсы университетов по всему миру, и что стоит за понятием «опыт студента». И мы обнаружили, что чаще всего университеты, которые опыт студента ставят во главу своей управленческой модели, говорят о следующем, что на самом деле студенческий опыт ― это такая комплексная штука, которую нужно проектировать на разных слоях, в разных аспектах. И что студенческий опыт, как сущность, участвует в блоке образовательном: какие образовательные программы, что за портфель, какой набор образовательных продуктов у нас вообще есть, а какой студенческий опыт дают эти образовательные продукты.
С другой стороны, вот есть у нас студент в университете, и с ней постоянно что-то происходит. А какие сервисы помогают студентам быть эффективными в университете, не только в обучении, а в университете вообще, адаптироваться к нему, быть продуктивным членом этого сообщества? С другой стороны, есть технологии, которые как-то поддерживают или не поддерживают опыт студента, создают ему проблемы или наоборот помогают двигаться, например, к какой-то его студенческой цели, которая может быть совершенно разной. С другой стороны, есть кампус, который точно так же как технологии, либо поддерживает какие-то формы образовательного поведения студентов, либо наоборот не поддерживает. Например, если мы хотим, чтобы студенты больше времени проводили в университете, соответственно, в кампусе должны быть места, где студенты могут время проводить, вовлекаясь в ту или иную деятельность. Это один из очевидных примеров, но это тоже важный элемент студенческого опыта.
С другой стороны, многие университеты добавляют ко всем этим слоям элемент работы сообщества. Вообще, рассматривая университет как среду, какие встречи могут возникнуть как раз в университете? С кем он, встретится ли студент там с тем самым научным руководителем, который привьет вкус и культуру исследований и поможет построить ту самую академическую успешную или сверхуспешную карьеру? Или встретится ли он с наставником, который, наоборот, рекомендует не ходить по какой-то профессиональной образовательной траектории и убережет от рисков?
Вот случится это в университете или не случится, это как раз большой вопрос. И все это вопросы для проектирования. Как спроектировать образовательные программы так, чтобы там студенты проявили продуктивное образовательное поведение, получили позитивный студенческий опыт? А сервисы как в этом помогут? А технологии? А кампус как участвует? А сообщество? И вот все вместе получается довольно сложный фреймворк или подход, который, собственно, объединяет понятия опыта студента. Это то, что может произойти со студентом. Образовательное поведение ― фактически то, как студент проявляет свою активность, как он вовлекается или не вовлекается в разные возможности в университете. И на стыке, на синтезе этих двух сущностей появляется такая история, что мы можем спроектировать такой образовательный опыт, так на него посмотреть, что студенты в большей массе начинают проявлять контрпродуктивное поведение, например, прогуливать, занимать реактивную позицию тогда, когда, если никто не скажет, никакой инициативы от студентов в чем-то не будет. Всякие дезадаптивные формы поведения, когда возникают конфликты, какие-то проблемы, сложности. И вот такой будет их образовательный опыт. Так они отреагируют, например, на какие-то решения, которые принял по отношению к студентам университет.
А можно попробовать спроектировать по-другому. Когда вдруг студенты начинают проявлять активность, вдруг начинают эффективно и хорошо адаптироваться, и в том числе к образовательной модели, становится успешными и продуктивными членами образовательного сообщества и университетского сообщества в целом. Вот примерно такая растяжка, что может быть, если, например, ошибаться в проектировании образовательного и не только образовательного опыта студентов в университете, и тогда, когда, например, наоборот, университет ставит во главу угла опыт студента и следит за тем, какое образовательное поведение проявляется у разных групп студентов в университете.
В принципе, то же самое чуть-чуть в других терминах делают многие компании по всему миру, когда работают с клиентским опытом, когда работают с опытом сотрудника. Я об этом говорю, потому что их опыт чуть шире, чуть богаче, чем опыт современных университетов, и там коллеги как раз придумали базовые подходы, базовые фреймворки этой истории. Всех их можно объединить под таким понятием «Опыт студента». Сегодня, я думаю, что мы не раз столкнемся с этой историей. Это уже абсолютно утилитарная вещь. Это, по сути дела, та самая схема, которая структурирует движение студента, фиксирует проблематику, с которой сталкивается студент, помогает спроектировать то, как, какие возможности, какие задачи, какие сервисы, какие особенности кампуса будут способствовать той или иной форме образовательного поведения студентов, тому или иному опыту студента. Студенческий опыт ― это подход к проектированию университетской среды, а образовательное поведение ― это, собственно, фактически то, как реагируют студенты на всякие разные свойства этой среды. И, на мой взгляд, методика пути студента ― одна из самых продуктивных практик по этому поводу.
Самый короткий путь студента, который я в жизни видел, касался процессов и процедур, связанных с приемом студентов на образовательные программы. А самые длинные пути студента, спроектированные во всех деталях, которые я видел, длились чуть больше десятилетия. Тогда, когда, собственно, от школы и на протяжении 5-7 лет после выпуска университет спроектировал всю совокупность возможностей своих потенциальных, существующих и бывших студентов, выстраивая такой длинный, длинный, длинный путь студента.
Из чего состоят принципиальные блоки? На самом деле, методика очень простая. Для того, чтобы ей пользоваться, например, для того, чтобы построить образовательное пространство, его структурировать, для начала неплохо было бы иметь представление об аудитории, а вообще, кто наши студенты, какие они ставят перед собой образовательные цели, какие у них свойства, образовательные потребности, образовательные установки, что они думают по поводу университета, зачем они туда намереваются вообще пойти, чем хотели бы там заняться. С другой стороны, есть набор образовательных результатов, часть из которых представлены в виде требований, часть из которых должны быть спроектированы. Вот тот самый свободный, например, образ выпускника той или иной образовательной программы. И, в принципе, строительные блоки очень простые.
Какие образовательные результаты, какие мероприятия, возможности для этих образовательных результатов можно предусмотреть? Например, с возможностью разным способом освоить тот или иной образовательный результат. Какие фактические результаты должны представить, например, те же самые студенты? Где-то это может быть написание статьи, защита проектов или еще что-нибудь, что можно физически увидеть. Какие на этом самом образовательном пути могут быть ключевые действия. Например, здесь он выбирает у нас элективы и делает это каждый семестр. А здесь он выбирает свою ключевую специализацию или основную специализацию. А тут он выбирает дополнительную специализацию или, например, какую-нибудь секцию по физкультуре. Большой набор действий.
И что важно? Важно, что вот это спроектированное пространство, которое по оси времени нарезано на принципиальные какие-то этапы, там разложены образовательные результаты, ключевые действия, возможности, под это все нужно спроектировать сервисный слой. А как инфраструктура поддерживает вот этот конкретный пункт студента? Какие сервисы ему помогают? Вообще кто и как в университете со студентом работает? Если спроектировано все в достаточной степени детально, с сохранением логики представления о том, что за аудитория на входе, какие образы выпускника могут быть на выходе, то вот этот подход как раз помогает студентам проявить те самые продуктивные формы взаимодействия и образовательного поведения. Вот такой фреймворк, очень простой на словах. Проектировать его несложно, но требует большого количества, скажем так, усердия и дисциплины, чтобы дисциплинированно регулярно проводить исследования аудитории. Дисциплинированно регулярно развивать практики формирования этих самых образовательных результатов. Дисциплинированно пересматривать регулярно образовательный путь студента или просто путь студента.
В итоге, просто придумать эту штуку, конечно же, будет недостаточно. Ее еще нужно попробовать и оснастить разными измерениями. И сегодня наши коллеги поделятся, в том числе тем, что за измерения могут быть внутри, какие метрики это могут быть. Но базово вся эта история с путем студента, насыщения его всякими измерительными датчиками и процедурами очень напоминает практику так называемого внутреннего аудита, когда с одной стороны, со стороны студента, его опыта я измеряю достижение или недостижение качества достижения образовательных результатов. Я измеряю вовлеченность студента к поведенческому, причем не обязательно это может быть анкета, иногда это прям измерение через наблюдение, в том числе с привлечением средств автоматизации. Иногда это история про удовлетворенность самих студентов и работодателей, социальные перспективы и исследования выпускников. Все вместе дает представление о том, какой же на самом деле был опыт студентов в университете, против чего лежит оценка эффективности образовательной модели. Это, как правило, про HR и про деньги. А вот реализация этого образовательного опыта, сколько нам стоило и насколько соблюден баланс затрат и результатов образовательной модели целиком. Вот примерно такая логика мышления.
Что ключевого я сегодня хотел сказать. Первое. Значит, образовательный опыт ― это то, что университет проектирует. Образовательное поведение ― это то, как студенты пользуются, вовлекаются или не вовлекаются, не пользуются теми возможностями, которые закладываются в образовательной модели университета и не только в образовательной модели. Все остальные университетские возможности и сервисы также входят в понятие образовательного опыта студента. Эту сущность ― образовательный опыт ― нужно проектировать, он должен быть объектом разработки, проектирования, и удобным средством этого проектирования может быть методика формирования пути студента или studentjourneymap, так тоже его называют. Мало спроектировать, очень важно измерять и обеспечить мониторинг той самой модели пути студента, которую вы спроектировали, для того чтобы понять, а что же в ней на самом деле работает и продуктивно, а что же в ней, например, лишнее, ненужное, от чего можно смело отказываться или заменить на более потенциальную практику, мероприятие или образовательный формат.
Дарья Гриц, директор по цифровизации образования МФТИ:
У меня есть два вопроса. Один более философский, а второй прикладной. Я второй сначала спрошу, он меня больше волнует. Как ты думаешь, оценка эффективности образовательной модели что добавляет? Допустим, если мы оценку качества образования, как ты ее расшифровал, вот этот опыт целостно рассматриваем и что-то понимаем про наших студентов, про то, что происходит и так далее. Если они удовлетворены и так далее, что добавляет оценка эффективности образовательной модели, зачем она нужна?
Александр Елисеенко:
Я надеюсь, что я понял вопрос. Она нужна ровно для того, чтобы балансировать элементы вот этих образовательных и необразовательных моделей. То есть, о чем я говорю, там могут быть очень затратные вещи, но мы что-то делаем, потому что так делали всегда. Это нам очень дорого стоит в производстве, но вовлеченность туда, удовлетворенность этой штукой низкая, и возникает вопрос - а зачем же мы ее делаем? И если, например, нет никаких требований внешних, от которых никак не отказаться, то оценка эффективности позволяет убирать, скажем так, форматы, практики, какие-то сервисы, которые просто никому не нужны, которые никем не задействованы, в которые никто не вовлекается, и убирать их оттуда. В этом смысле немножечко оптимизировать ресурсы, высвобождая где-то для того, чтобы в каком-то другом месте сделать больше. Я бы так ответил на вопрос.
Михаил Свердлов, экс-директор по развитию онлайн-университета SkyPro, консультант по продуктовому подходу и аналитике в образовании, автор Telegram-канала «Образование, которое мы заслужили»:
Я продолжу, наверное, Дашин вопрос. Правильно ли я понимаю, что оценка эффективности образовательной модели ― это больше про структурирование процесса и приоритизацию достижений каких-то KPI? Страшное слово, если они вообще есть. Я очень надеюсь, что они есть. А оценка качества образования ― это история как раз про наличие этих KPI, связанных непосредственно с образовательной составляющей?
Александр Елисеенко:
Я надеюсь, правильно понял вопрос. И то, и то называют индикаторами. Там самые серьезные, самые въедливые консультанты по миру, обычно они почему-то этим занимаются, разрабатывают модели, которые в эффективности направлены на две вещи. Первая, в принципе, вот самые базовые ― это деньги. А сколько стоит? Сколько нам стоит вот эта форма проектного обучения на программах, например? А какие там образовательные результаты, они вообще достигаются? Вовлеченность, удовлетворенность. Если я вдруг понимаю, что я трачу огромные деньги против низкого образовательного результата, то меня как управленца это не устраивает. И я что-то начинаю делать с этим. Либо менять формат этого проектного обучения, либо что-то там переделывать, чтобы стал более эффективный процесс, искать какие-то потери, заниматься оптимизацией вот этой штуковины, которая у меня вызывает вопрос. Но чтобы это увидеть, такое противопоставление делаю.
И обычно по набору индикаторов, для качества образования это индикаторы чисто образовательные. Например, я раз в три года делаю оценку каких-то остаточных знаний или компетенций... А здесь я измеряю, собственно, людей, сколько у меня преподавателей вообще, какая трудоемкость этой истории, а сколько это стоит в деньгах, а сколько это стоит в каких-то других затратах. И сопоставляю одно с другим, пытаясь найти тот самый баланс. Там строгих правил вообще, а где этот баланс лежит, нет. Каждый университет для себя сам какую-то вот такую модель. Скажем так, университет, который поставил себе цель, что, да, образовательный опыт и продуктивность образовательного процесса или эффективность образовательной модели, они для нас имеют значение, мы в этом какую-то конкурентное преимущество видим.
Михаил Свердлов:
Очень детальный ответ, спасибо большое. Такой уточняющий вопрос, наверное. Если мы говорим про студентов, которые уже случились, в этой модели все понятно. Что происходит в ситуации, когда мы расширяем нашу рамку и говорим про абитуриентов, которые потенциально могут прийти к нам, тем самым расширяем историю на маркетинговую составляющую, привлечение студентов?
Александр Елисеенко:
Супер вопрос, спасибо за него. Как я минут семь назад сказал ранее, самый длинный путь студента ― десятилетие с небольшим, но прям спроектированная модель. Я потратил много часов, чтобы просто понять, как они это сделали. И первая часть ― это практически полностью перенесенная воронка продаж, упакованная в образовательный язык. И опыт студента, который их ждет, например, в образовательной модели, превращается в ключевые сообщения, чисто маркетинговые, а еще туда же вставляют элементы так называемого маркетинга через опыт, когда я, еще будучи абитуриентом, могу что-то попробовать. Например, демонстрационный лабораторный денечек, я прихожу и играюсь, например, в лаборатории робототехники, пробуя чего-нибудь, где мне расскажут, что я могу приобрести, поступая на то или иное направление в этот конкретный университет. Очень локальный пример, но эта штука запросто расширяется в сторону привлечения абитуриентов, работы с талантами. А еще она вываливается дальше в работу с выпускниками, которая для университета сулит выгоды такой ― это привлечение индустриальных компетенций, например, в виде кураторов, это всякие endowment фонды и вот это все, что называется. И в зависимости от целей и проектировочной мощности университета, эту штуку можно запросто расширять во внеобразовательный контекст, и некоторые так и делают.
Михаил Свердлов:
Вишенка, и ухожу, прежде чем передам слово Ульяне. Практика российская, вот ты все рассказываешь и картинки у тебя очень хорошие, но на английском языке. А есть что-нибудь на великом, могучем?
Александр Елисеенко:
По нашей практике консалтинга, университеты, которые в этом самом топ-30, российские, они туда смотрят либо с нами, либо самостоятельно очень плотно. И сегодня наши коллеги расскажут по этому поводу кое-чего. Иван Груздев расскажет про исследования в этой области, какая там вообще статистика, что там бывает. Мне кажется, коллеги поделятся своим опытом. Российские университеты начинают использовать эти практики. Делая их, конечно же, по-своему, называют тоже по-своему. Но когда ты с университетом говоришь на языке, а давайте спроектируем такую штуку вопросов класса, чего, зачем, возникает не меньше. Но, на мой взгляд, принципиальным свойством этих университетов заключается следующее. Они говорят: «Мы хотим конкурентного преимущества. У нас есть амбиция, у нас есть стратегическая цель, мы к ней идем». И тогда вот этот же инструмент. Если таких целей нет, то эта штука особо и не интересует. Вот так бы я ответил.
Ну что, я предлагаю еще один вопрос от наших спикеров. Посмотрим, есть ли у нас вопросы от участников.
Вопрос: Как вы считаете, какова в проектировании опыта студента роль самого студента?
Александр Елисеенко:
Очень такой, что называется, прорезающий вопрос. Я встречал две практики по этому поводу. Первая практика с ответом: мы спросим их мнение. И мы проведем исследование студенческих потребностей, целей. И это возьмем, закроемся потом в большой аудитории, где на стене будем рисовать путь студента. И вот, вот вся роль. Вторая история: давайте позовем к студентам каких-нибудь активных или, наоборот, неактивных и пригласим их к сопроектированию вот этой всей истории. И здесь, я думаю, что жизнеспособен и тот, и тот подход. Потому что, по идее, ничего не зная про студентов, ничего не зная про аудиторию, наверное, Михаил уточнит, Михаил, расскажешь же про продуктовый подход, про аудиторию, ее важность? Здесь, наверное, то же самое, без нее мало чего толкового сделаешь.
Но всегда большой вопрос, нужно ли соучаствующее проектирование студентов? И здесь я бы отвечал на этот вопрос ― зависит от студентов. А готовы ли они, а надо ли им это, хотят ли? И, наверное, здесь каждый раз надо решать. То есть, готовясь к этому проектированию, этот вопрос надо себе задавать, про них не забыть и как-то осознанно решить, мы их исследуем и сами проектируем или мы их исследуем и зовем. Например, в одном университете у нас студенты участвовали прямо в проектировании наравне с коллегами. Это было очень круто. Но может не во всех университетах такое получится. Есть позитивный опыт. А как-то раз мы ограничивались в практике только исследованием студентов, дали им возможность высказаться по-всякому, испроектировали сами, и тоже большой беды не случилось. Вот такой ответ.
И я передаю слово и экран Ульяне Раведовской.
Ульяна Раведовская, директор школы образования в ТюмГУ:
Мне кажется, я чуть-чуть по-другому посмотрю на то, как это работает. А я еще укушена дизайн мышлением, поэтому у меня вот заход будет, скорее, сюда. Но начать я хочу с вопроса, почему образовательный опыт игнорируется. Моя версия, что чаще игнорируется, чем берется в работу. То есть я чаще слышу, что преподаватели не хотят смотреть, какие впечатления у студентов, не хотят учитывать обратную связь и так серьезно достаточно закрываются. У меня тут есть гипотеза, почему так работает. Вот вообще слова:NPS, анкеты обратной связи, оценки, поставьте, образовательные услуги ― вообще ругательные слова. И вот так на это реагируют. Почему? Почему это настолько раздражающий такой фактор? И почему люди настолько агрессивно на это смотрят, разработчики и преподаватели? Вот у меня есть два соображения.
Первое соображение вот здесь находится, в области этого вопроса: Может ли оценивать качество и давать обратную связь человек, который не является экспертом в данной области? То есть студент приходит учиться у преподавателя, и мы его в конце спрашиваем: «И вот оцени, как отработал преподаватель. Или оцени качество образовательного процесса». И мне кажется, что закономерно человек, и тот, и другой на самом деле чувствуют, что тут что-то с позициями пошло не так, потому что в такой ситуации наш студент может просто рассказать о своих впечатлениях. У него вообще-то с точки зрения позиции нет морального права давать обратную связь про качество образовательной программы, про качество работы преподавателя. То есть мы как бы шатаем позиции не очень конструктивно.
И вторая история. Это вот выбор такой должен быть: как, на ваш взгляд, партнерские отношения в обучении возможны и необходимы? Партнерские между преподавателем и студентом. Или тот, кто учит, не может быть совсем на равных? Опять же, не с точки зрения стиля коммуникации, а с точки зрения позиции. И вот я начинаю склоняться к тому, что все-таки не может быть совсем на равных. Преподаватель обладает большей экспертизой, иначе не надо ему быть преподавателем. И он приглашает студента куда-то, где студент еще не находится. То есть он в процессе занимает позицию все-таки несколько выше, как более экспертный и умудренный. Опять же, обращу внимание, что это не про стиль коммуникации. А в конце, если мы студенту говорим, и теперь оцени, как это было, мы опять же этически не очень чисты. И преподаватели отлично чувствуют эту подмену позиций. И поэтому на вопросы «оцени качество процесса», на сам факт сбора такой обратной связи реагируют не очень конструктивно. И тогда нужно, мне кажется, несколько по-другому подходить к пониманию, что тогда мы хотим от студентов. То есть игнорировать-то мы все равно не можем. Нужно очень внимательно смотреть, что мы хотим от студентов.
И здесь важна, опять же, идея. Субъективные впечатления определяют. Несмотря на то, что преподаватель лучше знает, как выстроить процесс, субъективные впечатления студента будут определять, что будет происходить. В частности, люди игнорируют дизайн, который игнорирует людей. То есть мы можем что-то придумать, как угодно расположить наши траектории, в метафоре дорожек в парке - вот мы красиво все сделали, вымостили, потратили много ресурсов, но наши студенты двигаются почему-то не так. Мы придумали, что они должны ходить вот такими траекториями, а они вообще игнорируют то, что мы придумали, ровно потому, что мы не уточнили, а что хотят наши люди, какие у них склонности, потребности, привычки, какие-то ожидания. И тогда наш дизайн, дизайн программы в частности, будет очень плохо работать. Поэтому впечатления важны. Вопрос, как это все исследовать и как это учитывать.
Еще одна идея. Опыт, на мой взгляд, ― очень суровый верификатор контента. Человек верит опыту и очень плохо верит словам. И если мы, например, берем и рассказываем будущим преподавателям, какие могут быть вовлекающие уроки, что такое интерактивное образование, как это все устроено, как люди могут быть дико мотивированы, а сами делаем это не в таком режиме, и уже прямо столетиями делаем не в таком режиме, то наши студенты будут верить, скорее, своему опыту, все остальное для них останется словами, которые очень быстро растворятся в воздухе. То есть опыт верифицирует, что мы передаем как контент. И если опыт противоречит контенту, то этот контент не будет принят. Люди верят опыту, они будут это очень жестко воспроизводить потом в своей практике. И даже более того, люди, на мой взгляд, учатся тому, что они делают. Нельзя научиться, вот в частности, фрирайду, слушая о том, как кто-то фрирайдит. То есть для того, чтобы этому научиться, нужно это делать. И тогда опять же образовательный опыт должен очень четко давать человеку возможность это делать. То есть то, какой мы образовательный опыт обеспечиваем нашему студенту, вот оно должно на этот принцип очень жестко, на мой взгляд, работать.
Если говорить про аспекты образовательного опыта, у меня вот здесь совсем другой взгляд. Я вообще, как мне кажется, на него с другой стороны смотрю. Во-первых, с позиции студента. Я бы выделяла четыре аспекта. Эмоциональный опыт, что, в какой момент человек чувствует. Это очень изменчивый аспект, он очень субъективен. Это будет меняться от студента к студенту и очень быстро меняться внутри самой программы образовательной. Деятельностный аспект, что конкретно человек делает, какие шаги предпринимает, в какую деятельность включается. И дальше можно очень по-разному это все анализировать. И с точки зрения долей разной деятельности, с точки зрения логики переключения, тут много-много-много аспектов для анализа. Ценностный, какие ценности, например, мы декларируем, как это потом реализуется, насколько это в деятельности реализуется, насколько это отзывается у самих студентов, и каких людей мы набираем. И когнитивный аспект, насколько, например, сложно осваивать контент, какой уровень сложности когнитивной мы предлагаем студентам. И как это вот с точки зрения изменений происходит, когда, в какой момент человек это как переживает. Это такой взгляд на происходящее глазами студента.
Но для того, чтобы этим управлять, нам надо посмотреть глазами руководителя программы. Например, руководителя, тут позицию можно менять, но это тот, кто реализует или придумывает программу. И тут аспектов больше. Смотрите, содержание это больше, чем контент, но тем не менее. Тут такой, нам понятный аспект. Форма ― это все, что про формы, методы, инструменты, подходы, модели образовательные, во что это упаковывается, чтобы это содержание можно было передать. А дальше то, что часто недооценивается, ― навигационное и организационное устройство. Это вот как студенту становится понятно, куда бежать, где читать, куда отправлять, где смотреть, куда приходить. Таких аспектов очень много. Здесь вопросов может быть миллионский миллион. И насколько человеку понятно, как это все устроено, как быстро и гладко он получает информацию, это очень серьезный аспект для проработки. Он может очень сильно мешать человеку двигаться к образовательным целям.
Следующий аспект ― стиль коммуникации. Причем здесь важно иметь в виду стиль коммуникации не только тех, кто непосредственно реализовывает программу, в смысле преподаватель, тьютор, куратор, ревьюер и вот эти люди, которые хорошо нам видны. А есть еще, например, администратор, кто рассылает информационные письма. Охранник, который встречает на входе нашего студента и определенным образом смотрит на студента, отвечает на его вопросы или не отвечает. Гардеробщица. Все, что происходит в кафе, где студенты проводят какое-то время. И вот если стиль коммуникации существенно прямо, вот я встречала такие места, где это прямо сильно отличается. Преподаватель ― это один стиль коммуникации и отношения к студенту, а вот, например, охранник ― это принципиально другая вселенная. И все разрушается. Это очень большой разрыв для студента в том, как он проживает эту саму образовательную программу. Хотя преподавателю может в голову не прийти, что все сломал еще охранник с утра.
Способы воздействия, которые использует программа для того, чтобы студент двигался к образовательным целям. Грубо говоря, мы их запугиваем, что вы не сдадите экзамен. Или мы их вовлекаем и делаем эту деятельность очень осмысленной, которая предложена. Материальное, в том числе, визуальная среда, в которой происходит образование. Это очень важный, мне кажется, аспект. Я здесь два примера приведу. Один такой, особенный. Например, есть люди с особыми потребностями, для которых определенные цвета и даже форма предметов, которые их окружают, могут отключать все остальное. То есть у них настолько по-другому восприятие устроено, что человек будет не в состоянии сосредоточиться на содержании, которое здесь пытаются для него развернуть. Его будет очень сильно отвлекать, например, наличие углов. Это такой экстремум.
А есть, например, другая еще категория таких феноменов. Я встречалась с тем, что, например, наши сотрудники, которые учатся, приходят на программу. Их обычная среда, в которой они живут, ― это, например, цех. Их окружают рабочие. Это такое очень суровое пространство, часто довольно плохо освещенное и не очень чистое. И вот они приходят в аудиторию, например, учиться. И они видят иллюстрации, фотографии ― это такие явно западные люди с белоснежными улыбками, с дорогими аксессуарами: часы, очки, какие-то запонки очень дорогущие, костюмы. И вот человек на это смотрит и он говорит: «Так, это не для нас. У нас это не работает. Это все ваше западное, а для нас это вообще по-другому устроено». Насколько вот эта визуальная среда, в которую человек попадает, для него воспринимается как достаточно похожая на то, где он. Иначе он может это отвергать, причем он даже объяснить это не может. Это вот внутри рождается такая реакция, и он это отвергает. И с этим дальше очень сложно делать. Он говорит: «У нас это не работает». «Почему не работает?» ―«У нас это не работает».
Люди. Какие люди в контакте с нашим студентом? Это тоже не только преподаватель, а это в том числе группа, с которой человек работает. Каким образом собирается, например, группа, почему именно эти люди, насколько они, опять же, работают на образовательные цели. Вот такие аспекты с позиции руководителя программы.
Дальше я хочу показать методы исследования, каким образом с этим можно разбираться. Я здесь зайду в тему дизайн-мышления, предложу вам пять ключевых методов из дизайн-мышления. Мне кажется, они прекрасно работают. «Макосины», когда вы на своем опыте это проживаете, проходите путь студента. «Наблюдения», разного рода включенные, не включенные, прямо в процессе. «Глубинные интервью». Здесь надо сказать, что это про исследование прошлого. Вот это принципиальная позиция в этом исследовании. Мы не спрашиваем людей, а что бы вы хотели, а как бы для вас идеально выглядела бы образовательная программа? Потому что люди очень искренне врут. То есть они заблуждаются очень серьезно и практически бессмысленно об этом спрашивать. Важно исследовать, а как это было. Как человек что-то делал, где спотыкался, где быстрее продвигался. «Вторичное исследование». Наверное, один из самых неприятных способов исследовать ― это изучение публикаций, отзывов, блогов, форумов, про что пишут люди в разных источниках, когда они не прямо нам об этом рассказывают. И «Партизанские исследования» ― это, как правило, интервью, но такие интервью, когда наш респондент не знает, что мы исследуем. То есть мы как бы на правах друга или такого же студента что-то спрашиваем, и мы можем немножко другую картинку увидеть.
Еще покажу чуть-чуть про примеры. Что это конкретно может быть? Во-первых, регулярные детальные исследования опыта студентов в ваших программах, то есть пойти и прямо понаблюдать, как, например, студенты ищут аудиторию, как студенты заходят с утра в наше здание, в наш кампус, как студенты рассаживаются, что, куда они пишут, где они тратят время и нервничают. Это бывает прямо хорошо видно. Это надо взять какое-то время. То есть это хорошо настраивать как регулярную деятельность, встроенную в обычный процесс. Не иногда мы вдруг решились поисследовать, а прямо часть обычного процесса образовательного может быть встроена.
И еще несколько шагов, которые, на мой взгляд, великолепно работают. Первый ― это краш-тест учебных материалов. Например, у нас разработчик что-то такое разрабатывает, пишет учебные материалы, например, придумал какое-то упражнение. Там есть инструкции, там есть какие-то материалы, к которым нужно обратиться, куда-то нужно что-то загрузить, сдать и так далее, как-то решить какую-то задачу. И вот очень хорошо эту разработку показать коллегам, которые не включены были в разработку. Они ничего не знают, они не в контексте. Они будут смотреть на эти материалы вот с чистого листа. И дальше, во-первых, понаблюдать, как они это делают. Во-вторых, дальше поговорить, где им как что-то удавалось или не удавалось. Вот таким образом можно найти огромное количество того, что недосмотрел автор-разработчик, что ему казалось совершенно по умолчанию, на самом деле это не очевидно. И люди на этом теряют очень много времени и сил. Вот есть такое понятие «Лишняя когнитивная нагрузка». То есть вот как ее можно устранить? Это вот такой краш-тест материалов.
Следующее. Регулярное обучение на разных программах. Когда вы как студент идете и учитесь просто как обычный человек на программах, чем больше, тем лучше. Очень классно это рефлексировать и анализировать, сравнивать со своими. То есть вот мне, например, здесь было неудобно, здесь непонятно, здесь меня что-то бесило, здесь мне было очень легко, приятно, вдохновляюще. От чего возникало вот это впечатление и как это в моей программе? И могу ли я позаимствовать какой-то опыт или какие-то конкретные решения?
Интервью со стейкхолдерами, не только со студентами. Очень полезно разговаривать. Я здесь пример написала. Заказчики, смежники, руководители, которые стали руководителями. Как они это видят? Как люди что-то используют или не используют? В чем убеждены? Как относятся к какому-то контенту? Может быть, у вас кто-то еще, может быть какие-то другие стейкхолдеры. Родители могут быть такими же стейкхолдерами. То есть родители тоже как-то по-другому видят студентов, иногда с ними поговорить бывает очень полезно. Неприятно чаще всего, но полезно.
Обратная связь от администраторов программы. Мне кажется, такой не самый очевидный ход, но вот в свое время в наших проектах это было очень полезное упражнение. То есть это люди, которые отвечают на вот эти организационные вопросы: куда писать, во сколько приходить, напомнить аудиторию и так далее. И вот эти люди видят весь шквал вопросов и сложностей, с которыми сталкиваются студенты. И в том числе с содержательными вопросами. И вот можно пособирать. Во-первых, если нас такими вопросами завалили, это значит, что у нас сразу не продумано что-то. То есть сам путь, вот эта вот навигация и организация не доработана. Потому что вообще-то таких вопросов должно быть меньше, чем других. И вот здесь можно прямо очень большое количество обратной связи собрать, которая может повлиять на качество программы и изменить образовательный опыт. Потому что если студент у нас с непроходимыми организационными сложностями, сталкивается на каждом шагу, у него до содержания просто не останется сил. То есть он борется с организацией до того, как дойти до самого содержания программы.
Во что превращается результат исследования? Обычно делают либо карту эмпатии, либо карту пути студента. И мы здесь ищем обычно разрывы, где-то что-то пошло не так. И мне кажется, здесь можно использовать разные шаблоны. Я могу предложить два. Один шаблон ― это исследование студентов по уже идущей программе, как это уже сейчас либо реализуется, либо уже реализовано. И вот это не в камне высечено, то есть можно менять, но вот мое предложение такое: посмотреть на точки контакта, то есть прямо поисследовать в опыте студента, какие были точки контакта с нами, как с программой, что он делал, что он думал про это, какие испытывал эмоции, что хотел, и какой был для него результат, как он это видит. И можно вот так все точки контакта прямо структурировать, вот получится такой красивый путь, и там можно очень легко по эмоциям отметить везде провалы, разрывы, где что не так происходило.
А дальше использовать, или не дальше, параллельно создавать такую же карту, но проектировать со стороны руководителя программы, про программу то же самое создать. Даже вот я знаю организации, которые при проектировании программы сразу делают customer journey map или student journey map. Они используют, например, вот примерно такой шаблон: точки контакта, которые мы для себя видим, цель, актор, кто это будет делать, содержание, форма, канал и планируемая реакция, это может быть очень эмоциональная реакция, которая нам будет нужна от студента.
И вот если вы сопоставите про программу взгляд глазами студента и взгляд наш, можно найти очень много интересных вещей, которые можно дорабатывать. В частности, бывает, что мы, когда смотрим на программу, видим меньше точек контакта, чем видит студент. И чаще всего получается, те точки контакта, которые мы не видим, а студент видит, это точки провалов и разрывов, потому что если мы их не видим, так мы их и не обустраиваем. И тогда у студента там очень неприятный опыт, который нами не регулируется. Мы можем прямо сильно удивиться, как это переживает студент, какие точки контакта переживает студент.
Второй шаблон, на мой взгляд, который про программу, он не имеет смысла, если ваша программа ― это одна дисциплина, и это, например, условно 10 пар в течение семестра аудиторных, и все, больше в этом ничего нет. Тогда здесь не надо делать такую карту. А если, например, программа осложнена тем, что люди делают выбор индивидуальной образовательной траектории, как-то его начинают реализовывать, где-то его фиксируют. У них появляется стажировка-практика, у них появляется работа в командах за пределами аудитории. Они должны как-то собраться, договориться, получить результат, отгрузить куда-то результат. И вот как только появляются вот такие осложнения, придется вот эти точки контакта увидеть. Иначе для студента опыт будет непродуктивный, в смысле он будет очень много времени тратить на решение вопросов, которые, может быть, вообще не его вопросы. Это должно быть продумано до того, как он начал что-то реализовывать.
Вернусь вот к этим аспектам образовательного опыта. Вопрос у меня тут размышлятельный. У меня есть мой вариант ответа, но я вам предлагаю тоже про это подумать. На ваш взгляд, где должно быть точно всегда гладко, а где разрывы будут работать? Мой вариант ответа, что разрывы должны быть только в одной области. Прямо, во-первых, должны быть, во-вторых, только в одной области. Мой ответ, что это аспект содержания. Когнитивный диссонанс прекрасно работает в образовании и заставляет человека много делать, много активности предпринимать для того, чтобы найти решение этого когнитивного диссонанса. И вообще образование может на этом хорошо держаться. То есть это такой классный движок. И бояться там разрыва не имеет смысла. И человек там будет испытывать много, много, много негативных эмоций. И содержание, вот эта эмоциональная реакция, я очень злился, когда вот это, например, услышал, это хорошая реакция, ее не надо избегать. Это нормально, что студент это переживает. А во всех остальных аспектах, вот в частности, в навигации, организации, в стиле коммуникации, в способе воздействия, должно быть гладко, и это все должно укладываться в непротиворечивую такую систему. То есть если у нас разрывы находятся в других аспектах, с этим нужно справляться, это нужно перепроектировать, изменять. А если у вас разрывы в содержании, то это окей.
И возвращаясь к вопросу про эмоциональную реакцию и удовлетворенность. Мне кажется, что если образование идет хорошо, человек будет испытывать неприятные эмоции, этого бояться не надо, человек может быть легко не удовлетворен в итоге. То есть он был настолько эмоционально затронут, что он не может дать этому преподавателю хорошую оценку. Вопрос нашего исследования― почему у него возникли такие эмоции? Потому что эмоции могли возникнуть не про содержание, а про другие аспекты, и с этим нужно справляться. У меня на этом все. Я буду рада дискуссии.
Александр Елисеенко:
Вопрос от Ивана звучит таким образом:«Звучит так, будто бы все, что происходит со студентом, и все, что он, она чувствует, ― зона ответственности университета. Все же, как нащупать границы между студенческим опытом и опытом вообще? Это граница кампуса или что-то еще?».
Ульяна Раведовская:
Нет, что-то еще. Конечно, мы не целиком отвечаем за состояние человека, но мы же часто провоцируем эмоции, вот здесь, разными вот этими аспектами, которые нам не нужны. Мне кажется, это как раз вопрос исследования, почему человек так это переживает? Что конкретно он переживает? И почему он так это переживает? Это наша зона ответственности? Или мы здесь все сделали, и это связано не с нами? Есть же вот эта формула ― это про меня, это про тебя, или это про нас? Если это про студента, то все хорошо. А если это наша недоработка, это мы так устроили процесс, что он не может пройти в аудиторию, несмотря на то, что является студентом. Я так сейчас утрирую несколько кейсов. То есть, так устроено пространство кампуса, что он не может пройти в аудиторию и начать взаимодействовать с преподавателем, потому что у охранников какая-то вот такая новая придумка, что нужно еще проверить у студента. И его эмоции ― это наша работа. А если мы со своей стороны все гладко сделали, но его по каким-то причинам очень сильно что-то нервирует, значит, это его ответственность. Да, я тут не сильно хочу злоупотреблять ответственностью, так сказать.
Понимаете, это хитро же, зависит от кейса, так вот хорошо сказать, а потом оказывается, что мы недоработали. Вот я предлагаю все-таки проектировать образовательный опыт, мне кажется, это важно, прямо отдельная задачка, - который влияет на достижение образовательных целей. Я вернусь к примеру с учителями. Будущие учителя должны очень особенный образовательный опыт получать, чтобы потом работать, как мы придумали. А если мы образовательный опыт им даем не соответствующий картинке целевой, то мы виноваты, что они потом так не работают.
Вопрос:
Подскажите, пожалуйста, есть ли отличия в проектировании опыта в массовой модели обучения от элитной модели?
Ульяна Раведовская:
С точки зрения инструментов, моя версия ― нет. С точки зрения решений, которые могут появиться в итоге ― да, это могут быть очень большие различия. Инструментально, мне кажется, никак это не будет отличаться. То есть вы все то же самое будете исследовать и делать. По подходу отличий нет. А решения сами, конечно, будут отличаться. Одно дело, мы каких-то уникальных инженеров готовим, другое дело ― это какая-то массовая программа, навыки, цифровые навыки, которые всем нужны, универсальные.
Михаил Свердлов:
Плюсую 99% от того, что ты сказала, как и всегда. Меня немножко триггернул блок про работу с обратной связью, который ты вначале озвучила. Мне, с одной стороны, был очень приятен, с другой стороны, я такой думаю, а почему мы по-другому не создадим вопрос? Зачем конкурировать с преподавателем в разрезе его экспертизы, где будет точно безосновательная конкуренция у абитуриента 17-летнего, какой бы он ни был, или она, зрелый, с тем, что там есть преподаватели, которые наверняка где-то и в индустрии работал, и работают в идеале, и понимает, что на самом деле происходит. Почему бы не построить вопрос по-другому? Например, дайте обратную связь после каждого урока и домашнего задания. В моей практике, когда я проектирую тот же заказ или в своих продуктах, давайте зададим вопрос так: Насколько был полезен материал, который я услышал на занятии, для того, чтобы я смог выполнить, допустим, домашнее задание? Насколько вообще, в принципе, преподаватель понятно мне объяснил? То есть с этим же будет сложно спорить. То есть это не ощущение субъективизма, по большому счету, хоть и субъективная оценка ученика, но при этом это напрямую возврат ответственности. Потому что мой любимый кейс, это когда преподаватель X или преподавательница X кичится тем, что: «А вот у меня на экзамене не сдало 30% аудитории», «А у меня на экзамене не сдало 70%. Я круче». Мне кажется, что такие преподаватели не должны быть допущены просто для людей, потому что это какая-то странная история. Ты учишь, чтобы что? Чтобы самоутвердиться? Это вот ремарка такая. Если хочешь ответить на это, тоже буду рад. А вопрос был больше, наверное, про объективизацию всех этих показателей, потому что ты рассказала очень классную историю про «мокасины» и так далее. А что с цифрами? С цифрами с точки зрения постановки целей, как их, может быть, по твоему опыту ставить, и с цифрами с точки зрения снятия данных с системы потом о том, что произошло.
Ульяна Раведовская:
С цифрами, мне кажется, очень просто. Все, что нам хочется померить, и, например, мы собираемся в это вмешиваться и смотреть, как это меняется со временем, там все можно это измерять. Например, сколько времени человек тратит на какую-то операцию. Это можно измерять во времени. Можно не измерять, можно просто эмоции снять, а можно мерить. И потом сравнивать, как меняется. И вот мне известны проекты, которые это делают. Или, например, проекты, которые вот нашли вот эти этапы, через которые проходит наш студент, и на каждом этапе спрашивают, вот вы вашу субъективную удовлетворенность с этим этапом как бы оценили по шкале от, до. И дальше опять же вносят изменения и возвращаются снова к студентам, заново задают этот вопрос и смотрят, есть разница, нет. Вот мы внедрили какие-то изменения, есть разница, нет.
Есть еще определенный такой консерватизм в оценках. То есть мы уже поменяли, на самом деле объективно у нас всё, все продолжительности другие, а люди еще какое-то время, если это все те же самые люди, продолжают оценивать нас по-старому. То есть они старым впечатлением руководствуются, не очень быстро это меняется. Но это такие детали. То есть мне кажется, здесь вот как только мы превратили это в последовательность этапов, шагов, можно посмотреть, что из этого поддается измерению и начать это мерить. Мне кажется, что нет какой-то одной и той же линейки, которой мы могли бы пользоваться во всех программах. Здесь зависит от того, что нам интереснее. Вот я знаю, что с айтишниками, например, принципиально важна скорость каждого шага. Чем быстрее они получают доступ к контенту, тем они лучше себя чувствуют, и тем быстрее мы работаем на любые результаты, как образовательные, так и на результаты, которые, например, бизнесу интересны. А есть области, которые не так чувствительны ко времени, тогда там можно не время смотреть, а, например, вот эту условную удовлетворенность.
Я вернусь к вопросу про обратную связь. Я здесь согласна совершенно, что это, как сформулировать вопрос. Мы можем очень разное получить. Но я наблюдаю какую интересную картину, она для меня такая, совершенно удивительная. Студентов чаще, разных студентов, спрашивают так, как будто им нужно занять экспертную позицию по отношению к программе. То есть вопрос сформулирован реально неудачно. Но так как студенты все время с этим вопросом сталкиваются, они привыкают к тому, что они оценивают преподавателей и программу. И через некоторое количество повторений они заходят в аудиторию с ощущением, что они сейчас оценят, как тут все работают. Говорят, так-так-так, давай преподаватель, заходи, а я потом напишу обратную связь, насколько ты был профессионален. То есть мы как бы самими не очень удачными вопросами приучаем человека к оценочной позиции. То есть мы его выдергиваем из позиции ученика в позицию оценщика. Это правда. Вопрос формулировок, распространено очень много в анкетах обратной связи формулировок, которые плодят вот эти лишние круги на воде, которые, мне кажется, не нужны.
Дарья Гриц:
У меня мысль промелькнула, что где угодно могут быть разрывы, но только не в содержании. И потом у вас была обратная позиция, что мне показалось очень занимательным таким фактом. Хочется, чтобы студенты не волновались за качество материала и за контент, за экспертизу преподавателей, чтобы они с доверием относились. Понятно, что все равно это не гарантирует, что все будет понятно, что преподаватель прекрасный педагог, а не только эксперт. Все равно это что-то, что требует тюнинга. Но хотя бы базово студенты идут с мыслью, это самые топовые ребята, которые точно меня приведут в мою точку Б. А вот все остальное, это для меня, особенно если мы говорим про under graduate образование, возможность для людей проявиться. То есть, чтобы опыт, это было не то, что со мной случается. Вот наша коллега Софья из МАИ задавала вопрос в чатике, она как раз написала, что что-то, что с тобой случается, ― это вот опыт. А хотелось бы, чтобы опыт ― это было что-то, что ты создаешь. То есть не нравится тебе визуальный ряд, ты пошел, организовал какое-нибудь дизайн-бюро в университете. Не нравится, что у тебя раздельного мусора нет, ты пошел, придумал с этим связанный проект. Это вот тюменский как раз пример, я люблю приезжать в гости и видеть эту голосовалку с крышечками пластиковыми. Может быть, у меня, конечно, идеалистическое такое представление, что если у нас будут где-то разрывы, студенты захотят заниматься их пересборкой. Но меня сильно волнует инфантилизация некоторая, особенно у студентов старшего поколения. Но как будто это закладывается на этапе бакалавриата. Вот кажется, что если там им дать поработать с разрывами, они вынесут из своего учебного опыта, что как бы это часть моей ответственности, сделать образование мое более классным и мой опыт более классным.
Ульяна Раведовская:
Это прикольно. Мне кажется, это повод для исследования. Я вот сейчас со студентами закончила очередной курс по дизайн-мышлению. У меня пара групп взяла в работу вход в общежитие. То есть они как раз нащупали вот этот разрыв совершенно невероятный. Это ужас. Просто студент идет туда, где он живет. Вот он пытается войти в здание общежития, и он встречает огромное количество преград. Они попытались найти ряд решений, каким образом можно так, чтобы и все распоряжения выполнялись, чтобы безопасность была обеспечена, и чтобы они заходили в общежитие хотя бы чуть-чуть полегче. И дальше они же встречают большое количество сопротивления у тех, кто за это отвечает. В том числе с ними жестко общаются и говорят, куда им нужно пойти со своими идеями, решениями. И вот если они там учатся, вот идите, учитесь, а у нас здесь безопасность. С одной стороны, вот само движение улучшить у них родилось. Они большую работу проделали. Они не поленились даже, все изучили нормативно-правовые акты, которые регулируют эту деятельность. И они выяснили, что их решения, которые они придумали, ничему не противоречат. Можно, как они придумали. Но им не удается это внедрить. И здесь вопрос, дальше, с чем они сталкиваются, и как университет, либо поддерживает их вот такую активность, либо глушит, и от этого будет зависеть, дальше они будут что-то предлагать или не будут. Это второй курс. Вот сейчас посмотрим. То есть моя гипотеза, что если сейчас администрация включится, поддержит и поподсказывает, то дальше они сохранят какую-то активность. То есть тут просто на этапе инициирования все не заканчивается. Самое интересное, что дальше будет происходить. Но это вопрос исследования. За вашу интервенцию про содержание, да, это очень прикольно. Спасибо большое, это прикольно продумать. Здесь, мне кажется, мы просто про разные аспекты говорим. Я, безусловно, не против, чтобы студенты были уверены, что те, кто с ними работают, это профессионалы, которые позволят им подняться и дальше куда-то продвинуться.
Дарья Гриц:
А что мы вообще теряем, когда переносим разные методики и инструменты из других предметных областей, например, из менеджмента или, например, из продуктового менеджмента, или из какого-нибудь перформанс менеджмента, или еще из чего-нибудь? Это часто происходит, потому что менеджмент связан с бизнесом, он как-то быстрее бежит вперед, придумывает всякие инструменты, и хочется их потом взять себе и тоже ими попользоваться. Но вот в моем опыте, я сейчас, наверное, буду выступать в жанре факап, буду рассказывать, как у меня не очень хорошо получилось, когда я пошла по этому пути. Значит, чем я занимаюсь, я работаю на физтехе и отвечаю там за все онлайн-образование и за цифровые сервисы образовательные, которые у нас живут, и за взаимодействие с внешними цифровыми сервисами. И занимаюсь наукой, исследованием в образовательном опыте в онлайн-магистратурах. То есть у меня такое, очень узенькое поле, и я только про это буду говорить, интересует меня именно это, в сфере IT.
Первое, почему, в принципе, волнует опыт студента, мы в принципе последние полтора часа об этом говорили много, я коротко скажу. Во-первых, уже очень много исследований, которые говорят о том, что образовательные результаты, вроде как, зачем человек приходит, да, стать компетентнее, профессию приобрести, умнее стать, еще что-нибудь, вот этот вот результат, какой бы он ни был, зависит от опыта. Вот ты повлияешь на опыт студента и окажешь влияние на результат, результат станет лучше. А если мы выходим в позицию управленца, как Саша предлагал, вот с этой позиции смотреть, то от опыта зависит качество образования. Качество ― это то, что важно для полисимейкеров, для людей, которые в министерстве работают, для управленцев, для ректоров, проректоров, да, это все важные вопросы. Если мы хотим как-то быть более конкурентоспособным и предлагать более качественное образование, то мы должны работать с опытом. В общем, понятно, почему это важная штука, почему нужно этому уделять внимание.
И следующий вопрос, хорошо, мы хотим этому уделять внимание, но как, что же делать? И тут как раз мы обращаем внимание на хорошо работающие инструменты из бизнеса. Что нам говорит бизнес? Посмотрите, насколько удовлетворен ваш клиент. Проверьте, насколько долго он хочет быть с вами, что он от вас не уходит после первого урока или первого семестра, что он доволен, что он готов вам поставить высокий NPS, говорит нам бизнес, имея в виду все самое хорошее. И мы верим.
В этот момент что происходит, студент у нас становится пользователем. Если мы говорим про онлайн, то еще и пользователем цифрового какого-то продукта, решения, на какой-то платформе, наверное, учится, или в любом случае взаимодействует с какими-то цифровыми средами. И он наш клиент еще вдобавок, потому что вот такие у нас становятся отношения. Образовательный опыт как бы мимикрирует под клиентский опыт, и мы уже все, что к клиентскому опыту относится, готовы на себе переносить тоже. Я здесь, понятно, утрирую немножко, это все не совсем так работает. Я описываю вот искажение когнитивное, в частности, я на котором себя ловлю.
И получается, что цель, естественным образом, в такой парадигме ― это сначала привлечь, и мы даже сегодня это уже обсуждали, а как мы будем привлекать, а что в начале нашего CJM посвящено тому, как мы, воронка продаж, вот это все, маркетинг, как к нам приходят люди, какие мы им ключевые сообщения сообщаем, все такое.То есть, чисто бизнес-язык привлечения. Дальше наша задача удержать, чтобы он с нами был подольше, потому что у нас экономика рассчитана на то, что он проучится хотя бы три семестратам или сколько-то месяцев. И он должен быть удовлетворен, чтобы не писал про нас плохие отзывы. Я тут с Ульяной согласна, когда она говорила про способ сбора по вторичным вот этим вот комментариям в блогах, и то у меня сжалось сердце. Это действительно не очень приятно, поэтому повышаем уровень удовлетворенности.
Но что в этот момент происходит? Исследования уже достаточно в большом количестве проведены о том, что происходит некоторый вот рост вот этой потребительской идентичности в человеке. Он вот весь свой потребительский, клиентский опыт начинает пристраивать и к образовательному опыту. И вот, например, наши коллеги в 2022 году, ссылаясь на исследования 2017-го, 2015-го, 2014-го, 2004 года, говорят, что, смотрите, если у студента выражена потребительская ориентация, он в меньшей степени, вообще говоря, склонен тратить свое время, энергию, силы, внимание и так далее на то, чтобы заниматься своим образованием. Но при этом он будет считать, что у него должны быть хорошие результаты по учебе, он считает себя вправе быть довольным. И требования к поставщику, скажем так, образовательной услуги ― вот в этом языке этот термин применим ― к поставщику образовательной услуги применяются супер высокие требования. И есть исследования зарубежные, которые говорят, таких требований высоких к университету, как сейчас, не было никогда. То есть очень много чего все хотят. Потому что есть рядом бизнес, который вот в это умеет.
Хорошо, давайте тогда, какая альтернатива? Стали мы думать, на что же это заменить. И даже вот в рамках концепции опыта образовательного, он такой, очень многоликий, даже сейчас вот Саша по одному представлял это, Ульяна по другому, там еще впереди Миша тоже что-то свое скажет. То есть мы знаем, что это такой, очень объемный, вообще говоря, концепт. В него можно много чего вложить. Вот вложим в него теперь чуть-чуть другое, не удовлетворенность, а некоторое благополучие, насколько человек вовлечен. Вовлечен, в смысле готов тратить свое время, энергию на то, чтобы этим, вообще говоря, заниматься. Насколько он вообще заинтересован в том, чтобы расширять свой опыт, а не ждет, что с ним все случится само, кто-то ему откроет черепную коробку, положит туда знания, закроет, и он пойдет. То есть вот достаточно часто именно такое впечатление создается. И вот субъективная результативность. Об этом, например, дискуссия была у Ульяны и Миши, о том, что, вообще говоря, человек не может, наверное, оценить экспертность преподавателя, но он может оценить, насколько он вообще в состоянии справляться с тем, что ему предлагают с домашними заданиями, с какими-то своими проектами. И вот это вот его субъективное ощущение тоже можно, в принципе, померить и им руководствоваться. В этот момент студент все-таки переходит немножко в другую позицию. Он становится некоторым соучастником процесса или сокреатором этого процесса. Он уже не потребитель, потому что он поучаствовал в том, что будет происходить. А опыт, соответственно, становится не чисто клиентским опытом, а это и личный опыт, как я, например, смог быть эффективным или не быть, насколько я смог саморегулируемое обучение настроить у себя. У меня вообще получается успевать или не получается? Я эмоционально справляюсь с нагрузкой, которая на меня свалилась, или нет, со своей жизнью справляюсь? И, соответственно, опыт профессионального развития, понятно, и социальный опыт. Обычно люди не одни учатся. У нас чаще всего люди, тем более, в высшем образовании, учатся в группе. В любом случае, некоторый опыт интеракции. И цель тоже сдвигается. Цель уже у управленцев, которые за этим всем наблюдает. Вот у нас с вами, мы уже говорим о том, что надо сформировать какую-то среду для того, чтобы человек мог сам создать и получить для себя значимый опыт. То есть мы создаем условия, а он создает свой опыт, а не мы с ним делаем опыт или с ним случается опыт. Вот это начинается какая-то паритетная основа. И здесь выходит на первый план неудовлетворенность, а благополучие, а иногда даже счастье. То есть в исследованиях встречается, что давайте смотреть комплексно на человека вообще, что с ним происходит во всех сферах его жизни. И это, слава богу, приводит, такая парадигма, к тому, что человек более в субъектной позиции находится. То есть он сознает, что от него, вообще говоря, что-то зависит, много чего зависит. А это куда приятнее, с такими людьми работать, и результативнее, и проще во многом, да и вообще, во всех смыслах просто по-человечески приятнее, когда человек в субъектной, а не в потребительской позиции находится.
Но оказалось, что не так-то просто перейти. В частности, в онлайн-магистратуре достаточно сложно сообщить людям, что, смотрите, мы вот в этой парадигме живем, вы не потребитель нашей услуги, мы не предоставляем вам услугу, мы с вами тут вот ко-креаторы. Это не то, чтобы все такие зааплодировали, сказали, да, мы ждали этого, мы хотим потратить время и энергию. Нет, этого не случилось. Стали мы думать, какие же такие есть особенности, которые нам прям особенно сильно мешают перейти в эту парадигму, мы бы очень хотели, почему заслуживают эти особенности отдельного изучения.
И вот сейчас я хочу сказать о том, что это, наверное, два основных таких аспекта, две особенности. Одна связана с тем, что люди эти получают не первое в своей жизни высшее образование. Они учатся в магистратуре, до этого они в любом случае учились в бакалавриате или в специалитете. Во-вторых, они учатся полностью онлайн, никогда стен университета родного не видели, студентов своих, товарищей тоже видели только на экране и преподавателей тоже. Почему, на мой взгляд, это основные такие особенности? Во-первых, есть уже некоторый опыт, история успеха в, допустим, бакалавриате. Человек вышел с мыслью, там было классно, у меня все хорошо получалось. Я думаю, что, я никаких исследований на этот счет не проводила, но мне кажется субъективно, что бакалаврский опыт очень часто мы склонны романтизировать, потому что это молодость наша, там была какая-то любовь, и вообще все было так интересно. И даже если там были какие-то злые охранники, и не все было идеально, то все равно мы же с этим справились, у нас плюс-минус хорошее впечатление, что мы это делать умеем, по крайней мере. Если что-то не так, это не наша вина, у нас уже все получилось один раз, а если второй раз не получается, значит, мы ни при чем.
А второе ― это то, что уже есть какой-то набор практик, обучения, то, как с тобой работал преподаватель, то, как все было организовано. И эту парадигму ты так или иначе пытаешься наложить на происходящее с тобой, несмотря на то, что это другой уровень образования, другая предметная область, другие времена, онлайн вообще, цифровые среды. Тем не менее, у тебя уже есть такой опыт. Грубо говоря, у тебя есть ожидание, и ты ждешь, что тебя ждет какое-то очень качественное образование, а представление о качестве твое какое-то субъективное. Значит, это первая такая большая сложность.
Вторая, с онлайном связанная. Во-первых, в онлайне нет вообще ничего нерукотворного. То есть, если ты в университет пришел, а там есть что-то, там какая-то клумба по дороге, вкусно пахло там, цветами, там столовая, там охранник, здесь товарищи, что-то на лавке ты прочел, какую-то надпись, что-то увидел, то есть все равно что-то с тобой вот происходит вокруг тебя, что-то творится, что-то да есть. Это не обязательно закладывали организаторы программы, они могли об этом даже не подумать и не считать это важным. Но оно, тем не менее, есть, и оно влияет. Об этом вот много Ульяна говорила, насколько много вещей на самом деле влияют. А в онлайне не так. Если ты что-то руками не сделал, как организатор, этого нет, просто не существует. Если ты не создал нормальную среду чатов для общения, его не будет, люди не будут общаться. То есть, кто-то с кем-то, может, как-то свяжется, но базово не будет просто так общения, не будет просто так взаимодействия, не будет просто так знакомств и так далее.Это все нужно создавать специально, и оно идет куда более вяло и сложно, чем в обычной среде. Это, в общем, довольно банальная, наверное, мысль.
А вторая, и вот это я прям не могу не подчеркнуть, проблема ― это то, что люди, которые учатся в онлайн-магистратуре, взрослые, они платят за свои обучение. Они склонны опыт пользования цифровыми сервисами переносить на свой вот этот образовательный опыт. И в этот момент они думают, окей, но почему-то Netflix угадывает мои желания, предлагает мне в рекомендуемых сериал, который мне понравится, а преподаватель так не делает. Почему-то «Яндекс Еда»и доставка или что-то приезжают за 15 минут, а мне преподаватель за 15 минут не отвечает в чате на мой вопрос, хотя я очень хочу получить ответ. И вот такого рода вещи, то есть цифровые сервисы, они нас приучили к определенному опыту взаимодействия, к определенной планке, к определенной скорости. И когда вдруг то же цифровое образование не соответствует этой планке, это боль, и это очень негативно сказывается. Опять же, вот мы начинаем выкатываться обратно в эту парадигму первую с потребительским отношением, все это все усложняет.
Вот это два больших блока проблем, с которыми мы работаем для того, чтобы перейти в другую парадигму, чтобы всем стало лучше жить. Но все-таки в чем, мне кажется, ценность для дискуссии, это в том, что вот с этим запросом, с которым люди сейчас приходят, они говорят: «Я хочу, чтобы было все, как в моей молодости, где еще там была любовь, и все было классно, и я был молод, и у меня там все было хорошо, но сделать это по-современному, чтобы это было гибко, как цифровой сервис. Вот мне нужно то и другое, я только вот на это согласен. Это мое представление о том, как теперь должна быть устроена жизнь». Этот запрос на самом деле валидный, но он пока не реализован. И получается, что мы, на самом деле, не только со всякими особенностями сталкиваемся, мы находимся в точке довольно неустойчивой. Потому что если сейчас мы найдем способы управлять этим опытом так, что люди будут чувствовать, что их запрос удовлетворен, и я лично считаю, что без выхода в ко-креаторскую парадигму невозможно прийти, то есть из потребительской позиции мы не уйдем туда, где люди будут довольны.
В общем, если мы всю эту группу сложностей преодолеем и сможем прийти к этому, то назад-то дороги не будет. То есть, по сути, это, закончу я той же картинкой, которой начинала, Пандорой и вот этим ларцом прекрасным. Это вот мы заглядываем в образовательный опыт в онлайн магистратурах. То есть, если мы научимся этим так управлять, что люди будут в правильной позиции, у них будут результаты, это будет эффективно, как говорил Саша в начале, и так далее, то мы удовлетворим тот запрос, который достаточно обширен. И после этого будет очень сложно как-то жить по-другому. Это значит, это будет влиять на то, как рынок устроен, на то, как нормативная база устроена. Она сейчас очень с большим скрипом поддается тому, чтобы появилась цифра в образовательном процессе на легитимных основах, а не так, что она там маскируется. И все, назад дороги не будет.
Вопрос: А какие бы вы метрики могли предложить к той самой второй парадигме?
Дарья Гриц:
IKEA. 100%. Это у меня и было в голове, что действительно человек, известно, участвуя в реализации чего-то, лучше к этому относится, свой опыт субъективно лучше оценивает. Поэтому, да, безусловно, подход эффекта IKEA здесь абсолютно валиден. По поводу метрик. Во второй парадигме, не я придумала, достаточно широко исследовано, что это в первую очередь измерение вовлеченности, измерение субъективной результативности, то есть насколько я хорошо учусь, по моему же мнению, насколько я достигаю результатов. Это оценка саморегулируемого обучения, то есть оценка уже не результата, а процесса, как я учусь. Есть еще агрегированные показатели для оценки благополучия и счастья. То есть вот такого рода вещи входят во вторую парадигму.
Михаил Свердлов:
Даша, смотри, по поводу любви, первое, второе, третье, и всех вот этих романтических историй, у меня такой вопрос, адействительно ли за этим приходит студент? Вот вы когда исследуете студентов, которые приходят в онлайн-магистратуру, у них какие цели, приоритеты? Вначале вы, наверняка, делаете какое-то голосование ожиданий, они что-то хотят. Вот эта романтизация в этом топе, где находится?
Дарья Гриц:
Блестящий вопрос. Значит, смотри, во-первых, по поводу романтизации. Нет, в основном люди не приходят уже в онлайн-магистратуру встретить свою любовь. Если это и есть, то это тщательно скрывается. Нет, в основном происходит вот что: у людей есть ожидания о том, как это будет. Откуда они эти берут ожидания? Из предыдущего опыта обучения. Где этот опыт обучения был? В бакалавриате, в 15-20 лет, когда все было классно, колени не болели, значит, я познакомился с женой и все такое. И когда люди вот это вот все, комплекс ощущений, который там 5 лет шел, они вот ждут его, а не случается. Они приходят, а там надо все время пахать, какие-то домашки делать, сидишь на одном месте, слушаешь преподавателя, ничего непонятно, какой-то кошмар просто. Еще и платформа лагает, 30 секунд загружает страницу. Все очень плохо. Вот этот разрыв вот так выглядит.
По поводу того, с какими целями люди приходят. Это моя мечта, чтобы у людей хорошо получилось артикулировать цель. Мы их спрашиваем каждый раз. Это часть вступительного эссе, без этого нельзя поступить на программу. Надо написать, зачем ты пришел. Но у людей на самом деле очень слабо получается артикулировать свои ожидания и свои цели. В основном это все остается на уровне: «Я хочу быть успешным в своей работе», «Я хочу профессионального роста», «Я хочу заниматься, приобрести новую профессию», «Я хочу начать свое дело в этой области». На таком уровне целеполагание есть. Вот оно самое частотно.
И вот интересный тоже факт, мы измеряли, мы спрашивали людей, хотят ли они делать свой бизнес, какой-то стартап, например, начать. Это нам очень важно, потому что у нас есть стартап как диплом, вот этот трек, и мы на него очень, на его проектирование, на его реализацию, много денег и сил тратим. Поэтому мы сразу спрашиваем, вы хотите? И 75% людей говорят: «Да, я хочу.Я буду ВКР делать в формате проекта.Я буду делать свой стартап». Проходит 6-7 месяцев. Сколько людей реально делают их? Ваши версии. Было 75%. 1%? Их 5%. Из 400 человек 5% все равно все-таки этим делом занимаются. Но интересно, что еще 45% спустя 7 месяцев говорят, что они хотят, но через 5 лет. То есть когда-нибудь, а не сейчас.
Вопрос: Что имеется в виду под студенческой субъектностью? И может ли исторический опыт эту субъектность порождать?
Дарья Гриц:
Я считаю, что да. Сразу начну со спойлера. Для меня на самом деле это одна из основных целей обучения наравне с выполнением целей, о которых Миша спрашивал. То есть профессиональный рост, выход в новую профессию, вот эти все вещи, они есть. Но, на мой взгляд, на любом уровне обучения человек, в том числе, приобретает навыки саморегуляции, саморазмещения, взаимодействия в команде, умение найти свое в ней место и построить отношения, правильно выбрать проект, над которым ты будешь работать и прочее. Это все, наверное, можно назвать софты. То есть это навыки, которые не относятся непосредственно к навыкам жестким. Но это часть профессиональных, на мой взгляд, навыков. То есть профессиональные навыки включают в себя не только знания и умения по теме, нужно еще вот это все уметь, работать в команде. И в этом, кстати, из нашего опыта, большая проблема найма людей с образовательных программ. Потому что харды они там как-то освоили, но они при этом на самом деле не очень-то умеют по нормам профессии работать. Они не понимают просто, как принято общаться, как принято себя являть миру и проявляться. Поэтому я считаю, что это обязательная часть.
По поводу первой части вопроса про то, что студент становится субъектом, по меньшей мере, он не считает себя объектом. Вот давай с этого начнем. Он не считает, что с ним все время что-то кто-то должен делать, кто-то к нему должен прийти, ему что-то выдать, что-то ему объяснить, что-то должен дать. А сам он ничего не может, он беспомощен, он ничего не решает, он ни за что не несет ответственность. Он как бы просто существует, а над ним какие-то манипуляции происходят. Вот как, знаете, есть такие массажеры, типа ты их надел, тебя током подбивает, и ты худеешь. Вот такое отношение. А не то, что ты пришел, и тебе нужно вкалывать, реально ногами двигать, руками двигать, чтобы что-то твое тело новое запомнило. Вот на таком, простите, бытовом примере объясняю, что такое субъект, на мой взгляд.
Михаил Свердлов:
Последние пять лет я активно исследую мир EdTech. И до этого еще, наверное, лет много исследовал мир образования и развитие людей в том числе. Сразу скажу, что у меня достаточно такой технократный подход к миру ввиду того, что у меня первое образование программистское, второе образование ― бизнес. И я рассматриваю это на стыке между бизнесом, ценностью для пользователей, как раз вот то, про что говорила Дарья с точки зрения мира, в котором мы находимся, когда у нас все по кнопочке, все быстро, везде можно создать тикет на то, что у тебя есть какая-то проблема, тебе в моменте ответят. Есть вот эта петля обратной связи, она практически нулевая. И, собственно говоря, я эти требования очень спокойно переношу на мир образования. И, собственно говоря, я считаю, что это возможно реализовать и в образовательных продуктах. Да, и, собственно говоря, образование я рассматриваю как продукт, а пользователей, боже упаси, как клиентов, извините сразу. То есть вот эта парадигма, что у нас в России отменилась история, что образование больше не услуга, на мой взгляд, как подорожник. То есть вот сейчас-то мы заживем. Сейчас перестанут называться услугой, и все станет хорошо. На самом деле нет, потому что проблема, на мой взгляд, кроется немножко глубже. И вот, как сказал Ульяна, невозможно научиться тому, что ты сам не прожил. Если у нас преподаватели обучают в одной парадигме, а студенты хотят что-то другое, то маловероятно, что этот разрыв каким-то образом уменьшится.
Так вот, небольшой бэкграунд с точки зрения моего опыта, с точки зрения образования последних 5 лет, собственно говоря, когда я говорил про EdTech, это в основном был Skyeng в разных проявлениях. Это и основная школа обучения английскому языку, где было на тот момент, когда я работал в должности контент-директора и отвечал за образовательные продукты, 110 тысяч активных студентов. Потом это был университет SkyPro, университет рентабельного образования, где мы, собственно говоря, перепридумывали процесс обучения новым профессиям цифровым. И когда я уходил, было 2000 студентов. С понятными метриками, результаты и про, собственно говоря, цель студентов я в основном и буду говорить сегодня.И про то, как их встречать в образовательных продуктах. И был SkySmart, это обучение детей. Я там очень опосредованно касался. И после, соответственно, Skyeng за последние полтора года был достаточно большой опыт с десятками компаний. Это и классические университеты, и российские, и не российские абсолютно, и тех. компании в разных регионах. Это что касается моего опыта. Начать я выступление хотел с цитаты известного вам человека, что главная проблема российского образования ― это мотивация. На самом деле мотивация, так, что Дарья сейчас сказала, что когда человек приходит на магистральную программу, у него совершенно другой жизненный опыт и рутины, которые его сейчас погружают: дети за экраном кричат, где-то есть жена, работа, сотрудники, коллеги, друзья. Собственно говоря, у него достаточно немного времени может оказаться для того, чтобы заниматься непосредственно предметом области, в которую он вписался. Причем вписался он, может быть, импульсивно, может быть, осознанно, но это не сильно меняет часто дело.
И начать я хотел с клиентов. Я считаю, что люди, которые приходят обучаться, ― клиенты. Они могут быть при этом со-креаторами, это совершенно не противоречит этому, но они пришли за образовательным продуктом. Они хотят получить какой-то результат. И здесь очень важно, на мой взгляд, понимать, собственно говоря, почему я спрашивал Дарью, какой результат они хотят получить. К сожалению, на мой взгляд, и по моему опыту, и по тем материалам, которые я исследовал, очень мало учебных организаций, даже если мы говорим про вузы, понимают портрет пользователя. Вот Ульяна, как адепт дизайн-мышления, рассказала про подход с пониманием проблем клиентов, потенциальных клиентов. И вот это очень редко используется, к сожалению, на текущий момент. Далеко даже не все вузы в своей анкете вступительной спрашивают этот вопрос в любом варианте, в хорошей формулировке, в плохой, хоть в какой-то, какая цель у людей поступить в этот конкретный вуз? С одной стороны.
С другой стороны, как говорил доктор Хаус, все врут. Врут, в первую очередь, сами себе. Студенты, абитуриенты зачастую придумывают причину, если там есть варианты, они выбирают, который лучше им звучит, зачем они идут. Но, да, собрали хуже-лучше данные. Понятное дело, что наличие данных ― это лучше, чем их отсутствие. И вот что хотят абитуриенты по опросам сайта examin.ru на тысячной выборке, насколько я помню, там можно посмотреть по ссылочке в презентации, потом, если мы будем распространять, ― получить знания и профессию. Почти 70%. Еще 16% ― это очень связанная с этим история, для работы нужна корочка. Не факт, что будут хорошо учиться, какая-то корочка будет, чтобы номинально пройти требования, чтобы человек в отделе кадров смог поставить галочку напротив того, что у тебя есть диплом высшем, специальном, профессиональном, неважно, любом каком образовании.
«Так все делают сейчас», «Мне интересно заниматься наукой» ― это, кстати, видите, 5%. На самом деле это очень похоже на то, что я последние 4 года вижу и говорю, что там очень мало людей идут в вуз за наукой, а вузы в этот момент позиционируют себя как что? Правильно, как фундаментальное образование, научные подходы, подходы к работе в науке и так далее. То есть только 5 из 100 человек, каждый 20-й вообще думает хотя бы про работу в науке. Дальше они встретятся, что называется, с асфальтом реальности, узнают зарплаты в науке, поймут, что не всегда наука им действительно нравится. Кто-то из тех, кто хочет работать, в принципе, тоже останется в науке, потому что оказалось свободное место на кафедре, и можно так плавно, ненапряженно, без каких-то дополнительных усилий начать свою карьеру, и так далее. «Потусоваться», это все, что связано с тем, что я хочу поступить в вуз, чтобы переехать в Москву, потому что у, подставьте любое название университета, есть кампус внутри Садового кольца, внутри Третьего транспортного кольца, внутри МКАДа, рядом с метро, и это достаточно плавный вход в большой мир столичной жизни. Как мы знаем, это другая страна, Москва, соответственно, ты переезжаешь из региона или из какого-то супермаленького города, и вот у тебя все сложилось, ты в Москве. «Лень работать» ― это моя любимая причина, я иду учиться, чтобы не работать. И«Отсрочка от армии», это данные 2022 года, я думаю, что сейчас эта история немножко более актуальна.
А это срез компании Skill Factory на тот момент, когда у них было 10 тысяч активных студентов, с точки зрения того, зачем студенты приходят учиться на цифровые профессии. Обратите внимание, что смена профессии здесь также присутствуют, но в основном это смена уже профессии, а не получение первой. Переход в другой отдел, повышение компетенции, и это все уже история про тех людей, которые приходят туда с багажом опыта, как вот Дарья рассказывала, то есть очень похоже на магистерские программы, но не в формальной системе образования, а более практико-ориентированной.
Дальше есть цифры «Яндекс.Практикума». Это на самом деле открытая информация, все ссылочки доступны, можно посмотреть. Это тоже срез прошлого года, можно найти более актуальный и вообще понимать, что хотят пользователи. Если вы сами не делаете это исследование, хотя бы понимать, что хотят пользователи в похожих на вас сферах. Если вы занимаетесь дополнительным профессиональным образованием, вот вам примеры практикума из Skill Factory. Если вы занимаетесь основным формальным образованием, бакалавриат, магистратура, то можно смотреть на опросы коллег по цеху, которые практически отсутствуют, к сожалению, или проводить самостоятельно, что я очень рекомендую. И дальше от этого проектируете образовательный опыт, потому что сегодняшняя встреча наша про образовательный опыт. И мой посыл, что образовательный опыт строится от цели ожиданий, потому что насильно мил не будешь. Если студенты хотят тусоваться, а вы им даете контент на 8 часов в день, 5 дней в неделю, то маловероятно, что у вас что-то получится совместно.
Это интересная история про то, как это связано с реальностью, то есть что хотят студенты на выходе, если у них цель трудоустройство. Интересные цифры от коллег из Высшей школы экономики на тему ожиданий по зарплате и на тему того, как по-разному воспринимают происходящее с точки зрения обучения и результатов обучения мужчины и женщины. Что очень грустно. Есть все-таки штраф на гендер, и он связан с реальностью, и он связан, на самом деле, еще в том числе, с восприятием. Прекрасная половина человечества, соответственно, тоже имейте в виду, есть несколько исследований интересных международных на тему того, что вплоть до того, что если технические предметы преподают девушки, то усваиваемость материала лучше у девушек, чем если преподают мужчины. Можете тоже посмотреть.
И основной вопрос моей сегодняшней речи на самом деле про то, а что мы продаем? Что мы продаем непосредственно нашим клиентам, если вы не любите слово клиентам, студентам, продукты ли мы им продаем?То есть вы приходите и говорите: «Вот у меня красивый есть ящичек, в нем, соответственно, есть какой-то курс, и этот курс про это, или этастепень про это». Или мы продаем решения, решения их проблем, которые у него есть жизненные, собственно говоря, какие он стоит перед собой?
Здесь есть такая картинка про дрель. Наверняка вы знаете этот вопрос, когда человек покупает дрель, что он покупает? Он покупает процесс сверления, он покупает дырку в стене, он покупает уют, он покупает инструмент для того, чтобы работать, потому что он может зарабатывать деньги с помощью этой дрели? Он покупает самоутверждение, попытку показать, что он может сам, или то, чтобы насолить соседу? И здесь очень важно, что все это разные цели, которые есть у студентов. Здесь очень важно понимать, какие цели есть именно у вашего студента или у ваших студентов, чтобы что? Чтобы их удовлетворять. Может быть, такое страшное слово удовлетворять потребности ваших клиентов. Но мне кажется, что в современном мире, в котором мы живем, есть достаточно много систем, продуктов, которыми мы пользуемся, которые действительно живут в этой парадигме. То есть все коммерческие конструкции, про которые говорила, в том числе Дарья, ровно про это. Дальше я хотел показать вам первые страницы разных учебных заведений. И вы можете потом посмотреть в записи или в презентации и проанализировать месседжи, которые эти учебные заведения несут своим пользователям, своим будущим студентам. Это очень важная история, на мой взгляд, потому что эти месседжи, по-хорошему, просто говорила тоже Дарья, должны соответствовать тем целям, которые есть у студентов, потому что у нас здесь происходит вот эта связка на тему, что хотели пользователи, и что мы им даем. Тогда они говорят, о, классно, я хотел новую профессию. Вот здесь на первой странице есть про то, что мы учим работать в IT, я хотел цифровую профессию, я хотел стать айтишником. Есть практика реальных проектов, есть помощь с трудоустройством, а это мне и надо было. То есть я прихожу, чтобы на выходе трудоустроиться. И моя цель на самом деле не обучение проходить, моя цель сменить профессию. И это можно сделать разными способами, один из которых образовательный продукт.
Или вот, например, «Яндекс.Практикум», то есть среда, где все получится. То есть продается история про то, что это все не просто, скорее всего, но мы тебе поможем и, собственно говоря, у тебя все получится. Или коллеги из «Нетологии» говорят:«Учим профессиям и навыкам». Профессии, я хочу стать профессионалом в какой-то области, я хочу потом работать в этой области. Собственно говоря, вот этому мы и учим. И дальше сейчас будет бенефис нескольких государственных вузов.
Первый — это Казанский федеральный университет. Один из моих любимых вузов, без кавычек, реально. Вот что продает Казанский государственный университет на своем сайте. Еще раз, обратите внимание, это скриншоты без манипуляций первых страниц, то, что видит пользователь, когда заходит на сайт. Это Севастопольский государственный университет. Мой любимый пример, ребята хотя бы говорят честно. Не знаем насчет образования, но учиться вы будете у теплого моря. То есть это честная коммуникация, это точно про либо понимание аудитории, либо очень изящное непонимание аудитории, но, собственно говоря, четко уникальное торговое предложение. Ни у кого нет, вот у нас есть море. МИСИС: «Выбери профессию будущего». Это история про то, что все-таки есть профессия, и вуз готовит профессионалов в своей сфере, не просто дает фундаментальное и далее по списку образование. Ярославский государственный университет: «Поступай в Демидовский». Почему? Потому что Демидовский. И ИТМО. ИТМО очень важно посмотреть, что есть тезисы основные на первой странице образования, которые позволяют строить успешную карьеру с первых курсов. Что очень важно, что ты начинаешь работать с самого начала. И для многих это крайне важная история, потому что мы видим статистику тех людей, которые идут в систему СПО, и процент, который уменьшается, идут в вузы. Можно говорить о том, что потом не надо сдавать ЕГЭ, но на самом деле ситуация очень простая. В стране есть экономический спад, соответственно, реальные доходы населения уменьшаются, с этим вроде никто не спорит, и людям важно выводить своих детей как можно быстрее на формат самообеспечения. Это бьет ровно, на мой взгляд, осознанно или неосознанно, в эту историю. Академическая свобода, бизнес-подходы к организации, работа распределения системы. Все звучит очень хорошо, суперориентированно, суперклиенториентированно. Ты работаешь для того, чтобы быстро выйти на рынок труда.
Еще раз обращу внимание на эти цифры, которые были в начале - «Получить знания и профессию»,«Для работы нужна корочка». И здесь очень хороший вопрос ко всем людям, которые работают в вузах, действительно ли вы проектируете образовательные процессы, контент, курсы таким образом, чтобы встретить цели студентов, абитуриентов, клиентов, не важно, как вы это назовете?
Цитата из исследования Вышки, которая делает как раз опросы по своим студентам. Соответственно, Вышку, это в смысле не высшее образование, это Высшая школа экономики, выбирают из-за прикладных знаний и перспектив трудоустройства. Еще раз обращу внимание, трудоустройство. Значит, 39% опрошенных твердо уверены в том, что высшее образование ― это надежный фундамент для построения карьеры. Коллеги из РАНХиГС в своем исследовании. 7,7% выбирают те вузы или колледжи, где готовят к будущей работе. Это исследования зарубежных коллег из Arts and Science Group.
И вот если посмотреть на материалы, которые есть в интернете, с точки зрения построения CJM или Student Journey Map, то первое, что выделяют коллеги, и я с ними абсолютно согласен, это определить бизнес-цель. Вообще, зачем вы хотите анализировать и работать с опытом студентов? Чтобы что? Чтобы какие бизнес-задачи решать? Есть ли у вас эта проблема или это просто модный тренд? Если модный тренд, забудьте, не делайте это. Если у вас нет это в системе KPI, в системе каких-то мотиваций, как университета, зачем это делать? Это никогда не взлетит. Зачем? Зачем вы хотите проектировать опыт студентов? Чтобы что? Какие показатели вы хотите изменить? Увеличить или уменьшить? Вы хотите увеличить NPS, чтобы что? Чтобы потом написать статью, сделать исследование? Будет ли это влиять на какие-то следующие показатели? На доходимость до конца, на более высокие оценки за дипломные работы, на трудоустройство? Есть ли KPI? Подумайте. Если нет KPI, это не взлетит. Просто поверьте на слово, оно не взлетит. Вы будете там энтузиастом, но, собственно говоря, это никак не получится.
И еще раз, главная проблема российского образования — это мотивация. Но давайте поймем, что такое мотивация. Мотивация напрямую, на мой взгляд, связана с целью. Если человек приходит учиться с понятной целью, и мы помогаем ему ее хоть как-то детализировать через несколько вопросов, почему: почему ты хочешь прийти учиться на магистратуру, чтобы что, чтобы что произошло в твоей жизни? Вы окажете, вы поймете, и студент поймет, что цель лежит за пределами вуза? Образовательный продукт, который дает вуз, — это лишь один из способов достижения этой цели. Это лишь один из способов решения задачи клиента, с которой он приходит. Если клиент на самом деле хочет поступить в вуз, чтобы жить в центре Москвы, то у него есть другие способы жить в центре Москвы. Подставьте любой другой город — Петербург, Екатеринбург, Казань. Да, ты переезжаешь из другого региона, хочешь жить в центре. В центре, в смысле, в городе. Да, я понимаю. И задача клиента позволяет делать тот продукт, который будет давать им реальную ценность. А если мы даем ценность пользователю, коммуницируем и возвращаем его к этой ценности, то, по моему опыту, наблюдениям и жизненному опыту, это реально мотивирует пользователя достигать тех результатов, которыми он потом сможет гордиться.
Есть картинка от коллег с точки зрения вот этого построения процесса взаимодействия и анализа опыта студентов. Соответственно, первое — это подготовка, то есть информирование, принятие решений. Здесь, опять же, обратите внимание, возвращаем к целям. Ученик создает потребность в обучении, находит на него время. Потому что очень часто мы делаем суперклассную программу, приглашаем именитых лекторов, практиков, хороших педагогов. Это все может быть один и тот же человек или несколько людей. Но человек работает 24/7. У него просто нет времени вставить три наших вечерних лекции и домашнее задание, которое мы запроектировали. Мы просто плохо проанализировали, плохо создали портрет нашего будущего студента, нашего клиента, и мы сделали не тот продукт, который ему подойдет.
Освоение знаний и навыков. Соответственно, здесь идет блок обучения и практики. Цель — ученик понимает актуальность и ценность новых знаний. То есть мы хорошо скоммуницировали, зачем им это нужно, и связали это с тем, какая у него была цель. Я не знаю, как вы, но я всегда, когда делаю свои образовательные продукты, тренинги, я вначале делаю согласование ожиданий. Может быть, люди пришли не за тем, что я хотел рассказать, так зачем мне рассказывать то, что я хотел рассказать, если им это будет не нужно? Произойдет странный процесс.
Дальше применение в работе. В любом случае, это будет либо бакалавриат, либо магистратура, мы видим цели студентов. Если те цели, которые я показывал, соответствуют реальности, вашей реальности, то есть они точно соответствуют реальности, просто соответствуют ли они вашей реальности, ваших студентов, то, соответственно, очень хорошо вернуть и постоянно возвращать студентов к тому, зачем они это делают. Очень часто мы уходим в рутину, не поднимая головы, важно останавливаться и давать возможность еще раз порефлексировать. И последняя история ― это сохранение результата. То есть долговременная поддержка, ученик сохраняет мотивацию, уверенность во всем этом процессе. Это только первый блок, потом будет кейс. Сейчас буквально на 5 минут.
Очень мне нравится цитата CEO General Electric Джека Уэлча: «Что невозможно измерить, тем невозможно управлять». В истории с образовательным опытом очень важны показатели и очень важны целевые показатели. То есть, соответственно, мы понимаем, что происходит со студентом, и как мы этим можем управлять. И как уже коллеги говорили, я также выделяю субъективные и объективные показатели. Есть огромный большой материал на 100 страниц в рамках современной аналитики образования, у нас целый выпуск, можете почитать. Там есть и стейкхолдеры, интересы этих стейкхолдеров. Не буду сейчас про это говорить, давайте посмотрим на кейс.
Кейс очень простой и сложный. SkyPro, когда появлялся, была миссия следующая: Улучшитькачество жизни с помощью осознанного подхода к образованию. Что это означает? Это означает следующее, что у нас есть два сценария, то, что называется подход Job2BeDone. И изначальная миссия была следующая, что мы можем поднять доход с 30 медиан в России до 70, но тебе будет достаточно тяжело, потому что это процесс образования, то есть это не то, что тебе надо, чтобы было тяжело, это просто реальность. Да, мы постараемся сделать этот процесс как можно более удобным, изящным, упростить его, поддержать тебя, но это взаимная история, без тебя как студента ничего не произойдет. И нам очень важно эти розовые очки снимать вначале, что мы тебе, как кто-то из коллег говорил, флешку вставим, и все будет хорошо. Не произойдет этого. Но мы постараемся сделать так, чтобы было удобно, мы сбалансируем программу, мы понимаем про твой, в среднем, когнитивный уровень, мы понимаем, как надо объяснять, мы понимаем, кто к нам приходит, мы понимаем, каким языком надо объяснять и так далее. И есть определенная вероятность, что не у всех получится, и мы понимаем среднее по индустрии и по нашим студентам, 80% вероятность того, что у тебя получится. Это честная история. Но может вероятность измениться, как в меньшую, так и в большую сторону, но если ты приложишь больше или меньше усилий.
И два сценария. Человек недоволен своей профессией и хочет ее поменять. Обратите внимание еще раз, что образовательный продукт ― это лишь один из способов в любом случае решить задачу пользователя. Если человек недоволен своей профессией и хочет ее поменять, он может пойти и сменить профессию на ту, которая не требует дополнительной переквалификации. Он может пойти водить машину. Если у него есть права, то ему не надо проходить процесс образовательный и чему-то обучаться. И второе ― это испытывать недостаток денег, хочет поднять свою зарплату. То есть он может сейчас доволен быть своей профессией, но ситуация такая, что его профессия не приносит ему нужный объем денег на семью, на свои интересы, что угодно.
Я предлагаю начать с цели студентов, как я и говорил до этого, а еще лучше Student Journey Map. Что происходит, если мы рассматриваем всю эту цепочку от начала коммуникации, не когда вы разместили баннер на главном здании вуза на проспекте Ленина, а коммуникация ― как средство массовой информации, маркетинг. Очень хорошо смотреть на то, какой вообще бюджет есть на маркетинг. Очень грустно видеть цифры, близкие к нулю или к ста тысячам на то, чтобы делать рекламную кампанию, знать, что вуз вообще ее не делает как таковую. И, собственно говоря, этот баннер на главном здании работает все еще так же отлично.
Вот увидел клиент рекламу, рассказали ему, может быть, родители, друзья. Он пришел, подал документы, и вроде как бы понеслось. Это частая история, что вот такая магия произошла. Но на самом деле студент, клиент приходит не за тем, чтобы понеслось. Он приходит покупать не курс, не новую профессию, а некий образ будущего. Вот ту цель, которая у него где-то есть в голове, осознанно, неосознанно, он ее коммуницирует лучше или хуже. Или которую мы ему нарисовали. То есть мы ему можем нарисовать, часто в EdTech раньше было, сейчас уже меньше, что вот ты получишь зарплату после обучения 150 тысяч рублей. Это же неправда. То есть это же достаточно просто, если ты критически мыслишь, зайти на Head Hunter, посмотреть, сколько получают начинающие специалисты. Там даже кнопочка есть «начинающие специалисты», опыт, который у тебя есть. Посмотреть, сколько ты будешь получать через какое-то время. И сделать вот этот факт-чекинг. Соответственно, это с одной стороны.
С другой стороны, студент ожидает результат в виде не новой профессии, на самом деле, а другого дохода. Зачастую, как мы видели с точки зрения сценария, ему важно не просто сменить профессию, ему важно еще и либо не потерять в деньгах, либо заработать. И здесь очень важно понимать то, чему мы будем учить, насколько эта профессия вообще востребована на рынке, с какой вероятностью он сможет получить новую профессию. Еще раз обратите внимание, почему я вопросы эти задаю, я говорю не о том, как мы будем учить, а чему мы будем учить. Это разные срезы. Потому что у студента, у клиента потенциального была цель сменить профессию и получить определенный доход.
Мне очень нравится цитата Светланы Ильенковой, что «Качество образования ― это востребованность полученных знаний в конкретных условиях, местах их применения для достижения конкретных целей, повышения качества жизни». Выделил жирным, что востребованность, получение знаний, соответственно, это профессиональные компетенции, которые будут полезны в дальнейшей работе. Повышение качества жизни, мне эта история очень импонирует, потому что просто получать много денег ― это хорошо, наверное, но, собственно говоря, это должно влиять на качество твоей жизни.
И я очень рад, что в приоритете 2030 появились верхнеуровневые критерии. Я уже не знаю, насколько они проникают в дальнейшем в KPI и кому их ставят. К сожалению, не знаю. Может быть, вы мне подскажете. Но насколько вообще есть какие-то показатели вуза после диплома? То есть до диплома дошло 70% в среднем по России, насколько мне данные дают понимать, людей, от тех, кто пришел на первый курс на бакалаврских программах. Сколько дошли до конца, окей, получили диплом, все, спасибо, до свидания. Есть ли аналитика вуза, что происходит с этими студентами? Именно у каждого конкретного вуза. Не у тех исследовательских вузов, которые занимаются исследованием рынка в целом. А вот есть конкретный вуз. Сколько получают их выпускники? В каких компаниях они работают? Есть ли обратная связь от компании с точки зрения того, насколько хорошо обучили? Есть ли обратная связь для того, чтобы улучшать программу от компании с точки зрения, чего не хватает у тех специалистов, которые приходят потом работать в компанию? Потому что, как в Советском Союзе было, все хорошо, но теперь забудьте все, чему вас учили. Очень не хочется повторения этой ситуации.
И вторая история с точки зрения того, что происходит после выпуска, ― это реферальность. Реферальность, в моем понимании, это одна из очень важных метрик образовательного продукта, как любого другого продукта. Что такое реферальность―это какое количество новых студентов, новых клиентов придет по рекомендации от старых, кто закончил и удовлетворен продуктом. То есть мы говорили сейчас про NPS с вами до этого. NPS― это хороший показатель, но он немножко такой, ванильный. Я могу поставить плохую, хорошую оценку, но, а что произойдет? Там же спрашивают, насколько вы готовы порекомендовать. А вот реферальность― это уже как раз следующее действие, когда человек действительно рекомендует. Потому что на каждом этапе вот этой воронки, вот я хочу порекомендовать, я порекомендую, будет еще приличный процент людей, которые не сделают это действие.
И сейчас будет несколько слайдов, два буквально, суммирование всех показателей на всех этапах. И, собственно говоря, если мы говорим про выпускников, то мне лично, когда я работаю с командами, очень важны следующие показатели.
Как выпускник будет расти в дальнейшем? Пройдет ли он испытательный срок или не пройдет? Что у него будет с его зарплатой через 6, 12, 24 месяца? По-хорошему есть понимание, как должна расти зарплата в индустрии. И где находятся наши выпускники на этой шкале роста. И оценку уровня счастья выпускника, насколько они вообще довольны тем, что они перешли в эту профессию. Потому что, может быть, мы испортили им жизнь. У нас может быть суперхороший образовательный продукт. Он соответствует реальности, сейчас поговорим про реальность. Он соответствует потребностям рынка, но при этом студент принял неверное решение 6, 9, год, 4 года назад. И очень не хочется, чтобы это время было потеряно зря. При всем при том, что он получил классный образовательный продукт.
И что работодатели? Очень важно тоже понимать, если мы готовим специалистов на рынок труда, или мы хотим готовить, или мы вуз, мы не готовим и декларируем, что мы вообще даем фундаментальное образование, а студенты хотят рынок труда, то я бы об этом подумал. Если вы готовы об этом думать, то, соответственно, есть работодатели, с ними надо взаимодействовать. Насколько они довольны кандидатами, сотрудниками. Насколько хорошо ваши выпускники проходят собеседование? Неформально говорят, а именно по hard skills в том числе, а не только по soft skills.
И теперь вот два слайда, как я и обещал, сверху, это взгляд Helicopter View, сверху. Значит, если мы говорим про успех и про качество вот этого образовательного продукта, собственно говоря, про тот опыт, который люди получают внутри соответствующей цели, то я бы выделил следующие срезы. То есть внутри это соответствие курса ожиданиям студента. Это отток общий, то есть доходимость до конца и по модулям. По модулям, курсам, предметам. Это как раз про тот пример, который я вначале говорил, что я очень сомневаюсь в профессионализме преподавателей, которые гордятся тем, что у них столько-то процентов учеников не сдали предмет. Это значит, что есть проблема с процессом преподавания. В моем понимании этот процент должен быть близкий к нулю. Это значит, что мы не делаем простой экзамен. Это значит, что мы хорошо объясняем и курируем, поддерживаем студента в процессе обучения таким образом, чтобы он смог сдать этот экзамен. Не натягиваем его, просто чтобы он сдал, а процесс образовательный адаптируем под это.
Дальше те показатели, о которых говорили коллеги,― это NPS. Здесь бы я еще добавил CSA, это Customer Succession Index. Это вопросы в разных разрезах, в том числе, которые мы с Ульяной обсуждали с точки зрения того, насколько это было полезно для того, чтобы ты смог решить домашние задания. То есть насколько тебе хорошо дали контент на лекции, воркшопе, чем угодно, чтобы ты смог выполнить контрольное либо проверочное задание. И таких разрезов может быть очень много, в том числе про вахтеров в общежитии, в том числе про то, как технически оборудована аудитория, цвета стен, все, что вы хотите. CSA-опросник может быть большой, он делается раз в какой-то период времени, раз в месяц, либо по результатам каждого курса.
И промежуточное CSA ― это очень важно понимать. После каждой лекции, практики собирать обратную связь, субъективную в том числе. Как я уже говорил, есть субъективно-объективная обратная связь, и ту, и другую надо собирать. Если вы понимаете, у вас в цифровом формате фиксируются домашние задания и упражнения на лекции, то этот след студента тоже очень важно анализировать, потому что он уже будет объективным. Если у студентов хорошо получается решать задания, это классно, если плохо, то это тревожный звоночек для того, чтобы перепроектировать образовательный продукт таким образом, чтобы лучше донести, не упростить его, а лучше донести, по-другому сформулировать теоретическую часть, чтобы было больше примеров, чтобы было более наглядно и понятно.
Дальше, соответственно, после. Если мы таргетируемся, фокусируемся на том, что хотят студенты, клиенты, которые нам платят деньги, неважно, это бюджетные места, нам платят деньги через государство, либо коммерческие, когда они платят сами, это скорость получения оффера, то есть как быстро студенты-выпускники или студенты в процессе обучения, как вот ИТМО маркетирует, получают позиции по специальности, желательно, соответственно. И какое это количество офферов, сколько им предложений делают в работе, процент трудоустройства за первые 14, 30, 60, 90 дней после выпуска, либо даже процент трудоустроенных в процессе обучения, стартовая зарплата, прохождение испытательного срока, рост зарплаты через n-ное количество времени после и оценку уровня счастья выпускника. Мы со стороны рынка, еще раз, как я говорил, то есть это реферальность, это очень хороший индикатор, как много студентов приходит к вам по рекомендации коллег, друзей и так далее. То есть это рекомендации не из серии, что увидели рекламу, это классное учебное заведение, кто действительно учился там. Готовность брать выпускников, это тоже очень хороший показатель, что вы делаете то. Отзывы работодателей по кандидатам и сотрудникам, вашим выпускникам. И готовность брать выпускников, видите, два раза, это тоже очень важный момент,все-таки что вы делаете кадры для индустрии.
А где рентабельность? Вы можете спросить. Почему SkyPro назывался университетом рентабельного обучения? Это основа, это скорость перехода, если это свитч. То есть если человек хочет сменить профессию. То есть как быстро мы его из состояния продавец «Пятерочки», шахтер, преподаватель, медицинский работник, да кто угодно, любая профессия, подставьте, водитель трамвая, как мы любим в EdTech, переводим в новое состояние сотрудника, который работает вот в этой сфере, на этой специальности.
И ROI, то есть это возврат инвестиций в человека, студента, как быстро он возвращает деньги, которые он инвестировал в обучение. Потому что это все-таки не бесплатно в любом проявлении. Это может быть бюджетное место, но ты тратишь свое время. То есть у тебя есть альтернативный вариант вечером подработать в такси, заработать еще деньги.
И с точки зрения рентабельности, как проектировать образовательный продукт, с точки зрения опыта и ожиданий рынка, то есть это тщательно выбрать профессии, которым учить. Например, вSkyPro мы выбирали вакансии по нескольким критериям, что мы их анализировали и понимали, что какая стартовая зарплата новичков, чтобы выполнить вот эту гарантию ответственности, взять не просто так на словах, а на деле, что мы из 30 тебя в 70 либо в 60 перенесем, то есть увеличим твой доход в новой профессии, или хотя бы ты не потеряешь в доходе, а потом вырастешь за следующие полгода. Это необходимые компетенции, то есть это детальное интервью с нанимающим менеджерами, с работодателями, анализ вакансий с точки зрения набора hardsoft и бизнес-скиллов. И это, собственно говоря, то, насколько студенты могут освоить эту профессию, то есть насколько она быстра к освоению для людей неподготовленных, то есть, допустим, без техническогобэкграунда.
Дальше собрать программу. То есть это эксперты из отрасли и методисты. Очень немного преподавателей имеют методические навыки. Они зачастую очень хорошие эксперты, может быть, даже хорошие преподаватели, но не методисты. Как правильно составить программу, как правильно выбрать контент, как правильно его донести, как правильно сделать контрольные мероприятия, вот это все. Не знаю, как сейчас в вузах происходит, но когда я работаю в вузах, ко мне, к сожалению, методисты не приходят и не анализируют мою программу, не помогают мне ее свежим взглядом со стороны и с методического опыта посмотреть.
Проверка профессиональным сообществом ― это то, что действительно чему будем обучать, соответствует потребностям рынка. То есть, еще раз, не один эксперт, который где-то работает в какой-то компании, у которого есть свой взгляд прекрасный, а именно срез по рынку. И образовательная аналитика ― это то, что, как я коллег тоже спрашивал, четкие метрики, снятие субъективно-объективных показателей. И, собственно говоря, это все в дашбордах с целевыми значениями, что очень важно, что не просто смотрим на цифры, о, у нас есть цифры, а есть четкие целевые показатели, к чему мы хотим прийти. Самое главное, мы понимаем, зачем мы это делаем. Вот минут 10 назад показывал вам слайд, зачем вообще это нужно.
И подготовить к работе ― это карьерные консультации, тренировочные собеседования, разбор резюме, ретро после первых откликов и интервью. Это, что очень часто, к сожалению, отсутствует либо в карьерном центре вуза, либо карьерный центр вуза отсутствует. То есть там, может быть, номинально есть один человек, но он как бы не успевает просто все делать.
И потом есть результаты. То есть вот есть срез, который делает Вышка с представителями EdTech. По вузам я, к сожалению, такого среза не видел. Если вдруг он есть, буду очень рад его посмотреть, так же, как и аналитику по целям абитуриентов, которые поступают в вуз, если это открытая информация. Вот есть ряд показателей, на которые исследования Высшей школы экономики в своей методике смотрят. Это и процент трудоустройств, срок трудоустройства, средняя зарплата выпускников и увеличение зарплат в процентах. Вот есть, рост ЗП. Количество офферов, которые студенты получают, то есть предложения о работе, на которые они откликаются. И количество выпускников, просто чтобы понимать масштаб.
И еще раз зафиксировать, что мы продаем пользователю, продукт ли? Мы продаем решение его целей и задач, его боли. То, что в Customer Development, в продуктовом подходе работает, это боль пользователя, которую мы решаем. И еще раз вспомнить дрель. Зачем мы покупаем дрель? Для того, чтобы получить дырки в стене, либо для того, чтобы повесить полочки и создать уют, либо для того, чтобы заработать деньги, как профессиональный сверлильщик дыр, такой handyman, муж на час, строитель, не важно, как это назвать. Или для того, чтобы позадорить соседей. Или для того, чтобы показать мужу, жене, или вообще просто сам себе доказать, что я могу это сделать, прикрутить полочку, повесить шкаф, тюль, что угодно.
Вопрос: Расскажите про примеры уникальных торговых предложений среди университетов, если вдруг такие знакомы.
Михаил Свердлов:
Вот я показал Севастопольский государственный, сейчас посмотрим. Вот есть отличный пример. Он в кавычках «отличный», потому что, на мой взгляд, вуз, который говорит, что учитесь на теплом море, вызывает вопросики. Но вот учиться у моря, 2500 бюджетных мест, 200 направлений подготовки. Я считываю это так, что есть море, в котором вы можете купаться, есть бесплатное обучение, и выбрать можно 200 специальностей. Неважно, что вы хотите стать программистом, может быть, там есть программист, может быть, там есть медик, может быть, там есть педагог. Но вот основное большими буквами написано четко. И это на самом деле очень отличается. То есть у МИСИС: «Выбери профессию будущего», тоже есть четкий посыл. У Демидовского тоже есть четкий посыл, но он какой-то совсем странный ―«Поступай в Демидовский».Чтобы что? Потому что Демидовский, окей, может быть, в Ярославле, это так же, как любой другой федеральный государственный университет, он, скорее всего, известен. И туда люди хотят, почему? Потому что остальные менее известные. И там вот цепочка следующая, что и я поступлю в УРФУ, потому что он большой, и если я получу диплом в УРФУ, неважно какой специальности, он будет котироваться. То есть это надо разбирать, почему студенты туда поступают. И это как раз мой вопрос изначально был к вузам, понимаем ли мы как образователи, зачем к нам приходят студенты. Или мы просто, вот у нас есть внешние критерии, которые нам государство выставило в рамках наших основных документов образовательных, и нам говорят, окей, вот мы должны столько-то часов отчитать, неважно чего, чему, как, зачем, главное, чтобы отчитали, чтобы нас потом не отчитали.
Вот посмотрите, Казанский федеральный университет, можете просто зайти прямо сейчас, выбрать топ ВУЗов. Давайте сейчас я прямо сделаю. МГУ.Вот сайт МГУ: «Поступай правильно». Центральная приемная комиссия, все. Поступать правильно, значит, альтернатив нет. 270 лет московскому университету. Классно. То есть вот, что нам продают. Понятное дело, что, на самом деле, если мы говорим про коммерческие компании технологического мира, либо коммерческие ВУЗы, то у них, конечно же, все идет через маркетинг, наверное, есть какие-то отдельные посадочные страницы, я не уверен, что у МГУ есть отдельные посадочные страницы, но наверняка есть. Но в целом все реализуется очень просто. Есть на Воробьевых Горах растяжка и написано «Поступай правильно». Вот вся идея этой рекламной кампании.
Вопрос: вопрос из чата про то, для чего вообще университету знать, отслеживать, устроился ли выпускник, растет ли у него зарплата.
Михаил Свердлов:
О, шикарный вопрос. Потому что если у нас нет системы KPI, как у организации, чтобы трудоустраивался выпускник, то на самом деле вся система будет работать на другой какой-то KPI. Например, соблюдение ФГОС, соблюдение каких-то нормативных документов. В общем, придумайте, подставьте любое слово, которое вам ближе и понятнее.
Если отвечать на вопрос по сути, то мне кажется, что первое, это то, что студенты, как мы видим по опросам, 70+, а то если сложить, считай, 8 и 16, почти все идут в вуз, чтобы получить профессию, которая потом их будет кормить. И, соответственно, насколько мы обеспечиваем, как образовательное учреждение, эти ожидания. Такой ответ, естественно. А дальше уже, если мы ставим себе целью достижение цели учеников, вот этот success rate, цели, которые они перед собой ставят, то нам надо обратно анализировать это все и потом смотреть, ага, наша программа-то соответствует этому? Может быть, мы 4 года учим важным вещам, но они не связаны с требованиями рынка, тогда вопрос, зачем мы это делаем, чтобы что произошло? Чтобы отчитать нужное количество часов, ну, спасибо, у нас есть вот этот вот взять 365, на сайте 365 чего-то есть много разных календарей, в том числе один из календарей неделя в жизни. Вот вы у людей забрали столько-то недель, а что обратно-то дали? То есть, если это как бы целесообразно, то окей, а если это нецелесообразно, то кажется, что мы просто тратим время и свое, и студента.
Вопрос: Мне кажется, что можно придумать такой агрегированный показатель, связанный с деньгами, с зарплатами и так далее, чтобы оценить, насколько вообще студенты живут, во-первых, в изобилии, а во-вторых, считают свой успех связанный с тем, что с ними происходило в университете. Это эндаумент. То есть, если студенты донатят в эндаумент университету, значит, во-первых, у них есть деньги, во-вторых, они связывают свой успех с тем, что с ним происходило. Вот, пожалуйста, можно даже не следить подробнее. Нужно, придется, скорее всего. Но мне кажется, что, условно говоря, если студенты, допустим, даже получают хорошую зарплату и так далее, но при этом нет никакого возврата, они считают, что они всем обязаны себе, такое же тоже может быть. Они могут быть сами по себе молодец, а ты их просто в университете не испортил и корочку им дал. Поэтому я думаю, что если уж совсем по чесноку, то надо смотреть, готовы ли они вернуть деньги обратно.
Михаил Свердлов:
Это, кстати, очень классный показатель. У него есть много подводных камней, на мой взгляд, но это очень похоже на то, что я говорил, когда есть NPS, когда ты, вроде, не против, а есть действие конкретное, когда ты рекомендуешь. Вот эндаумент, это такая же история. Там дальше, мне кажется, очень много вопросов. Я закончил Нижегородский политех и бизнес-школу в Австрии. Ко мне просто никто не приходил за деньгами. Может быть, я бы и поделился. То есть, это еще вопросы про то, как фонд сам себя продвигает. И здесь тоже есть вот этот срез того, если там квалифицированные люди работают, то, соответственно, будет результат. А если там просто есть растяжка на проспекте Ленина, что у нас есть эндаумент фонд, кто-то, может быть, увидит.
Александр Елисеенко:
Смотрите, как строится у нас дискуссия. Мы начали с того, что некоторые университеты ставят образовательный опыт и необразовательный опыт студента как что-то важное, за чем нужно присматривать. С одной стороны. С другой стороны, мы начинаем говорить о том, что давайте будем здесь аккуратными, потому что если мы перенесем чисто коммерческую модель, которая будет в таких клиент-сервисных отношениях, то мы можем угробить, прошу прощения за сленг, субъектность студента. В прямом смысле слова. Ее растеряем, и тогда образование превратится в услугу, пропадет как будто бы очень важный механизм напряжения студента, достигающего образовательного результата, и это ему может не помочь решить его жизненную задачу. О чем, собственно, если я правильно понял ключевое сообщение Михаила, что, коллеги, образование, наверное, решает какие-то жизненные задачи других людей, это очень важно учитывать при разработке этого самого образования. Если я правильно уловил сообщение, что называется. И возникает вопрос, а есть ли у образования какая-то обязательность?То есть, грубо говоря, требования к нормальному, условно, члену общества обязательно иметь какой-то объем образовательных результатов. Вот с одной стороны, что вот какая разница, какой студенческий опыт. Если хочешь быть инженером, то вот, будь добр,уравнения в математической физике. Вот он сопромат. Какие разговоры, какой там студенческий опыт? Не надо этого всего. Есть требования, они нормативно закрепленные, и вот давайте просто это и сделаем. Вот мы абсолютно уверены, что это важно. Или же все-таки некоторые части или некоторые образовательные продукты ― это вот те самые решения, которые помогают в какой-то жизненной ситуации решить какую-то жизненную задачу, прийти к чему-то?
Коллеги, давайте сделаем такой небольшой блиц. Вот я вижу, Михаил уже готов. И приглашаю присоединиться, что называется.
Михаил Свердлов:
Мы на горохе стояли, и вы будете стоять. Мне вот эта история очень не близка. Типа там в царские времена на горох ставили. Хотя вузы очень часто и не изменились с тех времен, к сожалению. Я за то, что должно быть все экологично. Человек приходит с ожиданиями, мы можем ему помочь немножко эти ожидания детализировать, раскрыть, потому что не всегда их может четко сформулировать. Я с этим абсолютно согласен. И правильные вопросы ему надо задать. А дальше, соответственно, если он приходит с целью получить профессию, то странно будет какую-то делать сублимацию 4 года и потом не дать ему эту профессию. Мне кажется, это очевидная история. При этом там есть три миссии у вуза. Это все классно. Но при этом студент не живет в этих миссиях. Он про них может вообще не знать. То, что его там убрали с улицы города чудесного Х, чтобы он не занимался тем, что не хочет администрацию этого города. Поэтому есть много стейкхолдеров, и здесь надо лавировать между их интересами. Но все-таки человек приходит инвестировать свои 4 года, если это бакалавриат, и 2 года, чтобы сделать магистратуру, сколько-то лет, чтобы сделать PhD. И здесь очень важно не манипулировать им.
Отвечая на вопрос про работодателей, есть ряд опросов, которые говорят, что только каждый пятый работодатель не готов брать людей без диплома. Опять же, это очень сильно зависит от сферы. У нас все-таки в России половина рабочих мест ― это государственные места, около государственные. И там, к сожалению, редко берут без диплома. Но вот есть вторая половина коммерческого сектора. И это не история про продажу овощей в ларьке, а про профессиональную позицию.
Дарья Гриц:
Я услышала вообще про обязательность. С одной стороны, как бы есть ли что-то обязательно, что университет должен предоставить, а с другой стороны, есть ли что-то обязательно, что как бы вроде бы студент должен как-то сделать, выполнить, приобрести, создать и так далее. Честно говоря, мне кажется, что университет как конструкт, который живет в социальном, и живут, кстати, невероятно живут, сколько уже времени, и все никуда не хочет пропадать. Соответственно, тот контракт, который существует между человеком, который туда идет, и со всемуниверситетом, значит, он очень значим, иначе бы университет все-таки развалился. Получается, что что-то да должно быть. А что это что-то? Но с одной стороны, вот про образование, про то, что тот комитент, который у университета есть. Вот мне нравится формула, что образование ― это возможность научиться быстрее, чем тебя научит жизнь. Ты можешь, конечно, пойти сам и на скрипке выучиться, можно, есть примеры, люди языки учат, и программистами становятся, что угодно, в принципе, даже врачами как-то люди становились без дипломов. Можно. Но образование, по идее, должно тебя привести в эту точку быстрее.
А теперь с точки зрения того, что студент должен, если мы вот в ключе именно в модальности торжествования. Вообще говоря, ведь после университета предполагается, что тебя принимают в какое-то профессиональное сообщество, а значит, ты каким-то критериям, хотя бы критериям этого профессионального сообщества, его практик, соответствуешь, ты умеешь что-то делать, будь ты инженер или медик, или продуктовый менеджер, что-то ты должен уметь, это же не просто слово. Соответственно, я предполагаю, что есть вот этот факт, есть эти взаимоотношения. Другое дело, что они могут быть слабо связаны с тем, как это оформлено нормативно, за что государство деньги дает на КЦП, это может быть связано слабо. Отчасти наши проблемы в проектировании программ, на мой взгляд, и об этом, по-моему, Ульяна точно говорила, они связаны с тем, что нам нужно одновременно выполнить вот такой блок требований, которые наросли за годы нормативных, а одновременно как бы здравый смысл сохранить в этом. Это не очень легко.
Ульяна Раведовская:
Я вот как-то по-другому услышала вопрос. Я услышала про то, условно, должно ли быть образование обязательным, и как мы относимся к требованиям, которые предъявляются, вот как раз наши официальные требования, ФГОСы к результатам. У меня такое впечатление, что то, что есть нормативная рамка, как требования, вот есть ступень, которую все дети в России должны освоить. До девятого класса все должны отучиться, сдать итоговые экзамены, получить аттестацию по итогам девятого класса. После этого никому ничего не должны, дальше все по выбору, это старшая школа, колледжи, вузы, все что угодно. Дальше все человек для себя выбирает, исходя из того, что он хочет. Но у каждой ступеньки есть свое нормативное требование. То есть, если мы говорим, это инженерное образование, есть ФГОС, это педагогическое образование, есть ФГОС. Вот мое впечатление, что все, что связано с самими требованиями, с логикой требований, с этим вообще все в порядке. То есть, вот я когда читаю ФГОСы, в том числе, когда я смотрю вот на саму логику ступеней, у меня, например, нет никакого протеста. Мне кажется, все логично и требования более чем адекватны. И даже сформулированы нормально. Они свободу оставляют, и при этом вполне отражают уровень профессионализма. Вот мы смотрели не так давно еще раз очень внимательно на требования к педагогам.
Но мне кажется, что проблема в том, что мы не очень-то массово умеем это реализовывать. Если посмотреть на школу, например, вот есть три типа результатов. Предметная школа хоть как-то пытается с этим работать, но некоторые школы говорят, так, вы, родители, должны научить, а мы проверим, как вы научили. Реально так формулируют. То есть, и у меня, как у родителя, встает вопрос, кто здесь, что кому должен? Что ребенок должен это все освоить к девятому классу, у меня нет вопросов. Кто должен это делать? Вот здесь в распределении обязанностей что-то пошло не так.
Дальше то, что касается вуза, например. Да, есть ФГОСы, но мы как будто не туда. Еще про школу. Личностный же есть компонент. Какая школа работает с личностным компонентом в результатах? Редкая, откровенно скажем. Про причины можно отдельно говорить. То же самое касается с требованиями в вузе. То есть, мне кажется, с самими требованиями все в порядке, просто в массе мы не очень умеем это реализовывать. Вот у меня такая версия. Может быть, там большие изменения, разные люди, которые это делают, и никто их не поддерживает чаще всего. То есть, если присмотреться, как устроена разработка внутри вузов, кто делает разработку, и как они получают поддержку? Никак. Вот просто как я смогу, так и сделаю. Это плохо очень. То есть, по умолчанию, когда просто приходит молодой преподаватель, говорит: «И завтра SMM для…». Что? И вот что человек туда внесет, что это за разработка будет, и какое там экспертное содержание, это очень большая беда. Но с самими требованиями, мне кажется, вообще все в порядке.
Александр Елисеенко:
То есть, на самом деле, грубо говоря, просто наличие требований все равно не избавит университет от необходимости проектирования студенческого опыта. Вот в современном университете от этой штуки не избавиться, и моя попытка, а может быть, есть традиционные модели, они там нормативно закрепленные, и этого достаточно, ответ ― нет.
Итак, коллеги, я думаю, что нам нужно двигаться дальше. И у нас, как строилась дискуссия, мы начали с каких-то фреймворков, вот студенческий опыт из чего состоит, такая нарезка, еще одна нарезка. Подошли к понятию вот этих самых образовательных целей, образовательных ожиданий. Поговорили про это, что они должны участвовать. И начали дискуссию про то, какие они бывают. Я сделал небольшой такой отход в сторону нормативных требований, но вроде большого противоречия мы не нашли.
А теперь самое время, коллеги, посмотреть на вот эти вот срезы социологии образования, как раз в том числе касаясь вот этих вот вещей, связанных с образовательными целями, с ожиданиями от высшего образования. Я бы хотел передать слово Ивану Груздеву, который как раз, наверное, лучше всех в России про это понимает, я так думаю.
Иван Груздев, директор по внутренним исследованиям и академическому развитию НИУ ВШЭ, директор Центра социологии образования НИУ ВШЭ:
С большим интересом послушал коллег. Мне кажется, что я поймал себя на мысли, что я, в принципе, со всем согласен, что говорил Михаил, хотя я не уверен, что образование ― это услуга, в классическом понимании, а студенты ― клиенты. Не углубляясь в причины, почему с моей точки зрения это не совсем так, я хотел бы сказать просто, почему я со всем остальным согласен.
Потому что у социологов образования есть некоторая оптика вообще, взгляд и ответ на вопрос, что такое образование. Если мы возьмем, например, классическую работу по социологии образования французского социолога Пьера Бурдье или Бурдьё, тут разные произношения в ходу, то это очень старая работа, фактически в середине прошлого века написана,называется «Воспроизводство», книжка у него, Бурдье, Пассрон. И первая часть этой книги как раз предлагает некоторую теорию того, что такое образование. Он говорит, что образование ― на самом деле педагогический процесс, а педагогический процесс ― это серия актов коммуникации. А что происходит, если коммуникация происходит между преподавателями и студентами, которые находятся в разных смысловых полях? Эта коммуникация осложнена, согласны с этим? И поэтому даже если мы не думаем, что студенты ― это клиенты, а образование ― это услуга, то, наверное, сложнее спорить с тем, что образовательный процесс ― это коммуникация. И если мы имеем дело с преподавателями, которые вообще не понимают, кто их студенты, и что у них в голове, да и даже, может быть, не так важно, что у них в голове, а как они себя ведут, то мы оказываемся в ситуации, кстати, можно сказать, современных многих университетов.
Почему мы начали это исследование, про которое я сейчас скажу? Я работаю в Вышке, я сам выпускник Вышки. И Высшая школа экономики ― это самый селективный университет из университетов с большим приемом. Вот физтех, у него в целом баллы ЕГЭ выше, но у физтеха прием меньше. А у Вышки гигантский прием, мы то первое место займем по объемам приема, то второе. И баллы ЕГЭ не сильно ниже, чем на физтехе. И, казалось бы, что значит, что к нам идут просто самые лучшие студенты. Лучше нет. Чуть-чуть, может быть, в физтехе лучше, но чуть-чуть. В принципе, все равно, и те, и другие очень сильные студенты. А я где-то последние лет 7-8, поскольку и сам преподаватель, и общаюсь с другими преподавателями, слышу вот в кулуарах, в курилках часто такую фразу «Студент не тот пошел». Это цитата. «Вот не тот пошел студент». Хотя баллы ЕГЭ продолжают расти. И это стало отправной точкой вот такого исследования, которое мы затеяли. Потому что, с одной стороны, я реально удивлен, что в ведущих вузах России преподаватели, профессура говорят, что студент пошел не тот. А с другой стороны, мы видим, как множатся какие-то такие мифологические способы объяснения, что же не так со студентом.
Широкое распространение получила история поколений. Там разные есть варианты этого объяснения. Есть там более академические, есть более странные. Например, кто-то говорит, что, смотрите, это поколение визуалов. Они только видео могут смотреть, читать уже не умеют. При этом попытки когнитивных психологов, которые работают в институте образования, эмпирически показать, что это визуалы, провалились. Оказывается, что человеческий вид, с точки зрения способностей когниции, не особо изменился за последние десятилетия. И современные 18-летние примерно так же воспринимают информацию, как 20-30 лет назад. Кто-то говорит, что все хуже, культурный уровень пал, молодежь бескультурная. У этого тоже, честно говоря, серьезных подтверждений нет.
И мы решили, что мы можем сделать, как можно подействовать здесь, давайте посмотрим на такую категорию, как образовательное поведение, модель образовательного поведения. Давайте зайдем в ведущие университеты. И идея проекта, несколько лет, а именно 5 лет подряд, будем их опрашивать, будем замерять параллельно. Я про это не буду говорить, но проект включает не только опрошенную часть, но и часть с измерением компетенций. Я буду говорить сейчас только про первую волну исследований. Здесь тоже надо много оговорок сделать, потому что это осень первого курса вот этих девяти прекрасных университетов, которые вы видите, это все очень неплохие университеты. Балтийский федеральные, Дальневосточный, Казанский, ЛЭТИ, Томский гос, Томский политех, Тюменский гос, Северо-Восточный федеральный университет и Сибирский федеральный университет. То есть это все, если некоторые не супертоп, то все равно топ. Все, кстати, участники программы «Приоритет».
И вот первый срез. Мы еще будем смотреть, что происходит с этим людьми впоследствии. Сейчас, соответственно, больше будем говорить про установки и мотивы, но некоторую картинку, что это за форма жизни такая современная студента, первокурсники этих вузов, я расскажу. Пару слов буквально о том, как строилось эмпирическое дизайн-исследование. То есть мы запросили у вузов списки учебных групп по четырем направлениям, которые нас интересовали укрупненным: компьютерные науки, инженерия, естественные наука и гуманитарные науки. И затем случайным образом отобрали учебные группы. А внутри учебных групп сделали сплошной опрос. И вы видите, что, в принципе, отклик варьируется от 50 до 90%, но в среднем это 70%. 71% учебных групп ― это выборка сплошного массива.
И теперь о данных. Просто картинка с мотивами, просто распределение. Что мы видим здесь? Михаил прав. Он рассказывал про то, почему студенты идут учиться. Мы фиксируем преобладание того, что социологи называют инструментальных мотивов. Люди в основном чаще выбирают альтернативы, связанные с прокачкой знаний, прокачкой навыков, которые потом можно будет конвертировать в зарплаты. Кстати, надо сказать, что в этом выводе обычно я, хоть и социолог, не очень доверяю отдельным результатам социологических исследований. Потому что если вы возьмете какие-нибудь позиции и начнете проверять, то увидите, что часто результаты очень сильно варьируются у разных опросных агентств. Но вот этому я верю. Почему? Потому что ВЦИОМ фиксируют то же самое, ФОМ фиксируют то же самое. Все опросы родителей, студентов говорят о том, что в России текущего дня ключевой мотив получения высшего образования связан с выходом на рынок труда. И это же, кстати, с моей точки зрения является объяснением того факта, что, вообще-то говоря, основное количество молодых людей сейчас поступает не в вузы, а в колледжи. Уже несколько лет в колледжи идет большее количество людей, чем в университеты.
Немножко теории. Мы, когда взялись за эту историю с моделями образовательного поведения, стали читать книжки и выуживать какие-то академические модели объяснения того, почему студенты ведут себя по-разному. Их множество, мы тут выцепили только одну, чтобы сильно вас сейчас тут не утомлять. Это идея, предложенная в свежей книжке Венди Фишмана и Говарда Гарднера. Говард Гарднер, кстати, очень известный человек. У него есть теория множественности интеллектов. Они провели гигантское качественное исследование американских студентов в Liberal Arts колледжах. Там больше 2000 интервью они провели и 10 лет собирали поле. И выявили, что есть у них всего 4 ментальных модели. То есть, грубо говоря, системы установок.
Первая ― инерционная. Это когда, грубо говоря, люди не очень понимают, зачем они продолжают образование в университете или в колледже. Просто такая стратегия накатанных рельсов. Вторая ― транзакционная. Это вот эти наши ребята. В чем смысл транзакции, что я прихожу в университет, да, я готов что-то делать, учиться. Но я делаю это, чтобы, в конечном счете, обменять все свои усилия на зарплату или на должность. Исследовательская модель. Не значит, что они хотят исследованиями заниматься, а это в социальном смысле исследовательская модель. Это студенты, которые приходят в университет, чтобы исследовать самих себя и общество вокруг. Социализация основной фактор. И трансформационная модель. Это модель, которой, очевидным образом, авторы симпатизировали больше всего. В американских университетах, если почитать про них, у них есть такой идеальный образ, что это transgressive experience. То есть люди приходят туда и становятся реально другими людьми потом на выходе. Более сильными, более умными, более рефлексивными и так далее и тому подобное. И мы эмпирически заверили эту историю. На каждую из моделей, соответственно, придумали эмпирические индикаторы. Это вы видите справа здесь фактически формулировки альтернатив вопроса в анкете. И посмотрели, собственно, как обстоят дела. Надо сказать, что в США это не все американские университеты, а только liberal arts colleges, которые исследовали Фишман и Гарднер. А в России только ведущие университеты, про которые я говорю.
Что мы видим: ключевое отличие стоит в том, что у нас, на самом деле, прилично больше транзакционной модели. За счет чего, за счет того, что очень в значительной мере меньше исследовательской модели. То есть американские студенты намного чаще идут в университет, чтобы социализироваться там. И интересно, что у нас в два раза больше трансформационной модели. В этом смысле есть и чему порадоваться.
Восприятие высшего образования, просто распределение. Смотрите, интересная история какая, что, с одной стороны, 70% говорят, что высшее образование обеспечивает карьеру и достижение жизненных целей. Вот это самая транзакционная история. А с другой стороны, мы видим, что 75%, то есть три четверти, считают, что можно вообще-то и без высшего образования. Его значение преувеличено. А еще 82% вообще не согласны с тем, что без высшего образования человек обречен. Что это значит? Во-первых, это значит, что студенты перестали покупать историю сердобольных родителей, что без диплома ты никуда не пойдешь. Видят уже люди, что можно сделать карьеру без диплома. Но при этом сохраняется все-таки представление о высшем образовании, как о возможности, которая может как бы фасилитировать этот путь. То есть высшее образование воспринимается уже первокурсниками ведущих вузов, прежде всего, как возможность. Как возможность для рывка карьерного, а не как обязательство.
Здорово, что понятно, здесь мы говорим про ведущие вузы, и, очевидно, довольно сильных первокурсников. Но большинство идет в тот вуз, в который хотели поступить, и на то направление, на которое хотели поступить. Это очень важный и приятный результат.
И, наконец, ожидание от обучения. Что важно, что не важно. Смотрите, большинство хочет получать хорошие, отличные оценки. Это шикарно. И можно подумать, а почему же тогда профессуре они не нравятся? И мы такой ответ себе сформулировали. Это, конечно, пока в формате гипотезы. Но, кажется, что вот эти отличники, смотрите, что в основном преобладает транзакционная модель, люди, которые хорошо учились, поступили в неплохие университеты, и они хотят продолжать дальше. Чем же они так не удовлетворяют профессору? А тем, что профессору бесит их ученическая онтология. Потому что классическая ученическая онтология, она как, смотрите: давайте я буду тупо хорошо учиться. Вот смотри, я же сделал задание, почему вы мне ставите не 10, а 9? Вот это ко мне приходит регулярно студенты. Почему за эссе у меня 9, а не 10? А в исследовательских университетах, в хороших университетах преподаватели вообще из другой несколько позиции смотрят. Они говорят, мы тут занимаемся совместным созданием знания. И оценки, кстати, преподаватели очень небрежно выставляют. Вот в чем конфликт, в том, что одни говорят, давайте мерить в граммах, точность никогда не бывает лишней. А другие говорят, давайте будем семинарить, вместе что-то обсуждать, проводить эксперименты, а оценки, что-то поставим. И 9 и 10, неважно, ну 9. Понимаете, это совершенно разные ключевые интересы у этих двух сторон взаимодействия.
Я бы еще тут отметил, что, смотрите, посещать студенческие вечеринки, Михаил говорил, понятно, в качества такого мыслительного примера, что студенты, которые хотят тусить. Но вот не то, чтобы они очень хотят тусить, половина, только для них важно посещать студенческие вечеринки, при том, что для 87% важно подружиться с другими студентами. Это значит, что реально это люди, опять же, предыдущие университеты, но они думают, что они подружатся в ходе обучения, в ходе участия в творческих кружках и даже в ходе участия в научных исследованиях. 70% вообще-то хотят там и поисследовать чего-то.
Ожидания от обучения. Мы видим, что как раз тут, что интересно, что, вообще-то, вот эта вот установка на транзакцию имеет хорошие последствия, люди хотят изучить, понять предмет, но вот не готовы посещать все семинары и совсем не готовы посещать селекции, только 10%. Это первокурсники, самое начало обучения. И 25% студентов считает, что у них не будет сложностей. И видите, все сложности набрали не так много процентных пунктов. Я думаю, что следующей осенью второго курса процент, которые не ожидают сложностей, сильно снизится. Из интересного, вот эти четверть людей, которые поступили не туда, помните, вот я показывал, 75% туда, куда хотели, они чаще говорят о том, что они даже ожидают этого, что им будет не очень прикольно учиться.
И вот это последний слайд, который лично меня очень тронул. Кстати, почему я считаю, что образование ― это не совсем стандартная услуга, а студенты ― не совсем стандартные клиенты. Давайте подумаем вместе, может быть, я просто плохо думаю, но в каком еще рынке услуг мы видим половину потребителей, которые переживают, что не справятся с получением этой услуги, и что их наругают родители. Давайте вместе подумаем, есть ли еще такие рынки.
Вопрос: Ты совершенно классно сказал, прямо несколько раз подчеркнул, это очень важный момент, что это элитарная история, что это топовые вузы, что делать-то с массовым сознанием, скажем так?
Иван Груздев:
Во-первых, надо понимать, что в России ведущие вузы довольно массовые. Я сейчас не назову цифру, потому что стараюсь быть щепетильным, но… это вузы массового приема. Смотрите, в Высшую школы экономики поступает на первый курс бакалавриата порядка 8 тысяч человек. В ДВФУ, чтоб не соврать, по-моему, поступает порядка 5 тысяч человек. Мы недавно смотрели структуру заочных студентов. В УРФУ учится половина всех заочных студентов в России. УРФУ ― это ведущий вуз. Но нет, правда в том, что есть, конечно, большой сегмент… Один из результатов образовательных реформ последних, программ 5-100 и прочих, что вузы, кстати, очень сильно укрупнились, потому что тяжело было играть в рейтинги, если ты был маленький вуз. И, кстати, вузы похуже, в принципе, как правило, и поменьше. Мы недавно были в Иваново. Иваново ― небольшой город, там 5 вузов. Вкаждому учатся по 2,5-3 тысячи человек. Примеркак раз. Но они, кстати, не самые плохие, они там по приемам где-то в середине болтаются. Но что делать с ними? Это должно быть предметом другого исследования. Я не знаю, что там происходит. Это интересный вопрос. Но предмет другого исследовательского интереса.
Нас на старте действительно интересовал вот этот новый феномен студентов селективных вузов, потому что… Одна из таких, с моей точки зрения, интересных вещей, которые произошли с высшим образованием России за последние 15 лет ― это завершение процесса дифференциации вузов. Я поступал в Вышку в 2006 году. Я помню, что мой одноклассник, который поступил впищевой, был примерно так же доволен, как и я, и родители его были довольны. А сейчас люди просто бьются, платят деньги, берут образовательные кредиты, чтобы поступить в физтех, в ЭТМО, в Вышку, в МГУ, а не в пищевой. В пищевой по-прежнему кто-то поступает, но люди, которые поступают в пищевой, радуются не так сильно, как люди, которые поступают в физтех. Вот так. И вот эта дифференциация вузов породила, с нашей точки зрения, новый феномен студентов ведущих вузов, который мы исследуем.
Вопрос: Где почитать про ваше исследование? Где оно опубликовано или планируется к публикации?
Иван Груздев:
Академические публикации выйдут, хочется верить, до конца года, потому что мы там данные все собрали и обрабатывали, буквально где-то в марте, стали работать с массивом. Примерно в перспективе недели должна в СМИ выйти публикация. В каком, пока не знаю.
Дарья Гриц:
Иван, вообще супер интересно было слушать и про результаты, и особенно про дизайн исследования. Я вот когда слушала про то, что у Гарднера исследование на Liberal Arts университетах, у меня сразу было такое подозрение, что наверняка вот там будет ниже, скажем так, процент транзакционной модели, потому что странно, если ты хочешь получить профессию, идти в Liberal Arts университет. Это самое последнее место, куда, наверное, стоит идти за профессией. И в этом смысле, наверное, неудивительно. Но интересно, если мы вернемся к тому, с чего Саша начинал, что вот есть университет, а университет ― это цель быть конкурентоспособным. Еще желательно не только на национальном рынке, а на мировом. Вот в этом смысле как можно использовать то, что мы сейчас понимаем, про ожидания студентов? То есть играть с этими моделями как-то, может быть, делать ставку на какую-то из них, лучше понимать, отдать всех транзакционщиков в СПО. Вот какие-то есть здесь уже идеи?
Иван Груздев:
Мне, кстати, тяжело на такие вопросы отвечать, потому что я до мозга костей исследователь, и мне тяжело отвечать на вопрос, что делать. Я целиком и полностью захвачен идеей того, чтобы понять, что происходит, и реально убежден, что это очень важно. Но в порядке рассуждения, в Вышке реально есть такой сейчас внутренний конфликт. У нас есть студенческая оценка преподавания, и студенты оценивают преподавателей. И регулярно это мы делаем тоже, мои коллеги на меня ходят, жалуются ректору, всякие профессоры. Я не могу обидеться на профессуру, потому что я их очень уважаю. Это реально очень классные люди. И, с другой стороны, я очень люблю наших студентов, в отличие от некоторых профессоров. Это реально очень хорошие, очень умные студенты. И мне кажется, что эти данные, в принципе, должны и могут использоваться для построения нового общественного договора между преподавателями и студентами. Я не думаю, что нужно всех, кто идет в университет, чтобы хорошо работать, отправить в СПО. СПО не справится с этой задачей. Они молодцы. Это, наверное, сейчас пространство очень быстрых изменений в лучшую сторону, что происходит с колледжем в России. Но они не переварят весь этот поток умников, потому что все-таки в колледжи идут ребята попроще. Мне кажется, что эти данные должны использоваться, с одной стороны, для успокоения и объяснения того, что происходит, для профессуры. А еще нужно провести исследование профессуры и показать его студентам, чтобы они поняли, с кем они имеют дело, потому что они реально не понимают. Радаев Вадим Валерьевич, наш коллега и старший друг, наверное, все это объясняет поколениями. И в каких-то моментах он меня убеждает. Но мне кажется, что дело не в поколениях, а дело в каких-то интеллектуальных позициях сотрудников, преподавателей ведущих вузов и студентов ведущих вузов. Они реально разные.
Александр Елисеенко:
Коллеги, я бы хотел сделать следующего рода резюме.
Первая история. А вообще важно ли обращать внимание на опыт студента? Какую роль он играет? Если важно, то как можно подойти к этому вопросу? Как можно эту штуку попроектировать? Мы посмотрели целый набор всяких разных фреймворков, походили вокруг практики. Там, в этой истории, мы говорили, собственно, надо вообще-то знать свою аудиторию, нужно вообще-то знать своих студентов, их, например, цели, ожидания. И вот Иван нам показал, а что такое знать студентов. То есть знать студентов ― это когда у тебя есть исследователи, которые пытаются их понять. И для меня сегодняшнее открытие, что вообще-то надо знать не только студентов, но еще профессоров. Потому что взаимодействие между ними, коммуникация между ними, то, что Иван назвал общественным договором, возможно, очень какая-то важная часть, важный компонент того самого студенческого опыта, о котором мы сегодня до этого момента не говорили. Но подозревали, что там есть какое-то напряжение.
И если попробовать сделать 2-3 вывода нашей дискуссии, наверное, можно примерно так подойти. Если ты хочешь высокопродуктивной, очень качественной образовательной программы, прямо заниматься образованием, конкурировать в этой истории, образовательный опыт ― это та практика, которая у тебя просто должна быть в процессе производства, создания, разработки образовательных программ. Воспринимаешь ли ты их как продукт, как студента, как клиентов. Понимаешь ли ты, что, например, нет образовательных продуктов, но есть рынок образования в том плане, что там какие-то общественные взаимные ожидания друг от друга. Наверное, это есть. В этом всем надо разбираться. Главное, не мимодумно, не переносить какие-то сугубо корпоративные практики. Я имею в виду сейчас чисто бизнесовый, там, где клиент защищен законом о правах потребителя, а студент все-таки такими вещами не до конца защищен. Во всяком случае, не на всех видах и формах образования, которые, в том числе, в нашем правовом поле есть. Без этого теперь, наверное, современному университету никуда. Нужно уметь проектировать образовательный опыт своих студентов, нужно уметь исследовать своих студентов, и не только студентов, все аудитории, которые вовлечены в образование, делать это, например, так, как это делают наши коллеги-социологи образования, как вариант. И эту информацию вот втаскивать в тот самый проектировочный контур, мы все сегодня про это говорили, так или иначе. И получается то самое взаимодействие инженеров, разработчиков, маркетологов, коммуникаторов вот вокруг этого самого образовательного опыта, начиная от кампуса и охранника, заканчивая принципиальным пониманием образа абитуриента, его ожиданий, его образовательных целей, ментальных моделей, установок, и включая всех остальных участников того самого процесса под названием образование.
Вот такая у нас сегодня с вами вышла дискуссия, уважаемые коллеги. И я со своей стороны хотел бы поблагодарить всех наших сегодняшних спикеров, всех участников. Большое спасибо, что нашли время, для Михаила особенно, потому что он нашел это время в 3 утра по его часовому поясу. И я очень надеюсь, что те, которые нас сегодня слушали, и те коллеги, которые будут смотреть в записи после отпуска, и те коллеги, которые почитают небольшое ревью нашего митапа, также извлекут значительное количество пользы из этой истории. На этом, коллеги, я бы предложил короткие заключительные комментарии от всех участников. Это будет наш ритуал завершения митапа. Пожалуйста, приглашаю. Ульяна, могу вас пригласить первой? Короткое какое-нибудь такое, может быть, впечатление, можно просто всех поблагодарить.
Ульяна Раведовская:
Я ухожу с вопросом. Я вот все думаю про целеполагание. Мы несколько раз заходили на эту тему, что студент как-то целеполагается, от этого зависит его мотивация и вообще степень его участия, и в этом смысл, зачем он заходит. А мне кажется, люди очень слабо целеполагаются. Мы сейчас тоже заканчиваем исследование, связанное с целеполаганием в образовании. Больше 90% того, что человек называет целью, целью в общем-то не является. Либо в этом ноль конкретики, либо это описание процесса. То есть это не цель, не цель, как результат. И даже когда человек что-то конкретное говорит, он все равно может очень сильно врать. Я вот думаю, надо либо сменить способ это узнавать, в смысле, что мы не можем прямо человека об этом спросить, потому что он будет врать в хорошем смысле слова. Но нам надо узнать, и тогда, может быть, надо по-другому как-то исследовать целеполагание. А может быть, целеполагание, по крайней мере, в выборе индивидуальной какой-то траектории, в таких жизненных выборах, оно имеет другое значение, у этого другое место. Может быть, тут надо покопаться. Тема меня как-то зацепила, хотя это вроде прямо не связано с нашей дискуссией, но тем не менее. Спасибо большое.
Дарья Гриц:
Я поскольку в университете работаю, университет ― мой материал, то меня, конечно, волнует содержание того, что происходит в университете. И, собственно говоря, договор общественный, на который мы в конце вышли с помощью Ивана, это вопрос для меня суперважный. Вот моя проблематика, о которой я сегодня говорила и которую искала у всех, так или иначе, она в том, что мы как университет как будто бы немножко стесняемся, что ли, или боимся свое предложить, положить вот свой договор, вариант его. Мы его как-то пытаемся подтянуть откуда-то, от более успешных своих друзей, из бизнеса, даже если это бизнес образовательный, даже если это очень локальный, не набирающий по 8 тысяч бакалавров в год. И кажется, что решения, которые даже не совсем для нас-то и были выработаны, а уж лучше их пробовать, чем что-то свое придумать. Я ухожу с надеждой на то, что, в принципе, у нас есть диалог для того, чтобы выйти на вот эти договоры, для того, чтобы свою версию предложить, как-то и самим университетам, нам, управленцам университетским, более субъектными быть. Спасибо.
Михаил Свердлов:
А я вот по результатам исследований, которые показал Иван, и по отличным мыслям, упакованным в суперкрутые презентации, структурированные намного больше, чем мои, предложил бы еще раз всем, кто нас слушает, являются сотрудниками вузов, менеджментом вузов, преподавателями вузов, или кто беспокоится о вузах, подумать про вопрос «зачем?». Мне кажется, от этого все будет начинаться, то, что цель учеников ― это правильная история, с ними надо работать. Но вопрос «зачем вы это хотите сделать?». Потому что, если вся ваша система настроена на то, чтобы соответствовать ФГОСам, никакие цели не нужны никому. То есть, все хорошо, мы номинально какие-то файлики заполним, какие-то навыки из общей таблички укажем, кто-то скажет, что не хватает вот этих пяти навыков, и мы их включим, потому что в аудитории преподаватель ― царь, король, бог, и никто его не проверяет обычно, и что там внутри будет, будет под завесой тайны. Но как только мы ответим для себя на вопрос «зачем мы это делаем?», если вдруг этот ответ, я очень надеюсь, этот ответ будет связан со студентом, как клиентом, Иван, извини, который приходит к нам за определенным продуктом…
Если нам это не интересно, то ничего не произойдет, и никакой общественный договор здесь не поможет. Но как только мы ответим для себя на вопрос, что мы делаем это не ради того, чтобы просто постоять у доски на кафедре, выступить вот в той римской аудитории, которую показывала Ульяна, и делать что-то полезное для человека, который там сидит, нам все-таки очень важно понять, кто перед нами сидит, с какими задачами, помочь разобраться. Потому что действительно люди не понимают, зачем они хотят прийти. Они не понимают, что то, что они получат в итоге, может не решить их задачу. Это тоже так бывает очень часто, тогда у нас все получится. Ответить на вопрос «зачем?» и дальше как бы все это каскадируется в реальные действия.
Иван Груздев:
Коллеги, знаете, мой коллега, который ныне иностранный агент, Виктор Вахштайн, он раньше шутил, что образование как курение. У каждого есть небольшой, но опыт. И последствие этого состоит в том, что часто дискуссии об образовании для людей, которые занимаются им всерьез, идут куда-то не туда. Поэтому я просто хотел сказать, что, кажется, сегодняшняя дискуссия была не такой. И хотел бы всем нам пожелать, чтобы таких дискуссий было еще больше. Спасибо.
Александр Елисеенко:
Итак, уважаемые коллеги, на этом наш митап по образовательному опыту можно считать полностью состоявшимся. Большое спасибо, уважаемые спикеры, большое спасибо, уважаемые участники. И надеюсь до новых встреч на следующих митапах, конференциях и других дискуссионных интересных площадках. Надеюсь, мы еще раз, а, может быть, и не раз, вернемся к вопросу образовательного опыта, образовательного поведения, образа студента, профессора и всех остальных.
Смотреть тут
