Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет - Кулагина И.Ю.

Чтобы разобраться в вопросах воспитания, важно хотя бы немного понимать психологию ребенка. Подготовила выжимки из книги хорошего автора.

Возрастная психология

Периодизация:

• младенческий возраст (2 месяца-год);
• кризис 1 года;
• раннее детство (1-3 года);
• кризис 3 лет;
• дошкольный возраст (3-7 лет);
• кризис 7 лет;
• школьный возраст (8-12 лет);
• кризис 13 лет;
• пубертатный возраст (14-17 лет);
• кризис 17 лет.

Особенности возрастной психологии:

1. "Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка. Хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже".

2. "Начальные возрастные периоды образуют детство - целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду"

Взаимодействие с другими областями отображено на схеме:

Схема взаимоотношения возрастной психологии с другими областями

На развитие ребенка влияют:

1. Биологизаторские факторы - наследственность определяет весь ход развития. Неизвестно, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Считается, что темперамент и задатки способностей.

2. Социологизаторские факторы - ребенок появляется с чистой душой, а воспитатель может написать на ней все что угодно. Среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно, через традиции.

Оба фактора в равной мере значимы и пересекаются.

Наследственность присутствует в развитии, но никакой признак детского развития не является чисто наследственным. Пример, речь (дети, выращенные животными уже не могут заговорить).

Сензитивный период - период, который благоприятный для формирования определенных псих. свойств (Пр.: речь - до 3х лет).

Развитие ребенка на разных возрастных этапах

ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ)

На 1 году жизни выделяют 2 основные этапы развития ребенка. Схематично это выглядит так:

Этапы развития ребенка 1 года жизни и их отличительные черты

Особенности восприятия в младенчестве:

• воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы (при широкой черной полосы на белом фоне взгляд быстро останавливается на границе белого и черного; из 2х картинок однотонную и с вертикальными черными линиями, он выберет смотреть на второе изображение);
• больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямо-линейным; к фигурам концентрической формы, к изломам переходам прямой линии в изогнутую;
• привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства;
• хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка;
• На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца; активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

В развитии ребенка большое значение имеет развитие движений рук, т.к. это основа познавательного развития:

• около 4 мес. - движения, направленные к предмету, ощупывание предмета;
• 5-6 мес. - может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций (хватание — первое целенаправленное действие ребенка);
• 2/2 полугодие - размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку;
• +7 мес. - «соотносящие» действия: вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек;
• +10 мес. - первые функциональные действия верного использования предметов, подражая действиям взрослых;
• к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними.

Действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит.

Этапы развития памяти и восприятия на 1 году жизни

Эмоциональная линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми.

Этапы эмоционального развития

Кризис 1 года

Он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний ... или не выполняют то, что он хочет.

Появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя.

Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности ... терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Автономная речь - отличается от взрослой речи и по звуковой форме и смыслу. Слова иногда звучат похоже на взрослые, иногда резко отличаются. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Деятельность

Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

Признаки ведущей деятельности:

1. В форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности (Пр.: ребенок учится, играя).

2. Формируются и перестраиваются отдельные психические функции (Пр.: в игре появляется воображение).

3. От нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности (Пр.: освоение в игре норм поведения).

Виды ведущей деятельности разделяются по этапам:

• младенчество - эмоциональное общение с матерью;
• ранний возраст - манипулируя с предметами;
• дошкольное детство - игра со сверстниками;
• младший школьный возраст - учебная деятельность;
• подростковый период - интимно-личностное общение со сверстниками;
• старший школьный период - подготовка к будущей професси

Не бывает немотивированной деятельности ... Мотив образуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность.

Иерархия потребностей по Маслоу выглядит так:

Иерархия потребностей по Маслоу.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают.

Общение

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Пр.: дети в ДД отстают в псих.и физ. развитии из-за недостатка общения в младенческом возрасте. До 10 мес. они сохраняют бессмысленный и безразличный взгляд, мало двигаются, плохо развиваются.

Выделяют 4 формы общения:

Формы общения по Лисиной М.И.

О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста.

Принципы построения общения взрослого с ребенком:

1. Принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами. Если ребенка любят безусловно, он это знает и чувствует постоянно, даже в сложных для него ситуациях. При таких отношениях родители не переходят с оценки конкретных действий на оценку личности в целом: скажем, ученик получил «двойку», и его осуждают за отсутствие старания, но не делают глобальных выводов о низких умственных способностях и будущей бездарной жизни. Общение в семье обычно имеет положительный эмоциональный фон, успехам ребенка радуются, а его небольшое продвижение в каком-нибудь деле замечают.

Родительская любовь может быть и обусловленной. Ребенка принимают только тогда, когда его поведение отвечает требованиям родителей. В такой ситуации в семье его потребность в общении не будет удовлетворена.

2. Взрослый человек, верящий в возможности ребенка, в его лучшие качества, подобен мифическому Пигмалиону, силой своей любви оживившему мраморную статую.

3. Эмпатия - это сопереживание другому, точное восприятие его внутреннего мира. Эмпатический способ общения предполагает отказ на время от своих собственных позиций и ценностей, чтобы войти в мир ребенка без предвзятости; чуткость к его тонким переживаниям; деликатное «пребывание» в его жизни без оценивания и осуждения.

4. Адекватное выражение (хотя и корректным) своего отношения, своих эмоций по поводу обсуждаемого события, например проступка, совершенного ребенком. Только учет обеих точек зрения может привести к конструктивному решению детских проблем.

РАННИЙ ВОЗРАСТ (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

Психологическое отделение от матери наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Развитие психических функций

Раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Особенности развития речи в раннем детстве.

Среди психических функций (восприятие, мышление, память, внимание) доминирует восприятие.

В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. В этот период в процесс активного восприятия включается память, но он становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт.

Мышление в этот возрастной период принято называть нагляднодейственным, основывается на восприятии и действиях. Хотя примерно в 2г. у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

В совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Помимо собственно предметных действий, для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами.

Появляются первоначальные формы игры - режиссерская игра (предметы наполняются смыслом). Пр.: кубик едет и рычит - значит, это машина. Здесь важно появление символических или замещающих действий (кукла стала солонкой, ложка - самолетом)

У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним — как к своим действиям. Это становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет.

Эмоциональное развитие

Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться или обрадоваться из-за того, что будет в будущем.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой.

Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка (Пр.: не может открыть дверь и бьет ее ногой). Лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь.

Зарождается самосознание. Примерно в 2 г. начинает узнавать себя в зеркале. Ребенок начинает называть себя по имени, к 3м годам появляется местоимение "Я". Появляется первичная самооценка ("Я хороший", "Я большой"). Она основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Начинается переходный период — кризис 3 лет.

Кризис 3 лет

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Характеристики кризиса 3 Лет

Общие тенденции раннего детства:

• В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними.
• К трем годам появляются личные действия и сознание «я сам».
• Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка.
• В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми.

СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Источником развития является социальная среда. Анализ соц. ситуации развития производится через деятельность и переживание.

• Одну и ту же ситуацию в семье по-разному будут переживать разные дети, в результате на развитии они тоже скажутся по-разному.
• Один и тот же ребенок по-разному будет реагировать на одну ситуацию в разном возрасте.

Законы детского развития:

1. Цикличность - ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития ... темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.
2. Неравномерность развития - разные стороны личности развиваются неравномерно, непропорционально.
3. "Метаморфозы" - развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в др. ... Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции - то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется ... Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Стадии развития:

• стабильные - изменения происходят медленно. Составляют большую часть детства, длятся по нескольку лет. Возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми.
• кризисные - быстрые. Длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до 1-2 лет. Краткие, но бурные стадии, происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Новообразования неустойчивы и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми.

Группы периодизации развития ребенка:

1. По внешнему критерию - на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия (Пр.: этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей - дошкольный, школьный периоды и т.п.)
2. По одному признаку детского развития - это внутренний критерий (Пр.: по появлению зубов, по развитию сексуальности и т.п.)
3. По нескольким признакам детского развития - используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.... Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ)

Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности. рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно... и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Основная деятельность - игра

Игра как ведущая деятельность

Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий

1. Режиссерская игра

Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом.

Для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. Но игра не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым.

Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом.

2. Образно-ролевая игра.

Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание

3. Сюжетно-ролевая игра.

Дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения.

4. Игры с правилами.

Роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры:

• Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность... Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».
• Для средних дошкольников главное — отношения между людьми. Исключены и параллельные роли.
• Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности... Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя.

То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых.

Развитие психических функций

Схематично основные характеристики психических функций - речи, восприятия, мышления и памяти - можно изобразить так:

Основные психические функции в дошкольном периоде

Развитие личности ребенка в дошкольном периоде

С 3 до 7 лет начинается период первоначального фактического склада личности.

Развитие в этот период:

1. Эмоциональная сфера.

Характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. ... появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Действия уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Поведение ребенка:

До 3 лет:

• переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком.
• Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет

Дошкольник:

• до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых.
• Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить.
• Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.
• Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ.

Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Все, во что включается дошкольник должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Расширяется круг эмоций: появляются сочувствие другому, сопереживание.

2. Мотивационная сфера.

Появляется соподчинение мотивов. Мотивы приобретают разную силу в значимость.

Шкала значимости мотивов (по убыванию):

• Наиболее сильный — поощрение, получение награды.
• Наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры).
• Собственное обещание ребенка.
• Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами.

Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность.

Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле.

Для развития различных неигровых видов деятельности особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

Влияние удач и неудач на мотивацию

Начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Выделяются доминирующие мотивы (не у всех). Главное достижение дошкольного детства — соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

3. Этические нормы.

Ребенок учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

• Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки. младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих (пи.: заяц всегда так хороший, волк - плохой). Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.
• В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки.
• Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Влияние родителей:

• Развитие этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при если есть тесная эмоциональная связь с кем-то из родителей
• Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным
• В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими

4. Самосознание.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения:

• в 5 лет - преувеличивает свои достижения.
• в 6 лет - сохраняется завышенная самооценка, но дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование.
• в 7 лет - у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнении и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе

Влияние родителей:

• Дети с точными представлениями: в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения.
• Дети с заниженными представлениями о себе: в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
• Детей с завышенными представлениями о себе: в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ

Ребенок, созревая, проходит ряд стадий, в результате чего происходит постепенное становление идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность — условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным».

Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом.

Стадии развития личности

Стадии развития личности ребенка:

1. Младенческий возраст - при прогрессивном развитии личности ребенок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери. Младенец получает от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и «питание» миром форм, красок, звуков, ласк, улыбок. Материнская любовь и нежность определяет «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» ребенка.

2. Ранний возраст - резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы. Требования и ограничения родителей в то же время создают основу для негативного чувства стыда и сомнений ... стремится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать невидимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются «внутренние глаза мира» — стыд за свои ошибки, неловкость.

• Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возникают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, скованность, необщительность.
• Если стремление ребенка к независимости не подавляется, устанавливается соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением

3. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность.

4. Стадия, связанная с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью овладения новыми знаниями и умениями. Школа становится для них «культурой в себе», со своими особыми целями, достижениями и разочарованиями. Постижение основ трудового и социального опыта дает возможность ребенку получить признание окружающих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения невелики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности

5. Старший подростковый возраст и ранняя юность составляют пятую стадию развития личности, период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, завершаясь, приводит к формированию идентичности. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности - связана с инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошенности.

Возможные проявления:

• враждебное неприятие социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши,
• презрение ко всему отечественному,
• переоценка иностранного,
• стремление «стать ничем».

РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

6 стадий развития, объединяющихся в три уровня:

• Доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Все дошкольники и 70% 7летних, 30% до 10 лет и 10% в 13-16 лет.

1 стадия: ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать.

2 стадия: начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду.

• Конвенциональная мораль. Внешний источник. Стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Дети к 13 г.

3 стадия: ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других

4 стадия: ориентация на авторитет.

• Автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Связано с развитием интеллекта. Но даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. 10% подростков поднимаются до высшего уровня морального сознания

5 стадия: появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом.

6 стадия: ориентация на общечеловеческие этические принципы.

Представление детей о правилах поведения

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Фазы развития личности как процесс интеграции в различных социальных группах:

1. Фаза адаптации - ребенок усваивает действующие в группе нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Приспособление к группе. Предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Доминирует в периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста.

2. Фаза индивидуализации - ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Доминирует в среднем школьном возрасте.

3. Фаза интеграции - ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности. Доминирует в старшем школьном возрасте.

Проблемы при сложности прохождения фаз:

• трудности адаптации - могут повлечь развитие конформности, безынициативности, робости, неуверенности в себе;
• трудности индивидуализации (группа отвергает индивидуальные черты ребенка) - может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке.
• дезинтеграция в группе приводит либо к тому что ребенок из группы вытеснятся, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти.

Успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии. Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

ШЕСТИЛЕТНИЕ ДЕТИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Дошкольный возраст имеет определенные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного детства. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ

Характерный черты детей 6 лет

Обучение 6-летних детей предполагает:

• щадящий режим (урок до 35 мин., физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.),
• небольшой объем учебного материала,
• большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусство, труд, экскурсии),
• медицинский контроль за состоянием здоровья,
• особые программы и методы обучения.

Переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, то существенно пострадает формирование личности ребенка.

Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми недопустим.

Если попадает в школу:

• часто ухудшается состояние здоровья детей (снижается вес, ухудшается зрение, появл. головные боли, частые болезни);
• понижается работоспособность;
• иногда возникают неврозы, школьная дезадаптация общения;
• преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить;
• повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта;
• все 6-летние дети испытывают трудности адаптации;
• у некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми.

Все 6-тилетние дети утомляются из-за нагрузок, получаемых в школе.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА

Личностная готовность. Выражается в:

• стремление к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

Детей привлекают:

1. Внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п.

2. Новые впечатления, новая обстановка, желание приобрести новых друзей.

3. Желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

• отношение к учителю - в конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются
• отношение к сверстникам - учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия.
• отношение к самому себе - адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. Необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу

Интеллектуальная готовность. Связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ

В случае недостаточной сформированности интеллектуальные механизмы легче развить, чем личностные.

При личностной неготовности:

• проявляют детскую непосредственность,
• на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга,
• делятся с учителем своими соображениями и чувствами,
• имея завышенную самооценку, обижаются на замечания,
• жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая.

При интеллектуальной неготовности:

• неуспешность учебных действий,
• невозможность понять и выполнить все требования учителя
• снижение мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет.

Пример: Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре, конструированию, рисованию и т.д., — способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. 3 варианта:

• Тревожность - бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний н способов действий. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
• Негативистическая демонстративность. Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение. Основная проблема - недостаток похвалы. Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», — извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена, другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные
• Уход от реальности - у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля. не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ

Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие

Интеллект обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта:

• Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами.
• До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления
• Далее присоединяются социальные факторы, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта:

1. Формирование сенсомоторных структур — системы последовательно выполняемых материальных действий.

• врожденные рефлексы - 0-1 мес. Некоторые их них (сосание) способны изменяться.
• элементарные навыки, первичные круговые реакции - 1-4 мес. Поворот головы в сторону шума, движение глаз за предметом. Основа - повторяющиеся действия.
• вторичные круговые реакции - 4-8 мес. Ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления.
• начало практического интеллекта - 8-12 мес. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели.
• третичные круговые реакции - 12-18 мес. Ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
• начало интериоризации схем действий - 18-24 мес. Теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

2. Возникновение структур репрезентативного интеллекта и конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике.

• дооперационные представления - 2-7 лет. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Характерны нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом
• Конкретные операции - 7-11 лет. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

3. Становление формально-логических операций - подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО ДЖ. БРУНЕРУ

Развитие складывается из овладения ребенком тремя сферами представлений:

1. Действие. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом

2. Образ. В раннем детстве ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

3. Символ. Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе

Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

КРИЗИС 7 ЛЕТ

Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Какие изменения проходит ребенок:

• Приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Открывает для себя значение новой социальной позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Меняется самосознание. это период рождения социального «Я» ребенка.
• Переоценка ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
• Перестройка эмоционально-мотивационной сферы
• В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. В период кризиса 7 лет проявляется обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
• Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
• Возникновение внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Внешние события своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.
• Изменение структуры поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности: дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, 5-6 лет — не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам выигрывает тот, кто лучше освоил игру.

Компоненты учебной деятельности:

• мотивация - учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них наиболее адекватные учебно-познавательные мотивы. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей
• учебная задача - система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия.
• учебные операции - входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
• контроль - первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами. Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль, который формирует такую психическую функцию, как внимание
• Оценка - контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно белее критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Мышление - доминирующая функция.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции.

Операции характерны конкретные, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Индивидуальные различия - появляются конце младшего школьного возраста (и позже). Выделяются группы:

• «теоретиков» или «мыслителей» - легко решают учебные задачи в словесном плане;
• «практиков» - нужна опора на наглядность и практические действия;
• «художников» - с ярким образным мышлением.

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Формируются научные понятия. Развиваются основы понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Важна форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.

Память. Развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, но они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Внимание. Способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор. Внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут

Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Ребенок включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми»

Мотивация неуспевающих школьников специфична. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье.

• Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все интересно». «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну».
• Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы». «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. Ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

• Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.
• Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.
• У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. В мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

У неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно:

• Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое
• Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1 к 4 классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо:

• создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки;
• оценка только конкретной работы, но не личности;
• не сравнивать детей между собой;
• не призывать всех подражать отличникам;
• ориентировать учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Дети с завышенной самооценкой: воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность.

Дети с высокой, но не завышенной самооценкой в семье внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой: пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношения:

• Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность
• Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны.

Общие тезисы о младшем школьном возрасте

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 11 ДО 15 ЛЕТ)

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом

ПУБЕРТАТНЫЙ КРИЗИС. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме.

Ребенок претерпевает ряд изменений:

• Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие.
• Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности — удлиняются руки и ноги — и в последнюю очередь туловище. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.
• В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса.
• Перепады тонуса вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения.
• Ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю».
• Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждение.

Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые

Подросток еще бисексуален. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Но ребенок может сочетать в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские качества.

Значение отношений со взрослыми:

"+" Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность.

"-" Бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. К мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.

ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА

Развитие идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. Главная особенность подростка — личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости и «Я-концепцию».

• Подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права.
• Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье.
• Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.
• Подражание взрослым идет и по линии развлечений, романтических отношений.

Встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Например:

• включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием.
• забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается.

Лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания, и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Наряду с чувством взрослости рассматривается подростковая тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией — их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности.

В 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» — система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Этапы развития детского самосознания:

1. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка.
2. В дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Но несмотря на это дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают, в основном, с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия.
3. У младших школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими.
4. К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, все чаще описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои чувства и мысли.
5. Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть.

С ним связаны еще два аспекта — оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения

Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты.

Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию

На границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — «Я-концепцию».

ПОДРОСТКОВЫЕ РЕАКЦИИ, ОТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в:

• стремлении к эмансипации от взрослых,
• освобождении от их опеки, контроля,
• в разнообразных увлечениях — неучебных занятиях. Они сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные». Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятие по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности, и познавательную потребность,

Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направлении могут взрослые — любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополнительным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции — нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту.

Увлечения:

Эгоцентрические увлечения. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности и т.п. — любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих

Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки

Накопительские увлечения — прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью, со склонностью к накоплению материальных благ или с модой.

Информативно-коммуникативные увлечения. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками. Самый примитивный вид увлечений.

Общение со сверстниками:

Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы

Влияние родителей:

Уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей.

В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля. Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи — жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов:

• родители регулярно указывают детям, что им делать;
• ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к его голосу не прислушиваются;
• ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение;
• решения часто принимает сам ребенок;
• ребенок сам решает, подчиняться ему родительским решениям или нет.

В семейных отношениях важны ожидания родителей, забота о ребенке, последовательность или непоследовательность требований, ему предъявляемых, и, конечно, эмоциональная основа этих отношений — любовь, принятие ребенка или его непринятие

• Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.
• Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается
• Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Такие отношения иногда называют «воспитанием по типу Золушки». Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай — равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.
• Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля — гипоопека — тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Такая вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Родительская любовь — совершенно необходимое, но недостаточное условие благополучного развития подростка. Гиперопека — излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом ему навязывается повышенная моральная ответственность, может развиться невроз.

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований. Вообще противоречивое воспитание плохо сказывается на семейных отношениях. Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память.

Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

Вообще фантазирует не счастливый, а неудовлетворенный человек, а поскольку в подростковом возрасте много острых личных проблем, воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может поделиться этой интимной информацией только с близким другом

СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ РАННЯЯ ЮНОСТЬ (ОТ 15 ДО 17 ЛЕТ)

Новый возрастной этап — раннюю юность — считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД

15 (или 14-16) лет — переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9 класс. От старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе крайне сложная задача далеко не все старшие подростки к концу IX класса могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них, опасения.

В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь — более тонко.

В 9 классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение.

Притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.

Что касается межличностных отношений, отношений в семье, то они становятся менее значимыми

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными.

Но не у всех детей этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.

Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, — по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.

Встречаются еще два варианта развития:

1. Быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера.
2. Особенно мучительные поиски своего пути. Такие дети не уверены в себе и себя плохо понимают. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенсируется высокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.

Особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье.

Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах.

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию.

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности. Общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований. Содержание такого общения — реальная жизнь, а не жизненные перспективы. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.

Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. «мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.»

Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они в общем-то верно называют дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания, эротизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм.

Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек

ЛИЧНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКА

В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Жизненный план — не тоже самое, что подростковые туманные мечты о будущем. Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше.

Можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Необходимость мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью.

Еще один момент, связанный с самоопределением, — изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.