Системное недоразвитие речи (СНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными возможностями здоровья. Недоразвитие речи у детей выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Выделяют три степени недоразвития речи.
1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени
Характеризуется следующими проявлениями:
ü Системное недоразвитие речи
полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие.);
ü грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм);
ü словарный запас ограничен бытом и ближайшим окружением (до 50 слов);
ü выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного;
ü не сформированы процессы словообразования;
ü отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие;
ü грубое нарушение понимания речи;
ü нарушение формирования навыков письменной речи или алексия, аграфия (полная неспособность овладения навыками письма и чтения при длительном обучении).
2. Системное недоразвитие речи средней степени
Характеризуется следующими проявлениями:
ü полиморфное или мономорфное (нарушена только одна группа звуков) нарушение звукопроизношения;
ü недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности);
ü словарный запас беден;
ü аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в изменении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах);
ü нарушение сложных форм словообразования;
ü недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий);
ü выраженная дислексия, дисграфия;
3. Системное недоразвитие речи легкой степени
Характеризуется следующими проявлениями:
ü нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер;
ü фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале;
ü словарный запас ограничен;
ü доступна сложная по структуре развёрнутая фраза, однако в речи используется недостаточно;
ü в произвольной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования;
ü в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения;
ü имеется нерезко выраженная дисграфия, дислексия.
У детей с системным недоразвитием речи при умственной отсталости могут наблюдаться все формы нарушений речи: дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д., как и у детей с общим недоразвитием речи. Однако при системном недоразвитии речи, как правило, преобладающим в структуре является семантический дефект. В связи с этим этапы коррекционного воздействия отличаются своей продолжительностью. Ещё Парамонова Людмила Георгиевна выделила следующие основные причины более длительного периода коррекционного воздействия:
Ø несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;
Ø позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;
Ø общее моторное недоразвитие, особенно речевой моторики; наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;
Ø аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твёрдого и мягкого нёба, челюстей.
В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, всё занятие должно быть направлено на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и воздействовать на всю речевую систему в целом.
Формирование речевых действий у умственно отсталых детей рекомендуется осуществлять с учётом следующих особенностей:
Ø материализация действия с опорой на вспомогательные средства (например, в работе над дифференциацией звуков рекомендуется использовать картинки, графические схемы, фишки);
Ø материализация действия без опоры на вспомогательные средства;
Ø необходимость постепенного, последовательного перехода от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей;
Ø актуализация ощущений разной модальности, использование максимальной и разнообразной наглядности;
Ø использование дифференцированного подхода, который предполагает учёт особенностей высшей нервной деятельности, психические особенности ребёнка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы;
Ø включение в занятие логопеда упражнений на развитие общей и мелкой моторики рук, заданий на оречевление действий, элементов логопедической ритмики;
Ø тщательная отработка этапов закрепления правильных речевых навыков, в связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны;
Ø частая повторяемость логопедических упражнений, с включением элементов новизны по содержанию и по форме, что обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью;
Ø закрепление правильных речевых навыков в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного текста…);
Ø проведение частой смены видов деятельности, переключение ребёнка с одной формы работы на другую, обусловленное его быстрой утомляемостью, склонностью к охранительному торможению;
Ø тщательная дозировка заданий и речевого материала, необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми;
Ø изложение цели занятия должно быть чрезвычайно конкретным, доступным умственно отсталому ребёнку;
Ø необходимость определённого, не очень быстрого темпа работы во время занятия;
Ø поддержание интереса к исправлению речи, воздействие на эмоциональную сферу умственно отсталого ребёнка;
Ø логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с детьми с сохранным интеллектом, в связи с тем, что нарушения речи таких детей носят стойкий характер.
Так как у детей с системным недоразвитием речи при умственной отсталости оказываются несформироваными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности, то и формирование речи как системы должно проводиться последовательно с соблюдением этапов, принципа системности и плавного перехода «от простого к сложному» с учётом характера нарушений речи, а не только над каким-то одним изолированным дефектом.
