Время чтения 10мин
Отчет об онлайн-образовании в высшем образовании США, подготовленный Спиросом Протопсалтисом (George Mason University) и Сэнди Баумом (Skidmore College), озаглавлен «Оправдывает ли онлайн-образование свое обещание? Посмотрите на факты и последствия для федеральной политики»
Здесь критический разбор отчета Филом Хиллом
«Онлайн-образование не оправдало своего потенциала, согласно новому отчету, в котором говорится, что полностью онлайновая курсовая работа способствует разрывам в социально-экономических и расовых достижениях, хотя и не является более доступной, чем традиционные курсы.
Целью отчета является привести пример, основанный на исследованиях, который не позволяет лицам, принимающим решения на федеральном уровне, отказаться от защиты интересов потребителей во имя образовательных инноваций.
Во многих отношениях этот отчет использует аналогичный подход доклада Кэролайн Хоксби из Стэнфордского университета, который впоследствии был отозван, задавая важные вопросы, но предоставляя некорректный анализ в поддержку выводов. Но в отличие от предыдущего отчета, отчет GMU хорошо документирует свои источники с 165 примечаниями, и по большей части этот новый отчет точно описывает проведенный анализ. Основные проблемы возникают при сопоставлении онлайн-образования в целом с коммерческим сектором и заключение которого не подтверждается данными.
Отчет не так легко разобрать, в основном из его широкого обсуждения вопросов о коммерческого использования, онлайн-истории, прошлой федеральной политики, краткого исследования результатов обучения и обсуждения текущих политических дебатов. Давайте сделаем основные выводы и обсудим предоставленный анализ.
«Онлайн-образование является самым быстрорастущим сегментом высшего образования, и его рост чрезмерно представлен в коммерческом секторе».
В отчете точно описан рост онлайн-образования, который поднимается до такой степени, что каждый третий студент послешкольного обучения проходит хотя бы один онлайн-курс.
Существует тревожная тенденция описывать этот рост как «взрывной» (упомянутый пять раз в отчете) и необъяснимую зависимость во многих случаях от данных шестилетней давности, когда есть новые данные. Но вывод о росте точен.
Однако формулировка «чрезмерно представленная в коммерческом секторе» и «концентрация в коммерческом секторе» при описании онлайн-образования очень вводит в заблуждение. Это правда, что в коммерческих школах доля учащихся, обучающихся в режиме онлайн, значительно выше, но темой доклада является онлайн-образование в целом, а онлайн-образование в коммерческих учреждениях в этом случае представляет быстро сокращающееся меньшинство. Никогда не упоминаемый в отчете самый важный момент о прибыльности коммерческого сектора- сектор находится в упадке. Как задокументировано IPEDS:
Это снижение кажется актуальным, даже если вы посмотрите на полностью онлайновые программы (e-Literate анализ данных IPEDS).
Даже в 2012 году, всего через два года после коммерческого пика, на коммерческий сектор приходилось менее 35% от общего числа учащихся в онлайн, а к осени 2017 года он снизился до 21% с явной тенденцией. Коммерческие компании быстро становятся все менее и менее актуальными для темы онлайн-образования, и нет никаких доказательств в поддержку заявлений Протопсалиса о том, что коммерческий сектор собирается вернуться в большую аудиторию. Настало время, чтобы ответственные аналитики и ученые перестали связывать онлайн-образование с коммерческими школами, и авторам этого отчета следует знать лучше. Если вы хотите изучить коммерческий сектор, то опишите его точно и не экстраполируйте за пределы того, что поддерживают данные.
«Широкий круг аудитории и заинтересованных сторон, включая преподавателей и академических лидеров, работодателей и широкую общественность, скептически относятся к качеству и ценности онлайн-образования, которое они считают уступающим очному образованию».
Выглядит странным уделять такое большое внимание восприятию со стороны организации, которая стремится обеспечить «своевременный, надежный, основанный на фактических данных анализ», но восприятия несколько важны для понимания. В основной части отчета описываются разнообразные источники исследований, но не точно резюмировать, что широкий круг заинтересованных сторон «рассматривает [онлайн-образование] как менее важное, чем очное обучение». Особенно, если вы посмотрите на более свежие источники данных.
Рассмотрим опрос преподавателей (2018) Inside Higher Ed/Gallup (страница 32), в ходе которого выяснилось, что преподаватели с фактическим опытом преподавания в режиме онлайн имеют удивительно высокое доверие к потенциалу качества онлайн-образования. Для тех, кто преподавал в онлайн, процент тех, кто согласен или полностью согласен с тем, что «онлайн-курсы для получения кредита могут достигать результатов обучения студентов, которые по крайней мере эквивалентны результатам обучения в очной форме в следующем контексте», 39% для любого учреждения, 52% в моем учреждении, 54% в моем отделении или дисциплине и 58% на курсах, которые я преподаю. Проще говоря, большинство преподавателей, имеющих опыт преподавания в Интернете, считают, что результаты могут быть, по крайней мере, эквивалентны очному обучению.
Рассмотрим опрос академических директоров «Inside Higher Ed/Gallup» в 2019 году, в котором 83% из них сообщили о планах по увеличению инвестиций в онлайн-программы в своих учреждениях.
Рассмотрим опрос Северо-восточного университета 2018 года об использовании и значении образовательных сертификатов при найме на работу, в ходе которого было установлено, что «онлайн-сертификаты в настоящее время широко распространены, при этом абсолютное большинство (61%) HR-лидеров считают, что сертификаты, полученные в онлайн, в целом имеют равное качество с завершенным очно, по сравнению с более низкими процентами в прошлые годы."
Да, вопросы восприятия важны. Но выводы доклада вводят в заблуждение и устарели.
«Учащиеся, обучающиеся в режиме онлайн, и, в частности, недостаточно подготовленные и находящиеся в неблагоприятном положении учащиеся, не успевают и в среднем получают плохие результаты. Разрыв в уровне образования в социально-экономических группах в онлайн-режиме даже больше, чем в традиционных курсовых работах».
Эта тема заслуживает отдельного доклада, и авторы GMU справедливо указывают на то, что простое сравнение онлайн-результатов с очными результатами может скрыть важную проблему недостаточно подготовленного и неблагоприятного опыта учащихся. На первый взгляд, вывод о том, что разрывы в достижениях «больше в онлайн, чем в традиционных курсовых работах», также точен. Но более важный вопрос не в том, есть ли проблема, а в том, как минимизировать или устранить разрыв в достижениях.
В отчете упоминается несколько исследований из системы Калифорнийских комьюнити колледжей, проведенных, в основном, несколько лет назад, описывающих, как студенты «реже завершают онлайн-курсы и когда они их заканчивают, с меньшей вероятностью сдадут финальные экзамены». Тем не менее, авторы не смотрели на тенденции в этой системе, как это было легко найти в последнем отчете о дистанционном образовании из системы, где разрыв в производительности в целом для онлайн по сравнению с традицией быстро сокращается.
Кроме того разрыв сокращается для всех этнических групп
Похоже, что различия в производительности в онлайн-образовании не закрываются по этнической принадлежности, несмотря на значительные улучшения. Это реальный вопрос для рассмотрения. Вместо того, чтобы рассматривать упрощенное представление о том, что онлайн = плохие результаты, мы должны сосредоточиться на том, как сохранить текущие улучшения, а также выяснить, как добиться еще лучших результатов в предоставлении равных возможностей.
«Онлайн-образование не улучшило доступность, часто стоит дороже и не приносит положительного дохода на инвестиции».
Этот вывод в значительной степени основан на отчете NBER Hoxby, который был впоследствии отозван, и на который я представил детальную критику. Я не смог получить ответ от автора отчета. Помимо грубого искажения исходных данных, отчет Хоксби имел фундаментальный недостаток в своем анализе ROI.
Это представление об онлайн-образовании - студенты выбирают между неселективными очными или онлайн-учебными заведениями - использует подход с нулевой суммой, как если бы у вас была та же группа учащихся, которая выбирает только тип учреждения. Эта точка зрения игнорирует большое и растущее число работающих взрослых, которые могут посещать только колледжи - часто по программам получения степени или программы магистратуры - из-за онлайн-возможности. Их реальный выбор следует рассматривать между онлайн-институтом или никаким.
Отчет GMU основан на отозванном отчете Hoxby и даже не отмечает, что он был отозван.
Есть замечательное место, что цены для студентов в основном не были ниже для онлайн-образования, но есть конкретные примеры (UF Online, SNHU, WGU, всего ли некоторые из них), где они специально предлагают студентам гораздо более дешевые цены, чем сопоставимые программы лицом к лицу. Было бы интересно изучить тенденции зачисления в учебные заведения и результаты учащихся для недорогих онлайн-программ по сравнению с сопоставимыми программами.
«Регулярная и содержательная интерактивность студентов и преподавателей является ключевым фактором, определяющим качество в онлайн-образовании; это приводит к повышению удовлетворенности студентов, их обучению и результатам».
«Студенты онлайн желают большего взаимодействия студентов и преподавателей, и сообщество онлайн-образования также призывает уделять больше внимания такой интерактивности для решения широко признанного недостатка текущих онлайн-предложений».
Эти два последних пункта касаются основной цели отчета GMU - текущих усилий по выработке федеральной политики, которые включают переоценку требования о регулярном и содержательном взаимодействии (RSI) для программ, которые должны быть классифицированы как онлайн-образование, а не заочные курсы по переписке.
В отчете GMU описывается большая часть работы, в которой документируется важность взаимодействия для успеха студентов в онлайн, а в отчете точно описывается, как «сообщество онлайн-образования также недавно подчеркнуло важность взаимодействия студентов и преподавателей для обеспечения качества». Этот момент крайне важен - подавляющее большинство педагогов, работающих в сфере онлайн-образования, понимают и принимают важность взаимодействия; по этому вопросу нет существенных разногласий.
Что ошибочно в отчете GMU, так это то, что фактическое качество взаимодействия в рамках курсов соотносится с федеральными правилами. Во многом в основе анализа GMU лежит серия отчетов офиса Генерального инспектора (OIG), в которых говорится о слабой реализации правил RSI. В самом большом случае - в отчете об Университете западных губернаторов (WGU) и его модели, основанной на компетенциях - такое объединение является необоснованным, как было описано в подробном анализе этого действия. С выводами OIG возникли две конкретные проблемы. Первая заключается в том, что OIG определил свои собственные термины из-за неоднозначного характера регулирования RSI.
В OIG использовался бинарный ролевый подход (вы являетесь инструктором или нет), что привело к выводу, что инструкторами могут быть только наставники и оценщики курса. Основой этого определения было то, что инструктор должен «дать инструкцию по содержанию курса» - ясно, что представление о распространении контента отвергает альтернативную педагогику. И это толкование, которое OIG трактует как однозначное, не основано на законах, правилах или общепринятой образовательной терминологии.
Вот почему это методологию аудита можно назвать гипер-буквальной. Каким-то образом OIG считает, что они могут определить - без каких-либо разногласий или двусмысленности - «обычное значение этих терминов» на основе их собственных интерпретаций.
Вторая проблема заключалась в том, что OIG не оценивала фактические курсы и даже не решала проблему качества курсов.
Также обратите внимание, что определение было полностью основано на материалах дизайна курса - подумайте о программе и набросках курса. OIG не смотрел на взаимодействия, возникающие в ходе реальной курсовой работы, а только на то, проводились ли заранее определенные вебинары, встречи и взаимодействия студентов и преподавателей.
Эти взгляды по существу отвергают не только подход WGU к CBE, но и более широкое движение преподавателей от «мудреца на сцене к руководству на стороне». Преподаватели, с точки зрения OIG, должны предоставить инструкции по содержанию курса, и взаимодействия должны быть заранее спланированы в материалах дизайна курса, по крайней мере, для онлайн-курсов.
OIG не смотрел на результаты студентов, применял свой собственный гипер-буквальный перевод неоднозначного регулирования, и не смотрел на сами взаимодействия курса - только то, описывали ли заранее запланированные материалы курса будущие взаимодействия курса. Однако обратите внимание, что, несмотря на слабость отчета OIG, это не означает, что WGU снята с крючка. Аналогичным образом, чрезмерная зависимость этого отчета от OIG сообщает об ошибках в регулировании фактического качества взаимодействия, но это не означает, что нет проблемы, когда многие или большинство онлайн-курсов могли бы улучшить взаимодействие между преподавателями и студентами.
Широко известно, что регулирование RSI важно, но ошибочно. Можнл согласиться с отчетом GMU, что простая отмена регламента была бы ошибкой. Но для отчета GMU слишком упрощенно и совершенно субъективно делать вывод, что «распакованные модели преподавателей, которым трудно соответствовать, должны вносить изменения, чтобы соответствовать закону, а не изменять закон, чтобы соответствовать потребностям таких моделей». Это политическая позиция, а не основанная на "своевременном, надежном, основанном на фактах анализе".
В заключение
Этот последний пункт доходит до опасности этого отчета GMU. Это субъективный набор политических рекомендаций, замаскированных под широко документированные научно-обоснованные исследования. В задаваемых вопросах есть ценность, большая часть исследований документирована в сносках и основной части отчета; и в отношении регулярного и предметного взаимодействия представлена четкая политическая позиция. Но в отчете больше вреда, чем пользы из-за неверных характеристик, выборочного использования данных и некорректного анализа. Читайте это как политический документ, а не исследовательский отчет.
Пол Файн из Inside Higher Ed представил ценное и содержательное резюме в конце своей статьи о докладе.
Соавторы доклада и его критики сошлись во мнении, что необходимы дальнейшие исследования в быстро развивающейся области онлайн-образования, особенно в связи с тем, что все больше высококачественных колледжей и университетов наращивают свои онлайн-предложения.
