Ребёнок плохо читает? Не спешите отдавать его на курсы скорочтения! "Не умеешь что-то делать — просто делай, как можешь, пока не сможешь, как надо. И старайся делать как можно быстрее!" Так, что ли?..
Спойлер: признаюсь, я тоже так думала ещё несколько лет назад, когда отдавала своего сына на курсы скорочтения. Что из этого вышло и какой урок я извлекла, расскажу в этой статье.
Одно дело — обучать скорочтению уже умеющего читать взрослого: здесь можно говорить о выводе навыка на новый уровень. Но если ребёнок читает плохо, скорее всего, у него ещё нет даже базового умения. Все дети разные. У каждого из них может быть свой камень преткновения на пути освоения навыка чтения. У одного затык может возникать ещё на этапе распознавания букв: никак не может их запомнить, путает. У другого — сложности со слиянием звуков: вместо "ма" выходит "м-а". У третьего — проблема с чтением слов из 3-х и более букв: 2-буквенные слоги прочитывает бойко, но при переходе к словам начинает теряться.
Если у ребёнка проблемы с чтением, работать нужно не над скоростью или пониманием прочитанного, а прежде всего над техникой чтения — посредством тренировок доводить её до устойчивого навыка. А что нужно для тренировок? Правильно, — тренажёр! Но тренажёр правильный. "А что, тренажёр может быть неправильным?" — спросите вы. Может! А может быть и правильным, но не принести результата или даже навредить.
Не всё то тренажёр, что им называется. Хвалёные современные буквари, именуемые букварями-тренажёрами, могут таковыми не являться вовсе. Недостаточно просто постепенно увеличивать сложность: от букв к буквосочетаниям и словам из двух и более букв. Целые листы с буквосочетаниями, словами и текстами не делают из букваря или другого аналогичного учебного пособия тренажёр. "Сидеть" на одной странице просто не получится — ребёнок быстро выучит её наизусть, и вся польза от занятий пропадёт.
Не всё, что является тренажёром по сути, тренажёром называется. Например, набор кубиков Зайцева или касса букв — самый настоящий тренажёр. Не больше и не меньше!
Сам по себе тренажёр не является залогом успеха.
Во-первых, с ним надо уметь работать. В противном случае может получиться, как в басне И. А. Крылова „Мартышка и очки“. Тренировки тренировкам рознь. Подробнее — далее.
Во-вторых, нельзя обойтись без тренажёра, но и одним тренажёром тоже не обойтись. Можно ли обучить читать исключительно с помощью тренажёра — без "лишней" информации о буквах и звуках? Да, можно. Но для ОСОЗНАННОГО орфоэпически правильного чтения и грамотного письма у ребёнка просто не будет достаточно знаний и умений. В дальнейшем ему не останется ничего другого, как эксплуатировать память: или бездумно зубрить правила, испытывая трудности с их применением, или писать, полагаясь исключительно на орфографический звуковой и, или зрительный образ слова.
“Если ребенок не отличает парных по глухости-звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила написания согласных на конце слова ему так и не откроется”.
А. А. Бондаренко
Ложка к обеду дорога: встретив букву, ребёнку будет интересно узнать про неё буквально всё. А попробуйте-ка потом вдалбливать в его голову знания, когда они уже станут неактуальны, когда он ПРИВЫКНЕТ обходиться без них. А привычка, как известно, вторая натура.
Тренировка VS Практика
Practice makes perfect.
Cовершенство достигается постоянной тренировкой.
Мы всё-ещё находимся во власти теории 10 тыс. часов: если долго мучиться — что-нибудь получится. Её приписывают Малкольму Гладуэллу, автору книги "Гении и аутсайдеры. Почему одним всё, а другим ничего?". Мало кто знает, что тот опирался на результаты многолетних исследований шведского психолога из Университета штата Флорида Андерса Эрикссона. Так вот сам А. Эрикссон в своей книге "Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий" эту теорию раскритиковал. Учёный утверждает, что практика в чистом виде навыки не развивает. Пианист-любитель, окончивший в детстве музыкальную школу и 30 лет исполняющий один и тот же набор композиций, играет на фортепиано ничуть не лучше, чем 30 лет назад — даже несмотря на то, что у него за плечами 10 тыс. часов занятий. Скорее всего он играет даже хуже, чем в подростковом возрасте.
Вот выдержка из упомянутой выше книги А. Эрикссона:
"Проведенные исследования показали, что после достижения "приемлемого" уровня мастерства и доведения навыка до автоматизма он уже не развивается — сколько бы лет вы ни убили на практику. Собственно говоря, врач, учитель или водитель с двадцатилетним стажем в среднем будут хуже обладателей пятилетнего опыта — просто потому, что доведенные до автоматизма навыки со временем ухудшаются, особенно в отсутствие целенаправленных попыток их развить. <...>
Если вы хотите усовершенствовать свою игру в шахматы, вам нужно не просто играть, а изучать партии гроссмейстеров. Если хотите лучше играть в дартс, не стоит идти в бар с друзьями и там играть на выпивку, лучше наедине с самим собой отработать нужные движения, с каждым броском стараясь попасть в разные точки доски. То же самое и с боулингом: играя каждую неделю со своими приятелями, многого вы не добьетесь. А вот если останетесь на дорожке в одиночестве и сумеете отработать удары так, чтобы шар катился точно туда, куда вам нужно, тогда успех не за горами".
Иными словами, нужна не практика, а тренировки. Какие именно — давайте разбираться.
Тренировку легко спутать с практикой. В английском языке и для первого, и для второго нередко используется слово practice, поэтому в переводной литературе можно встретить слово "практика" вместо "тренировка", хотя это не одно и то же. В русской версии книги А. Эрикссона "Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий" используемый автором термин Purposeful Practice переведён дословно как "целенаправленная практика". Вот как сам А. Эрикссон характеризует последнюю:
"У целенаправленной практики есть несколько отличий от обычной, в чем-то «наивной» практики — когда мы постоянно повторяем те или иные действия и надеемся, что этого достаточно, чтобы со временем совершать их лучше.
Стив Оур, преподаватель музыки из Университета Уичито, однажды озвучил мне типичный диалог ученика и его учителя, который пытается выяснить, почему тот получает не лучшие оценки.
Преподаватель. В журнале отмечено, что вы занимаетесь по часу в день, но экзамен по фортепиано сдали только на три. Почему так?
Ученик. Даже не знаю, что со мной стряслось. Еще вчера я был уверен, что сыграю все без проблем.
Преподаватель. Сколько раз вы отыграли партитуру?
Ученик. Десять или двадцать, точно не помню.
Преподаватель. А сколько раз вы отыграли ее без ошибок?
Ученик. Э-э, не знаю. Наверное, пару раз.
Преподаватель. Ну, хорошо. А как именно вы занимались?
Ученик. Да просто играл, и все.
Это типичный пример "наивной" практики. "Я просто играл". "Просто махал битой в надежде попасть по мячу". "Просто слушал последовательности цифр и пытался их запомнить". "Просто смотрел на примеры по математике и старался их решить".
Целенаправленная практика, как следует из названия, предполагает более вдумчивый, спланированный и сконцентрированный подход.
Важная особенность целенаправленной практики — наличие четко сформулированных и определенных целей. Тот самый ученик из диалога выше добился бы куда большего успеха, если бы ставил перед собой реальные цели — например "сыграть партитуру до конца и на нормальной скорости без ошибок три раза подряд". Без этого очень сложно понять, двигаешься ты вперед или стоишь на месте".
Я бы выделила:
1) целенаправленную осознанную тренировку;
2) неосознанную (обычную, наивную) тренировку;
3) практику в чистом виде.
Тренировки тренировкам рознь.
"Я не боюсь того, кто изучает 10 000 различных ударов. Я боюсь того, кто изучает один удар 10 000 раз".
Брюс Ли
Тренировкой принято считать такие упражнения, которые отвечают базовым принципам выработки навыка:
1. Изоляция → сборка — концентрированная (с узким фокусом, без отвлекающих факторов) тренировка отдельных элементов навыка (поднавыков) и постепенное объединение их в целостное действие (комплекс поднавыков, составляющих навык): отдельно учим части удара (стойка, подъём колена, вынос), затем соединяем в целое движение и изолированно отрабатываем уже этот удар как единое целое, а после переходим к освоению символической “мини-битвы”, каты (формализованной последовательности движений, ударов, блоков и перемещений);
2. Интенсивность — многократно, регулярно (систематически), на пределе возможностей, но без потери качества, чтобы довести технику до автоматизма, сформировать прочный навык (поскольку организм быстро адаптируется, нагрузку необходимо постоянно усложнять — иначе не будет роста);
3. Своевременная (как правило, немедленная) качественная обратная связь и, или самоконтроль, рефлексия — без этого закрепляется неправильная техника, не запускается новый виток развития и неосознанная компетентность при определённых обстоятельствах (например, в ходе эволюции или революции в данной области или банальном забывании из-за редкости явления) рискует скатиться в неосознанное незнание и некомпетентность.
"...не стоит забывать и о том, что преподаватели служат источником ценной обратной связи. Они не просто сообщают вам о ваших ошибках. Хорошего учителя математики, например, интересует не только то, решил ли ученик задачу. Ему важно и ка́к он это сделал. При необходимости профессиональный преподаватель даст совет и расскажет, как эту же задачу можно решить более коротким или эффективным путем. <…>
Начинающие музыканты обладают достаточными знаниями, чтобы понять, когда они совершают грубые ошибки (например, играют не ту ноту), но не более того. Чтобы усовершенствовать игру и поправить мелкие нюансы, им уже требуется помощь преподавателей".
А. Эрикссон
Этим принципам соответствует и неосознанная (обычная, наивная) тренировка. А вот практика в чистом виде (в нашем случае — просто читать) не соответствует даже им. Вы же не стали с годами читать 700 слов в минуту. На эту скорость вышли только те, кто целенаправленно тренировался, используя специальные упражнения.
Итак, мы подошли к ещё одному важному принципу формирования навыка — целенаправленности: чёткому пониманию того, что именно мы тренируем и ради какой цели (коротко: что и зачем). Первое вытекает из второго. Стоит только ошибиться с целью, и всё остальное — изоляция, интенсивность, обратная связь — работает вхолостую: тренируем НЕ ТО.
"Что тренируем, то и имеем", — гласит народная мудрость. Изучая иностранный язык, например, надо в первую очередь тренировать речь, говорение. За ним подтянется аудирование (доказано, что мы лучше расслышим то, что можем сказать сами); а затем, как в родном, — чтение и письмо (на самом деле все четыре навыка можно тренировать одновременно — подробнее об этом написала в статье "Английский как иностранный: формула эффективного обучения, или Репетиторы — вчерашний день"). Вспомните, чем вы обычно занимались на уроках и сколько минут вы лично говорили на иностранном языке!..
Давайте уточним цели обучения чтению. Начнём с определения: чтение — это процесс осмысленного восприятия письменной речи, приводящий к пониманию её смысла. Иными словами, это не просто озвучивание букв. Некоторые педагоги зацикливается на этом и "бьются" над пониманием, категорически отвергая "лаяние бессмысленных сочетаний полуживотных звуков" типа "ба-бо-бу". "Зачем ребёнку сдавать нормативы беглости, когда он не понимает, о чём прочитал?" — вопрошают они. Бабушки, наслушавшись советов таких "специалистов", спешат забрать внуков с курсов по подготовке к школе с поэтапным обучением.
Л. Н. Толстой, великий русский писатель, публицист, философ, педагог с большой буквы, обучая грамоте крестьянских детей в Яснополянской школе, пришёл к выводу о необходимости разграничения двух видов чтения:
механического — определённого им самим как "искусство из известных знаков бегло (прим.: свободно, без затруднений) составлять слова";
постепенного — "с пониманием читанного".
"Младшие не в силах были читать и понимать сказки: единовременный труд складывания слов и понимания смысла был слишком велик для них <...> и я не раз опытом убеждался, как отдвигала нас назад настойчивость на том, чтобы ученик непременно понимал читанное... Мы бросили чтение по книжкам и ломали себе голову, придумывая способ механического чтения".
Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения
Чтение с пониманием зависит от ряда фактов:
1. Скорость чтения. Е. Бахтина в своём букваре отмечает, что полноценное понимание текста формируется у ребёнка лишь при достижении скорости чтения порядка 40–60 слов в минуту. Этот факт нередко приводит к методологической ошибке: беглость начинают рассматривать как самостоятельную и первостепенную цель обучения. Отсюда возникает неверное практическое решение — курсы скорочтения. Вы когда-нибудь видели, как пытаются быстро кататься на коньках люди, которые еле на них стоят?.. Нельзя работать над скоростью, если нет даже умения — как минимум рискуете зацементировать неправильную технику. А что нужно для правильной выработки самого умения? Ответ: освоение правильной техники, в нашем случае — техники чтения, т. е. того самого "искусства из известных знаков (прим.: опустим на этом этапе "бегло") составлять слова". От умения переходим к выработке навыка (т. е. автоматического выполнения, без усилий). Чем прочнее навык, тем выше скорость.
2. Имеющаяся в голове база знаний, в том числе словарный запас, а также степень развития воображения и мысленных образов. Если взрослый человек прочитает научную статью не по своей специальности, то тоже, скорее всего, мало что поймёт и запомнит. А вот если подготовится, освоит базовые принципы и понятийный аппарат, то результат повторного прочтения будет ощутимо лучше. И ещё — если ребёнок не научится ярко представлять, что слышит, а позднее — читает, то не будет понимать прочитанного. Развивать воображение помогает простая практика: прочитали или прослушали литературное произведение — затем сравнили свои представления с его сценическим или экранным воплощением.
Итак, в первую очередь необходимо овладеть механическим чтением — "искусством из известных знаков составлять слова". Однако мало кто задумывается, что механическое чтение само может выполняться чисто механически, т. е. бездумно. Но стоит появиться осознанности — и процесс освоения навыка меняется радикально. Наконец, мы подошли к ключевому принципу выработки навыка — осознанности.
Давайте по порядку во всём этом разберёмся.
Курсы скорочтения для детей и взрослых
Недавно в интернете мне попалась статья Натальи Сизенцевой "Чему я научилась на курсе скорочтения?". Наталья пишет:
"Курс скорочтения я проходила уже будучи взрослой, это было оффлайн, длилось полгода, 3 раза в неделю занятия по полтора часа: пальчиковая гимнастика, рисование и письмо левой рукой, мозаика, асинхронная работа руками (спец упражнения) и только в конце занятия — собственно чтение. И я полностью согласна с моим преподавателем, что скорочтение — это побочка, главное там в другом — нужно соображать быстрее, быть цепче, лучше фокусироваться и концентрироваться и т. д. Я перестала читать "языком", переключилась на глаза, хотя привычка все одно — лезет периодически. Поэтому управление скоростью — это про "выключение" языка из процесса. В целом, я теперь умею пролистывать "воду". К сожалению, она есть почти везде (особенно в иностранной литературе), поэтому сильно радует, когда ее мало или нет вообще. И это как раз те книги, которые нужно прорабатывать (ниже опишу свою классификацию). Поправка на личные обстоятельства — у меня уже довольно неплохо была сбалансирована работа полушарий и развиты руки, потому что я 16 лет была в музыке (я в том числе учитель музыки — игра на фортепиано, хорошее абстрактное мышление, выпускной концерт в универе в формате сольного концерта). Это развивает и руки, и голову (лучше межполушарные связи, более сбалансированное развитие полушарий и т. д.). Поэтому, можно сказать, я готовилась к скорочтению всю жизнь. Не могу сказать, что я выжала из того курса все, мне было лень делать кое-какие упражнения по расширению периферического зрения дома, но иногда я случайно при чтении замечаю, что глаза "перестраиваются" или автоматом отключается язык. И я понимаю, что при желании я могу достроить и доработать модель своего скорочтения. Благо, уже знаю, что нужно делать".
"Теперь я знаю, что нужно делать… Теперь у меня на руках куча полезного материала…" — такое я уже читала в отзыве на курс иностранного языка одной известной школы. Ну-ну… Осталось дело за малым, да?!. Надо просто сесть и заниматься… И что, честно-честно, будете это делать?
Вопреки здравому смыслу курсы скорочтения для детей ничем не отличаются от аналогичных программ для взрослых. На дзен-канале "Осторожно, Репетитор!" в статье "Скорочтение. Польза и вред" автор рассказывает, с какими проблемами она столкнулась у ученицы 5 класса, осваивавшей скорочтение с 1 класса в частной русской школе заграницей:
- читала диагонально (по-другому не могла);
- слово при написании не проговаривала (подавлена субвокализация¹).
¹Метод подавления субвокализации разработал советский лингвист и психолог Николай Иванович Жинкин, поэтому он и получил название "Ритм Жинкина". Как это работает: во время чтения нужно выстукивать определенный ритм, который не соответствует темпу внутренней речи. В коре головного мозга образуется зона индуктивного торможения — рефлекс не срабатывает, и вы учитесь воспринимать текст без субвокализации. Можно использовать для выстукивания карандаш, метроном или другое подручное средство. Ещё один способ подавления субвокализации — проговаривание вслух по памяти другого текста. Попробуйте рассказывать частушки, стихотворения или скороговорки во время чтения. Это займет речевой аппарат, и озвучивать слова из книги не получится. Первое время воспринимать информацию будет сложно. Может показаться, что вы вроде и читаете, но ничего не понимаете. Это пройдет с практикой: с помощью тренировок удастся ускорить чтение вдвое.
Вот небольшие выдержки из статьи:
"...для НЕ УМЕЮЩЕГО ВООБЩЕ ЧИТАТЬ человека диагональное чтение весьма преждевременно и может "сбить настройку" по читательскому навыку. <...>
...именно проговаривать слова учат первоклассников перед их правильным написанием, и <..> метод подавления (прим. — субвокализации) может испортить зарождающееся понимание грамматики. <...>
...использовали методику "забывания": почти месяц Оля не читала, не
писала, но много занималась левополушарными спортивными упражнениями и устным счетом. А дальше начали фактически сначала алфавит, прописи и ежедневное чтение вслух по кругу. И, знаете, помогло!
Эта методика (прим.: скорочтения), по моему мнению, не для детей младшего и даже среднего школьного возраста: что им ускорять? Механическое "проглатывание" учебника (с сокращением, естественно, доброй половины нужной информации)? Литературные произведения? Чтобы никогда не научиться испытывать удовольствие от чтения (при и так низкой библиофилии молодого поколения)?
Увеличивать скорость чтения в детском возрасте можно и нужно постоянной практикой! Читайте много и — неизбежно! — вы станете быстро читать, но не в ущерб пониманию".
Дзен-канал "Осторожно, Репетитор!"
А вот с чем столкнулась я лично, решив отдать своего читающего сына-билингва, растущего в немецкоязычной среде, в русскую онлайн школу скорочтения. В рекламе школы её основатель (так она представилась) заявляла об использовании уникальной (не меньше!) методики, которая позволяет увеличить скорость чтения уже после первого этапа в 2-3 раза, а после завершения всех этапов — до 700 слов в минуту. На бесплатном пробном уроке меня заверили, что неумеющие читать шестилетки за первый этап обучения (10 занятий — 2,5 мес.) у них начинают читать до 60 слов в минуту. Я поверила. И что?.. Упражнения оказались самыми типичными для школ такого рода: таблица Шульте, найди слова в цепочке букв, прочитай перевёрнутый текст, "Мемори" ("Найди пару") и т. п. Вся уникальность сводилась к тому, что занятия проходили в специальном красочно оформленном электронном приложении. От родителей требовалось только обеспечить доступ к компьютеру для выполнения домашнего задания (даже контролировать не надо было — преподаватель видела, что и как выполняет ученик). Должна признать, мне понравилась одна фишка, которая мотивирует вовремя делать домашнее задание: по истечении срока оно исчезает, и возможность заработать баллы пропадает. Более того, всем однокашникам видно, сколько домашних заданий ты сдел(-а). С использованием той же платформы и тех же заданий раз в неделю проходил онлайн урок в минигруппе с преподавателем. По его окончанию преподаватель лично давал каждому родителю обратную связь. Догадайтесь, что он говорил… Конечно, только хорошее. Так что смысла в этом никакого не было — только отнимало лишнее время у преподавателя и родителей. Какого же было моё разочарование, когда после 2,5 месяцев занятий скорость чтения у сына не изменилась. И нельзя сказать, что она изначально была высокой, — вовсе нет.
Хочу ещё кое о чём вас предупредить: будьте осторожны, если ваш ребёнок вдруг воспылал особой любовью к курсам, педагогу или няне, — возможно, за этим стоит какая-то уловка! Например, в школе скорочтения за выполнение заданий давалась возможность поиграть в компьютерную игру (не имеющую отношения к обучению). Причём это не обсуждалось с родителями и согласия никто не спрашивал. Ещё я слышала историю, как няня пыталась найти особый подход к своей воспитаннице: она, невзирая на запрет мамы, кормила ребёнка сладостями и предлагала держать это в секрете.
Чтобы снять возражение (я точно знаю, что у бизнесменов в сфере скорочтения оно появится, — с этим я уже столкнулась), оговорюсь, что набирались группы именно детей-билингвов, хотя на самом деле последним вовсе не нужны какие-то специальные методики (а их и нет, зато "заграничные" родители охотно соглашаются на занятия онлайн и готовы платить высокую цену). Основная проблема билингвов — скудный словарный запас. Общий объем слов, которые ребёнок должен знать к определённому возрасту, делится между двумя языками (причём непропорционально). По мере взросления это компенсируется (при условии, что оба языка целенаправленно изучаются), и на выходе получаются носители 2-х языков. И ещё — нет никакой разницы в том, обучают тебя, сидя физически перед тобой или по ту сторону экрана (даже игре на музыкальном инструменте уже успешно обучают онлайн). Проблема — в самой методике преподавания. Если у вас есть похожая история про курсы скорочтения, поделитесь, пожалуйста, в комментарии.
Складывается впечатление, что современные частные школы работают, используя:
- методики прошлого — линейные, идущие от темы к теме и потому требующие постоянного повторения (в то время как современные — цикличные: знания не повторяются, а применяются);
- технологии настоящего — интерактивные тренажёры, обучающие игры, мультимедийные курсы, электронные приложения²;
- скорость будущего — пара дней на изучение алфавита, 18 дней на курс скорочтения, 3 месяца на курс английского (поэтому и получаем на выходе: "У меня та-а-ак много на руках материала. Осталось дело за малым...").
²Здесь имеются в виду красочно оформленные цифровые продукты с мультипликацией, интерактивными и игровыми механиками, которые в большей степени развлекают, чем обучают. Их использование может сопровождаться побочным эффектом — формированием клипового мышления. Клиповое мышление — это вид сознания, при котором человек воспринимает информацию через короткие форматы, яркие образы и способен быстро переключаться с одной информации на другую из-за поверхностного погружения в её суть, то есть состоящее в основном из плохо осмысленных картинок (про таких говорят, что они способны воспринимать информацию исключительно в стиле TikTok или Fox News). Л. Н. Толстой считал, что даже картинки составляют роскошь, а не потребность "Азбуки" и зачастую отвлекают внимание ученика. А между тем ключевым действием в обучении является не потребление информации и не её узнавание, а активное предъявление. Понять услышанное на иностранном языке — одно, а выразить ту же мысль на нём самому — совсем другое. Последнее требует обратной связи. До недавнего времени для этого требовался преподаватель. Однако современные электронные тренажёры (тренеры-боты) обеспечивают немедленную качественную обратную связь и даже осознанность, т. е. позволяют полностью заменить педагога. Например, тренер-бот по английскому даёт задание, при необходимости подсказывает слова, объясняет, как построить сказуемое и добавить остальные члены предложения, показывает правильный ответ, проверяет и исправляет.
Если хотите узнать, чему конкретно учат на курсах скорочтения, — просто возьмите любое учебное пособие на эту тему того же уровня. Это намного дешевле. В нём содержатся те же самые типичные упражнения, что и на курсах, а может, даже и больше (см. оглавление в галереи ниже). Например, на онлайн курсе скорочтения для билингвов не было упражнения "Слова для отработки", а ведь именно его Ш. Ахмадуллин сделал ключевым в своём новом учебном пособии "Умночтение" (2025), утверждая что оно даёт потрясающий эффект: ребёнок начинает быстрее читать тексты и делать это с понимаем. Мы же этого хотим, отдавая его на курсы скорочтения?.. А какой ценой будет достигнут результат и как это аукнется потом, нас не заботит — такая тёплая ванна, приятное неосознанное незнание. Подробнее читайте в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой".
Итак, скорочтение нецелесообразно и даже вредно, поскольку препятствует полноценному формированию навыков чтения и письма. Кроме того, оно мешает глубокому восприятию литературных произведений и, как следствие, их пониманию. Замечали ли вы, что при повторном прочтении текста в обычном темпе открываются новые детали и смыслы — то, что в первый раз просто прошло мимо внимания? Попробуйте прочитать, прослушать или посмотреть новую информацию на увеличенной скорости — и убедитесь, что мозг не успевает качественно её обрабатывать. Один учёный отказался осваивать скоростной набор текста на клавиатуре со словами: "Моя скорость меня вполне устраивает — её достаточно, чтобы записать мысли. А с большей скоростью я думать не умею".
Биолог, лингвист, специалист в области нейронауки Татьяна Черниговская откровенно смеётся над курсами скорочтения. По её мнению, если уж и открывать курсы по чтению, то это должны быть курсы медленного чтения.
Вот что Т. Черниговская сказала в одном из своих интервью:
"Не то что нужно наращивать количество прочтённых книг, а нужно их сложно читать. Вот это вам и протачивает там (в мозге — прим. ред.) всё, что надо. <...> Великие произведения — это не сюжет. Не писал никогда Достоевский детектив на тему "Кто старушку хлопнул". <...> Это не детектив! Достоевский копает так глубоко, как мало людей на планете в состоянии понять. <...> Достоевский такой остроты нож, за который так просто не возьмёшься".
Также рекомендую ознакомиться с публикацией "Зачем учиться читать медленно" на дзен-канале "Креатив на пальцах". Приведу основные идеи.
Литературный критик Свен Биркертс в книге "Элегии Гутенберга" ввёл понятие "глубокое чтение". Он утверждает, что медленное, "медитативное" погружение в текст позволяет не просто понять содержание, но и почувствовать его эмоциональное воздействие. В цифровую эпоху, по его мнению, чтение стало быстрым и поверхностным, что снижает нашу способность к концентрации.
С ним соглашается Трейси Сили, преподаватель английского языка и автор блога о медленном чтении: медленное чтение не только способ вернуть себя к осознанному восприятию книг, но и средство восстановления утраченных навыков концентрации и внимательности.
В Гарварде Рубен Брауэр и его коллеги разработали методику вдумчивого чтения, направленную на внимательное изучение языка и ритма текста. Такой подход способствует более глубокому восприятию литературных произведений и, как следствие, облегчает их понимание.
Дэвид Микикс в книге "Медленное чтение в торопливую эпоху" также отмечает, что медленное чтение особенно важно для литературы, где значим каждый выбор слова и пауза. Оно помогает уловить не только сюжет, но и глубокие смыслы, заложенные автором.
"Секретный ингредиент"
У меня на руках есть письмо из Департамента образования Ярославской области, составленное совместно со специалистами Государственного автономного учреждения дополнительного педагогического образования Ярославской области "Институт развития образования", в котором говорится об отсутствии необходимости в наглядных учебных пособиях по грамматике иностранного языка ввиду применения в российских школах индуктивного способа её освоения. Хотя индуктивный способ освоения навыка по своей сути неосознанным не является, без правильного завершения (без формулирования выводов, желательно, в наглядной форме, чтобы можно было проверить, свериться), он таковым становится. Если же всё делать по науке, то это самый сложный путь, именуемый "эвристический подход", ведь ученику предстоит самому вывести и построить целую систему изучаемого предмета. Как поётся в песне: "Милый мой, хороший, догадайся САМ!.." Прим.: я не призываю совсем отказаться от эвристического подхода, но надо понимать, когда он по силам, а когда — нет.
Посмотрите внимательно на рис. 1. "Непрерывное осознанное развитие, или Непрерывный учебный процесс полного цикла". Индуктивный способ в теории — это движение против часовой стрелки (от тренировки к практике), но при этом не должен выпасть ни один из элементов: пресловутые знания, умения, навыки, коротко — ЗУНы, должны быть сформированы. Но работникам Минпросвещения он, похоже, представляется иначе — от неосознанной некомпетентности посредством неосознанных тренировок или даже практики (грань между ними крайне тонка) сразу к неосознанной компетентности. Боюсь услышать: "Мы же именно так учимся говорить на родном языке в детстве..." Тогда у меня вопрос: а вы точно знаете все условия его изучения и готовы их обеспечить?..
Да, навык можно сформировать за счёт большого (зачастую о-о-очень большого) объёма практики (методом проб и ошибок) или неосознанных тренировок. Последние, как правило, представляют собой действия по заданному образцу: повтори, прослушай, скопируй, перепиши (не вникая, бездумно, механически). Например Е. В. Чаплыгин (автор методики обучения чтению по кубикам, который ратует за обучение чтению без "лишней" информации о буквах и звуках) для освоения грамотного письма предложил сесть и тупо с минимальными когнитивными затратами (на авось, не разбирая орфографию и пунктуацию) переписать роман Л. Н. Толстого "Война и мир".
Другой педагог-новатор на своём вебинаре об орфоэпически правильном произношении слов русского языка, высмеяв "детей рабочих и крестьян" за их провинциальный говор, порекомендовал слушать сделанные им многочасовые записи, на которых он медленно и утрированно начитывает текст (название произведения я точно не помню, но что-то объемное вроде романа "Война и мир"). Я полностью разделяю его позицию относительно важности орфоэпически правильного произношения слов: это социальный лифт, показатель образованности (говор с оканьем, как и неверное ударение, может попросту резать слух, превращая общение в пытку). Но я не могу согласиться с его методом. Так называемое "московское произношение", на которое до революции опиралась русская орфоэпия и, в частности, театральная практика, представляло собой живое произношение коренных московских дворянских и купеческих семей. Ему не учились, а всасывали, так сказать, с молоком матери. Хотите, чтобы этот способ стал доступен вашему ребёнку, учите правила и исправляйте свою речь (как это делают студенты театральных учебных заведений), включайте ему сказки и рассказы, начитанные профессиональными дикторами. Это учёба на большом объеме практики. И это работает... но только в раннем детстве (благо, его там много). Вышли из этого возраста — всё меняется. Остаётся только один из двух вариантов. Если хотите учиться как дети (неосознанно, не прилагая усилий, играючи), альтернативы нет — слушайте многочасовые записи педагога, на которых он медленно и утрированно³ проговаривает звуки (чтобы ученик точно расслышал), и надейтесь, что это сработает. Ну а если хотите учиться как взрослые и с гарантией результата — читайте далее.
³Медленно и утрированно — не дурь и не прихоть. Дело в том, что уши взрослого уже "не те" (окно возможностей закрылось). Среднестатистическому взрослому человеку (отдельные таланты, способные пародировать других людей, мы в расчёт не берём) почти невозможно избавиться от акцента в иностранном языке, а также трудно научиться различать некоторые звуки иностранного языка, которых нет в родном. Но если бы этот гипотетический взрослый родился в стране иностранного языка, то освоил бы его, как носитель (хоть английский, хоть китайский). Вот почему с полугода нужно учить не чтению на родном языке, а устному иностранному (как вырастить билингва почти без вложения средств (материальных, временных и физических), рассказываю в статье "Ребёнок-билингв даже у не говорящих по-английски родителей"). Кстати, на одном из последующих вебинаров этот педагог показал всё-таки таблицу, отражающую процесс ассимиляции безударных гласных при увеличении скорости. Так вот, там все гласные звуки в слабой (безударной) позиции в беглой речи сводились к одному звуку [ы]. И что тут сложного?!. Зачем нужно слушать многочасовые записи, чтобы это выявить?!. Почему не дать сразу таблицу и не начать ОСОЗНАННО отрабатывать слово за словом, синтагму за синтагмой?.. И тогда результат не заставит себя ждать!
Как отмечает А. Эрикссон в своей работе "Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий", при ретроспективном взгляде на прошедшие несколько десятилетий мы отчетливо видим существенный рост уровня мастерства в спорте, музыке и прочих областях, требующих выработки навыков.
"Сегодня двойное сальто считается трюком начального уровня сложности, который с блеском исполняют даже десятилетние прыгуны. Спортсмены подросткового возраста, как правило, выполняют сальто в четыре с половиной оборота, участники международных соревнований — так называемый «твистер», обратное сальто в два с половиной оборота с двумя с половиной винтами. Даже сложно представить, что подумали бы о «твистере» эксперты из Олимпийского совета начала XX века, которым и двойное сальто казалось чересчур опасным. Мне кажется, они просто сочли бы подобный трюк невозможным. <...>
А знаете, что... произошло во второй половине XX века? Выросло количество времени, которое люди разных профессий уделяют тренировкам, и выросло качество разных образовательных методик. Эти перемены коснулись самых разных областей, в особенности высококонкурентных — музыкального и танцевального искусств, индивидуальных и командных видов спорта, шахмат и прочих соревновательных игр. <...>
При разработке образовательных методик (все равно, кому они предназначены — гимнастам или студентам-хирургам, которым нужно освоить лапароскопию) нужно понимать, какие действия приводят к изменениям человеческого мозга и тела, а какие — нет. Если смотреть на образовательный процесс с этой точки зрения, становится понятно, что все методики развития навыков по сути своей похожи. Эту идею можно назвать сравнительно новой: весь прошлый век учителя, тренеры и их подопечные, показывавшие невероятные результаты, действовали, по сути, наобум, методом проб и ошибок. Прибегая к той или иной методике, они не понимали, почему она работает — или не работает. Кроме того, исполнители в разных сферах искусства пребывали в определенной изоляции. Фигурист, оттачивающий тройной аксель, даже не представлял, что в своих тренировках использует тот же подход, что и пианист, работающий над сонатой Моцарта. Только подумайте, каких результатов можно добиться, если у вас есть ясное и полное понимание того, как лучше всего тренироваться! И представьте, каких высот достигнет человечество, если будет применять методы, эффективные при обучении спортсменов, музыкантов и шахматистов, для развития навыков самых разных людей — от школьников и врачей до инженеров, пилотов и бизнесменов. Я уверен, что, научившись тренироваться эффективно, человек сможет во всех сферах деятельности добиться такого же удивительного прогресса, какого мы достигли за последние несколько веков в спорте, музыке и прочих подобных областях".
А. Эрикссон потратил 30 лет своей жизни на исследования методик развития навыков в самых разных областях. Ученому удалось вывести подход, который он назвал "осознанным развитием". По его мнению, осознанное развитие является самым эффективным из доказанных подходов к обучению, который позволяет развить абсолютно любые навыки, "золотым стандартом" в сфере обучения, идеалом, на который нужно равняться. Как утверждает А. Эрикссон, этот подход может произвести в образовании настоящую революцию.
Основная идея метода осознанного развития А. Эрикссона состоит в том, что практика в чистом виде не развивает наши умения и навыки. Нужны целенаправленные тренировки. Но и этого недостаточно! Чтобы стать экспертом, параллельно с умениями и навыками нужно развивать связанные с ними мысленные образы (фрагменты, представления), поскольку последние играют важнейшую роль в их выработке и совершенствовании.
Где окажется человек через 10 тыс. часов занятий, во многом зависит от того, как именно он занимался, в т. ч. как через осмысление, переходящее в осознание, обеспечивал формирование развитых адекватных мысленных образов об изучаемом предмете. А. Эрикссон пишет:
"Существуют отдельные спортсмены мирового уровня, которые сами работают над развитием своих мысленных представлений, однако большинство атлетов даже не осознают, что процесс их мышления выстроен совсем не так, как у обычных людей. Справедливо и обратное: менее успешные спортсмены не понимают, что их мысленные образы развиты гораздо хуже, чем у сильнейших в их виде спортсменов. <…>
Одно из главных преимуществ развития мысленных образов — возможность развивать любой навык самостоятельно. По сути, на этом этапе учитель уже не нужен, и человек сам может проложить себе путь. <…>
Мысленные образы и связанные с ними навыки постоянно работают на благо друг друга: чем выше уровень владения навыком, тем подробнее мысленные образы, и чем они подробнее, тем эффективнее можно развивать навык. <…>
Конечно, вся эта концепция немного напоминает парадокс о курице и яйце. Взять хотя бы фигурное катание: сложно обзавестись мысленным образом двойного акселя, пока ты его не сделаешь, и, в свою очередь, трудно чисто выполнить двойной аксель, пока ты не представляешь, как это делается. Несмотря на кажущуюся парадоксальность, тут нет ничего невероятного, просто нужно двигаться потихоньку, по кусочку «склеивая» мысленный образ двойного акселя и так же постепенно осваивая сам элемент. Представьте, будто вы поднимаетесь вверх по лестнице, предварительно строя каждую ступеньку перед собой. Закончив одну, вы делаете шаг вверх и принимаетесь за следующую. Существующие образы направляют вас и помогают адекватно оценивать собственные успехи. Заставляя себя идти вперед – развивая новый навык или оттачивая старый, — вы совершенствуете и мысленные образы вашего мозга, что, в свою очередь, открывает для вас новые перспективы. <…>
Если преподавать студентам факты, концепции и правила, то они отложатся в долговременную память как отдельные, независимые друг от друга элементы. Когда учащийся захочет с ними что-нибудь сделать —использовать для решения задачи, ответа на вопрос или подтверждения своей теории, — он столкнется с ограничениями кратковременной памяти и внимания. Очень трудно держать в голове такое количество разрозненной информации и одновременно с ней работать. Зато, если объединить все эти данные в процессе создания мысленных образов, они из отдельных кусочков соберутся в логичную и понятную схему, с которой работать куда проще. <…>
…нужно собрать как можно больше сведений о том, какие мысленные образы используют люди, владеющие нужным навыком на высоком уровне, и постараться передать студенту похожие образы".
Любопытно, что учёный осознал значимость мысленных образов только в процессе работы над книгой. Вот что он пишет:
"Сперва мы считали мысленные образы лишь одним из многих аспектов метода осознанного развития, с которыми собирались познакомить читателя, но в итоге пришли к мнению, что они — главное и самое важное понятие всей книги. Основная цель метода осознанного развития — создание сложных мысленных представлений, которые в свою очередь играют важнейшую роль в совершенствовании навыков. Возникновение и усложнение мысленных образов — главное последствие и результат реакции нашего мозга на применение методов осознанного развития. Короче говоря, в конечном итоге мы поняли, что объяснение принципов работы мысленных образов составляет фундамент нашей книги, без которого она попросту развалится на части".
Хотя Леопольд Ауэр (основатель русской скрипичной школы) еще в начале XX века, отвечая на вопрос своего ученика Натана Мильштейна (одного из величайших скрипачей своего времени) о том, сколько часов в день он должен упражняться, чтобы стать лучше, сказал: "Если работать руками — потребуется целый день. Если работать головой — то же самое можно сделать за полтора часа".
"… когда вокруг тебя полно народу, а тренер всего один, проще всего выполнять движения чисто механически, а не прорабатывать осмысленно каждое из них. Бьешь 10 раз правой ногой, 10 раз — левой. Блокируешь 10 раз удар справа, потом — слева и вскоре повторяешь движения инструктора, не задумываясь о том, что делаешь. В этот момент вся польза от групповых занятий пропадает. <…> Бездумные повторы одного и того же без четкого плана действий никогда не приводят к успеху".
А. Эрикссон
Полагаю, именно мысленные образы, перенятые у своих учителей, имел в виду Исаак Ньютон, когда говорил: "Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов". Один профессор как-то поделился с нами, тогдашними студентами, примечательным эпизодом, связанным с нарисованной им на доске схемой. В начале его преподавательской деятельности к нему на лекцию пришёл коллега-профессор. Увидев на доске эту схему, последний сказал: "Ты мог бы лекцию не проводить — всё понятно и без слов". Обычно материал даётся ученикам в текстовой форме, а они уже сами должны собрать у себя в голове систему предмета изучения. Это считает нормой, а передача мысленного образа системы или его части преподавателя в наглядной форме (в виде схемы, рисунка, интеллект-карты) — чем-то выдающимся.
Интеллект-карта (mind map) превращает набор элементов в единое целое (систему). Попробуйте запомнить отдельные пазлы из коробки!.. И совсем другое дело — собранная из них цельная картинка. Последняя представляет собой ОДНУ единицу информации, чанк. Это важно понимать, когда мы говорим об эксплуатации механической памяти при попытке запомнить отдельные элементы (пазлы). Почувствуйте, как говорится, разницу!
Чтобы понять отдельные пазлы информации, нужна какая-то база: частично собранная картина или хотя бы какой-то ее прообраз. Если вы когда-нибудь собирали пазлы, то понимаете, о чем я говорю. Неслучайно в каждой коробке с пазлами есть фото готовой картинки. В то же время без понимания отдельных пазлов самостоятельно сложить цельную пазловую картину ученику просто не по силам. Б. Оукли в учебном видеокурсе "Учимся учиться" сказала следующее: "Если вы пытаетесь установить взаимосвязь между блоками до того, как они прочно закреплены в мозгу, эти методы не будут хорошо работать. Это все равно, что пытаться выучить продвинутую стратегию в шахматах, не зная даже, как двигается фигура". Получается замкнутый круг. Остается только зубрить, упражняться в мнемотехнике, чтобы хоть как-то затолкнуть в голову информацию, и надеяться, что очень скоро соберутся все пазлы и картинка наконец-то сложится. Не зря говорят: повторение — мать учения. Но... Повторением знание лишь держится, применением же — работает, переходит в умение, а позже в навык. Знания нужно не повторять, а применять!
В статье "Английский как иностранный: формула эффективного обучения, или Репетиторы — вчерашний день" я рассказала, как во времена работы преподавателем аудита в одном из ведущих экономических ВУЗов страны нарисовала на доске схему, наглядно отображающую систему аудиторской проверки, включая место и роль оценки рисков. По окончанию урока студент, который на зубок знал определения всех видов рисков, подошел ко мне и выразил свою благодарность. "Теперь я действительно понял!" — сказал он. Тогда я строила свои объяснения интуитивно. Теперь я могу сказать, что это была передача мысленного образа преподавателя студентам.
Воодушевлённая эффектом интеллект-карт, я предприняла попытку представить наглядно систему английского сказуемого (пресловутых "времён"). Так появился прообраз наглядного учебного пособия "Навигатор по английскому языку" (я называю его "умной шпаргалкой"). Но первый вариант "умным" ещё не был и имел другое рабочее название. Потом я его переработала, сделав из карты настоящий НАВИГАТОР. Карта — хорошо, а навигатор — лучше, ведь последний включает в себя не только карту, но и алгоритм движения к цели.
Перед вами лицевая его сторона, на которой представлена система английского сказуемого (кстати, даже если вы преподаватель английского или отличник, рекомендую сверить свою мысленную картину системы английского сказуемого — кто знает, может, найдётся и встроится последний недостающий пазл). На первый взгляд, хорошо — все формы и их формулы перед глазами. Но... как будете делать выбор из 26 форм одного только изъявительного наклонения?
Вот что говорит Б. Оукли в уже упомянутом учебном видеокурсе "Учимся учиться": "Вы можете иметь инструмент в своем арсенале для решения проблем, но, если вы не будете знать, когда использовать этот инструмент, он не принесет вам пользы". В лучшем виде ответ на этот вопрос даёт алгоритм.
Ниже размещена оборотная сторона наглядного учебного пособия "Навигатор по английскому языку", на которой представлен алгоритм выбора видо-временной формы глагола (на мелкий текст пока не обращайте внимания — это справочные сноски). Стоит лишь вникнуть в смысл высказывания и выбрать соответствующий рисунок (один из пяти) — а дальше дело техники: шаг за шагом вы гарантированно придёте к нужной форме сказуемого. Зная форму, построить по её формуле сказуемое не представляет труда. С "Навигатором" не придётся годами штудировать грамматику — можно сразу переходить к заветной языковой практике. Постепенно и сам алгоритм, и формы с их формулами прочно осядут в голове, разовьётся так называемая языковая интуиция. А слова лучше учить по мере необходимости, строя с ними свои собственные предложения (именно так поступают полиглоты). Подробнее про "Навигатор" вы можете прочитать в статье "Английский как иностранный: формула эффективного обучения, или Репетиторы — вчерашний день". На этом примере я хотела показать роль алгоритма в освоении навыка.
Вот что обнаружил А. Эрикссон в ходе своих многолетних исследований:
"Логично, что наиболее успешные агенты (успешность определялась по объемам продаж) отличались самыми глубокими познаниями о разных страховых продуктах. Но что интересно, ученые обнаружили, что у успешных агентов наблюдаются куда более сложные и интегрированные мысленные образы: в исследовании они были названы "структурами знания". Например, у них отмечались более развитые схемы типа "если… тогда…": если то-то и то-то относится к конкретному клиенту, тогда ему нужно сказать то-то или сделать то-то. Благодаря более организованным представлениям о страховых продуктах лучшие агенты быстрее понимали, как более оптимально действовать в той или иной ситуации, и реже ошибались в своих оценках".
То, что ученый называет "сложными и интегрированными мысленными образами", "структурами знания", "развитыми схемами", по сути и есть алгоритмы.
М.В. Телегин в своей работе "Апологетика традиционного обучения" пишет: "На человека обрушивается масса информации. Как не запутаться, порядок на кухне мыслей навести, бесформенный хаос в космос преобразовать? Очевидно, что надо эту информацию "по полочкам разложить", проанализировать и обобщить, в ячейки заключить, в систему координат вписать, "поисковик" верно настроить". Алгоритмы — и есть тот самый "поисковик".
В книге "Орфография и русский язык" (1966 г.) под ред. И. С. Ильинской сказано: "Школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они могли бы ориентироваться в этом лабиринте правил".
У самих школьных учителей в головах не выстроена даже система — что уж говорить про алгоритм... Впервые я столкнулась с алгоритмами, когда по окончанию средней школы нам, выпускникам класса с углубленным изучением русского языка и литературы, предоставили уникальную возможность брать уроки у преподавателей филологического факультета университета. Один из них нарисовал на доске алгоритмы выбора написания "не-", "-н-" и "-нн-" со (в) словами(-ах) разных частей речи. Это был настоящий инсайт: в реальной жизни мы имеем дело не с одной конкретной темой и подобранными под неё упражнениями — здесь нужно уметь быстро ориентироваться и находить верный ответ. Поэтому важно наилучшим образом организовать информацию: объединить разрозненные темы как минимум в систему, но выстроить алгоритм — намного лучше. Алгоритм — ключ к системе.
Алгоритмы порядком дискредитированы, потому что или нецелесообразны, или даются учителями без объяснений и, соответственно, осваиваются учениками без понимания (за счёт памяти), а затем применяются механически, на автомате. Т. е. в голову загружаются "отдельные рецепты приготовления задач". Нет "рецепта" — нет и решения. Например, преподаватели ментальной арифметики "грешат" тем, что вместо объяснения законов математики, в частности состава числа, а также ограничений счётного устройства (соробана), предлагают запомнить старших и младших "товарищей" и использовать следующий алгоритм произведения механических действий на соробане (движения косточек): проверяем, можно ли выполнить вычисление прямым счетом; если можно, то выполняем, а если нельзя, то смотрим, можно ли произвести вычисление с помощью младших "товарищей"; если ответ положительный, то производим, а если отрицательный, то осуществляем вычисление с помощью старших "товарищей". Это алгоритм? Да. Есть в нём необходимость? Только если ваша единственная цель научить механически пользоваться данным вычислительным устройством, чтобы в конце увидеть правильный ответ. Подробнее про обучение счёту, в т. ч. всю правду про ментальную арифметику, вы можете прочитать в статье "Не ходите дети на ментальную арифметику, или Как обучить счету играючи".
"Не в том беда, что информации много, — пишет М. В. Телегин, — а в том, что она представлена учащимся бессистемно, неупорядоченно, в виде хаоса фактов, алогичного месива. Порой создаётся впечатление, что те, кто по роду своей деятельности должны освещать, разъяснять, растолковывать, нарочно или, может быть, по профнепригодности наводят тень на плетень, выпускают чернильное облако, запутывают, сбивают с толку, уводят в сторону". И это нельзя списать на желание упростить детям задачу. Мы сами декларируем, что хотим научить их думать, а вместо этого — отупляем.
Итак, с алгоритмом не надо штудировать теорию, а можно сразу переходить к тренировкам: и тренировки получаются осознанными, и алгоритм постепенно прочно оседает в голове. В обучении всегда есть человеческий фактор: или педагог плохо объяснил, или ученик пропустил мимо ушей. Должно быть что-то, к чему регулярно отсылает первый и обращается второй. Это кратчайший путь к освоению знаний, умений и навыков (пресловутых ЗУНов), путь ОСОЗНАННОГО развития, который к тому же даёт гарантированный результат. Алгоритм — "секретный ингредиент" освоения любого навыка: подход, который меняет правила игры, деля обучение на "до" и "после".
Представьте, в чтении тоже есть алгоритм. Подробно о нём, в т. ч. когда и как его применять, вы можете прочитать в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой".
Звучит АЛГОРИТМ чтения так:
Слияние (пара) — сливай,
Букву-одиночку (одиночку, букву при слиянии, остальные) — отдельно читай,
Но по возможности тяни — слово не руби!
Или коротко:
Слияние — сливай,
Остальные — отдельно читай!
А вот как сформулировал алгоритм чтения А. Ф. Шанько, один из авторов звуко-слогового метода и школьного букваря (в соавторстве с В. Г. Горецким и В. А. Кирюшкиным), в докладе "Звуко-слоговой метод обучения грамоте" на Всероссийской конференции (1969 г.):
"Опираясь на... положения лингвистики и психологии, авторы звуко-слогового метода выработали доступный, экономный и эффективный алгоритм чтения.
1. Слитный слог ("согласный+гласный") читай слитно, сразу по двум буквам. <…>
2. Простой слог (прим.: равен одной букве) читай сразу. <…>
3. При встрече с неслитным слогом ("гласный+согласный") читай букву за буквой. <…>
4. В сложном слоге (прим.: слоге, состоящем из трёх и более букв) слияние (как и слитный слог) читай слитно, а согласную букву, находящуюся при слиянии, причитывай к слиянию; если при слиянии имеется две и более буквы, то причитывай их к слиянию и друг к другу.
Как мы видим, А. Ф. Шанько предложил алгоритм чтения через виды слогов (поэтому его можно назвать алгоритмом чтения по СЛОГАМ). Чтобы его применять, ребёнок должен уметь делить слова на слоги (на случай, если в книге они не поделены), а также быть способным различать их типы: простой, слитный, неслитный или сложный. Широко известный в кругах ценителей советских учебников педагог, обучающий репетиторов работать по букварю Редозубова, построенному, к слову, по слоговому принципу, признался, что сама мысль о необходимости объяснить ученикам алгоритм А. Ф. Шанько вызывает у него ужас.
Следует признать, что А. Ф. Шанько был близок к, не побоюсь этого слова, революционному решению в обучении чтению (а как ещё назвать переход от слогового принципа к складовому с иной единицей чтения, хотя в ряде случаев склад и совпадает со слогом?), однако избыточная детализация сделала предложенный им подход неоправданно сложным. А между тем вполне достаточно одного универсального алгоритма, который я предложила выше. Его можно смело назвать алгоритмом чтения по СКЛАДАМ. Более того, сам алгоритм и его наглядное схематическое представление — в виде схем чтения по складам, располагаемых под словом, — фактически снимают необходимость в делении слов на слоги (напомню, что последнее было призвано облегчить обучение чтению, ведь поле зрения ребёнка расширяется постепенно).
Склад — более мелкое, простое и естественное (по связанности звуков) деление слова, чем слог (если они не совпадают). В русском языке слова образуются из достаточно большого числа структурных типов слогов (в разных классификациях — от 14 до 19). В слог может входить до 9 букв (вскользь, ра-сстройств), а в склад — максимум 2, причём это всегда или одиночная буква, или слияние. Когда мы пишем, диктуем себе слово именно по складам, например: те-р-мо-ме-т-р (если вы ещё этого не делаете, тогда я иду к вам — шутка). Деление слов на склады обеспечивает прочное усвоение роли каждой буквы, позволяет избежать пропусков, замен и перестановок букв.
К складам легко дать алгоритм, а к слогам, как мы видели, — нет. Без алгоритма знание остаётся разрозненным, умение — нестабильным, хрупким и легко распадается при встрече с новым материалом, по этой причине навык долгое время не формируется. Задумайтесь, почему до сих пор существует проблема чтения по слогам, на решение которой по нормативам отводится ГОД, а потом откуда-то как гром среди ясного неба возникает новая проблема — на этот раз уже с грамотным письмом!..
С алгоритмом на начальном этапе ребёнок САМ рисует под словами схемы чтения по складам (сначала карандашом, затем пальцем) — в словах из 3-х и более букв достаточно лишь выделить слияния — а уже в скором времени просто видит их и уверенно прочитывает слова.
Алгоритм чтения может быть дан в открытом (явном) или скрытом (неявном) виде. Если в методике нет алгоритма чтения даже в скрытом виде, думаю, и говорить не надо — каждое новое слово будет для ребёнка испытанием ровно до тех пор, пока его мозг этот алгоритм не вычислит сам, неосознанно для ученика.
Схемы чтения слов по сладам — это алгоритм в скрытом виде. Если учитель не переведёт его в явный, не научит осознанно применять, то и чтение по готовым схемам может порядком затянуться: по ним ребёнок читает, а без — путается (задайтесь вопросом: почему на листе, содержащем слова из пяти и более букв, всё-ещё требуется давать схемы?).
Освоив навык неосознанно, человек, скорее всего, не будет чувствовать в себе силы обучить ему кого-то другого. Знаю это по собственному опыту. Сейчас будет довольно показательная личная история.
В статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой" я рассказала, что мне довелось учиться по букварю В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько, в котором слова схематически делятся на слоги, а внутри — ещё и на склады. То есть алгоритм дан в неявном виде и без помощи учителя не становится осознанным инструментом ученика. Я не помню, чтобы мы изучали виды слогов и шли по алгоритму, предложенному А. Ф. Шанько. Знала ли о нём моя первая учительница, остаётся загадкой (если вам известно, как данный алгоритм доводился до учителей, поделитесь, пожалуйста, в комментарии). Про данный алгоритм чтения я узнала, когда данная статья была практически завершена, т. е. после того, как сформулировала и готовилась обнародовать свой. Стоило мне только открыть для себя алгоритм чтения по складам, как я стала замечать его в букварях и пособиях: в виде схем чтения под словами и в принципе построения слов из кубиков, например, Зайцева. Каково же было моё удивление, когда я осознала, что сама училась читать по складовому⁴ методу А. Ф. Шанько.
⁴Хотя сам А. Ф. Шанько слова "склад" не использовал: склады в современном понимании он называл звуковыми (буквенными) комплексами типа "согласный+гласный" и отдельными "звуко-буквами", не входящими в эти слоговые комплексы. Н. А. Зайцев, насколько мне известно, первым применил к ним термин "склад", хотя сам он утверждал, что первенство принадлежит Л. Н. Толстому. В различных толковых словарях указано, что "склад" — устаревшее слово в значении "слог". В. Г. Белинский писал: "Обыкновенно у нас после азбуки учат складам: бра, ври, ежи, вздры..." Л. Н. Толстой в "Азбуке" (1872-1874) использует слово "склад", но, очевидно, имеет в виду "слог" (а в "Новой азбуке" (1875) у него уже — "слог"), однако отмечает, что на словах хороший учитель объяснял, как "различно можно сложить б, р, а...", в т. ч. через склады в современном понимании: "У одного ученика... а или аз, да р или рцы, да впереди ра еще буки — бра..."
Так вот, несмотря на то, что сама я училась читать по складовому методу А. Ф. Шанько, применить его в обучении своих детей не смогла. Мой собственный навык сформировался неосознанно и давно перешёл на уровень неосознанной компетентности. Чисто интуитивно мучить учить по букварю не хотелось — и интуиция, как выяснилось, меня не подвела (почему нельзя обойтись одним, даже самым "правильным", букварём, написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой"). От одного блогера я услышала, что обучить читать по кубикам Зайцева внучку (довольно развитую девочку) не получилось (что меня, честно говоря, отпугнуло). От другого блогера я узнала, что её дочь сама просит дочитать сказку про буквы Оксаны Стази "Страна Нечиталия". "Сказка! Что может быть лучше?!." — обрадовалась я.
Как оказалось, сказка не была предусмотрена для обучения чтению с 0-ля. В предисловии автор просит предварительно выучить с ребёнком все буквы, аргументируя это тем, что события в сказке развиваются очень быстро и ребёнок встречается сразу с несколькими буквами одновременно. Однако такой подход представляется иррациональным: буквы лучше учить по мере того, как собираетесь читать с ними буквосочетания и слова. Ложка, как известно, к обеду дорога.
Худо-бедно освоив с детьми буквы и их слияние в 2-буквенные слоги, я решила, что самое сложное позади: вот сейчас начнём читать книги — и со временем придёт беглость, а вместе с ней и понимание прочитанного. Как же я ошибалась! Чтение превратилось в сплошную пытку (для всех). С этой же проблемой столкнулась и блогер, от которой я узнала про сказку. По счастливому стечению обстоятельств в нужный момент она рассказала, что отложила на время чтение книг и вернулась назад к чтению буквосочетаний, т. е. отказалась от практики в пользу тренировок. И это было правильное решение! По её рекомендации я приобрела «Логопедическую азбуку» Е. В. Новиковой. Это не азбука и не букварь в привычном понимании, но и тренажёром его назвать трудно. Например, мой сын бойко прочитывал содержащиеся в ней буквосочетания, однако так и не стал бегло читать тексты, и мне (спустя несколько лет!) пришлось обращаться в школу скорочтения (что из этого вышло, вы уже знаете). Если ваш путь оказался таким же тернистым, как и мой, поделитесь, пожалуйста, в комментарии.
Несмотря на указанные недостатки и проблемы, сама идея обучать через сказку не отпускала меня: она долго зрела, и спустя несколько лет я всё-таки села писать свою. Так на свет появилась сказка "Азбука Буратино". Моя задача была обеспечить комплексный подход (буквы изучаются в тесной связи со звуками, которые они обозначают) и максимально короткий цикл от момента знакомства с конкретной буквой до чтения полнозначных слов с ней (читать мы начинаем уже после освоения первых двух букв), но с соблюдением ВСЕХ принципов выработки навыка. В уста героев я вложила всё, что хотела бы сказать своим детям. Правда, дети выросли. "Зато к внукам готова!" — утешаю себя. Кстати, когда я показала сказку дочери подруги, оканчивающей на тот момент начальную школу, она выразила сожаление, что ей так учиться читать не довелось.
Взрослому достаточно просто читать — герои сами всё ребёнку расскажут и объяснят, в том числе как сливаются звуки букв. Вообще, там будет много полезных обсуждений, житейской мудрости и даже настоящие мастер-классы.
"Ничего лишнего! Никаких сказок!" — довелось мне услышать от логопеда(-ки/ -ши, как там сейчас правильно?), являющейся амбассадором кубиков Чаплыгина. Я уточнила, какие конкретно сказки она имеет ввиду. Оказалось, короткие легенды типа: жили-были гласные, они умели петь, а согласные с чем-то там согласились. В статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой" я рассматриваю методику Е. В. Чаплыгина достаточно подробно. Напомню, в ней нет деления звуков на глухие и звонкие, мягкие и твёрдые. Педагог считает это лишней информацией — научить читать можно и без неё. Понятия "гласный" и "согласный" тоже не вводятся. "Ничего лишнего!" — фактически девиз методики Е. В. Чаплыгина. На первый взгляд, звучит отлично, но должна предупредить — её естественным логическим продолжением становится зрительный метод обучения орфографии, требующий по-настоящему колоссального объёма письменной практики.
А между тем автор сказки "Страна Нечиталия", О. Стази, делилась отзывами родителей, отмечавших устранение проблем, связанных с путанием букв. Уже ради одного этого стоит начинать обучение чтению со сказки. Безликая буква, одна из множества, представленных в букваре, от которых голова идёт кругом, — это одно; а живая, со своим характером и секретами, с которой по-настоящему подружился, пройдя непростые испытания, — совсем другое.
Из главы сказки "Азбука Буратино", посвящённой букве, ребёнок узнает, как она выглядит и пишется, а ещё — какой у неё характер, а также как складываются взаимоотношения с другими буквами. И это не просто вымысел! Да, как в любой сказке, он присутствует. Но по большей части это твёрдые знания, которые помогут ребёнку тоньше чувствовать и легче понимать особенности русского языка и, как следствие, грамотно писать и произносить слова.
Если к сказке "Страна Нечиталия" прилагается "Книжка для чтения", то к сказке "Азбука Буратино" — целый набор пособий.
В первую очередь, это печатные прописи. Почему важно учиться писать рукой одновременно с обучением чтению и именно печатными буквами, вы можете узнать из статьи "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой".
Кроме прописей, к сказке прилагается игра "Букварь своими руками". Да, сказка вполне может заменить классический букварь. Но я предлагаю использовать её исключительно как пособие для знакомства с буквами, азбуку, а новейший букварь пусть ребёнок составит сам — свой, авторский! Сделанная своими руками игрушка ценится дороже купленной в магазине. Составленный своими руками букварь будет милее самого красочного букваря с наклейками. Но самое главное, ребёнок, составивший своими руками букварь, будет отличаться от ребёнка, которого учили читать слова по готовым схемам складов, и тем более того, которого учили читать без них, в том числе целыми словами или просто разделяя на слоги. Такой ребёнок будет сначала с полным пониманием САМ рисовать под словами схемы чтения, а уже в скором времени — просто видеть их и уверенно прочитывать слова. Это будет настоящий букварь-тренажёр, поскольку его формат отвечает всем предъявляемым к тренажёру требованиям (о них — далее).
И, наконец, к сказке "Азбука Буратино" прилагается картонный тренажёр по чтению, который помогает перевести знания и умения в устойчивый навык.
В наборе нет ничего лишнего или случайного. Да, для обучения чтению (выработки УМЕНИЯ читать) можно обойтись одной лишь игрой (использовать её, например, по методике Е. В. Чаплыгина, автора кубиков Чаплыгина) или сказкой "Азбука Буратино" (использовать её вместо букваря), но если, в том числе на основании изложенного выше, вы осознали важность триады "знание — умение — навык", то рекомендую придерживаться инструкции в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой".
Тренажёры по чтению
Тренажёр (набор, комплекс тренажёров) должен обеспечивать соблюдение, как минимум, трёх принципов выработки навыка: 1) изоляция → сборка; 2) интенсивность; 3) целесообразность. А что же с остальными принципами? Как уже было сказано выше, электронные тренажёры (тренеры-боты) позволяют обеспечивать и своевременную (немедленную) качественную обратную связь, и даже осознанность. Однако в начале учебного пути, к которому относится обучение грамоте, идеальный вариант — индивидуальное обучение ребёнка взрослым (не получится просто всучить ему планшет или говорящую азбуку). Именно взрослый должен будет давать обратную связь (благо, это совсем не сложно) и решать вопрос с повышением осознанности ученика (это тоже несложно, если следовать инструкции, которую вы найдёте в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой").
Давайте разберёмся с минимальными требованиями к тренажёру (набору тренажёров как единому целому, если нет одного универсального) применительно к обучению чтению.
Как при чтении по слогам, так и по складам для формирования навыка необходимо и достаточно отработать чтение буквосочетаний (слов) длиной до 4-х букв разных типов слоговой структуры и их комбинаций, и более длинные слова не будут представлять никаких проблем, поскольку подавляющее их большинство включают в себя уже отработанные типы, а остальные — просто слоги с бОльшим количеством стечений согласных. Таким образом, тренажёр должен давать возможность составлять максимально возможное количество случайных буквосочетаний (слов) разной слоговой структуры и их комбинаций до 4-х букв.
По объему любого букваря⁵ можно догадаться, что он таким тренажёром не является, даже если называется букварём-тренажёром. Мы также исключаем сборники учебных текстов (все эти «200 текстов») — это практика в чистом виде, ведь в них бессистемно чередуются слова разной длины и структуры. Простые списки слов (все эти «500 слов») — тоже, поскольку они зачастую не соответствуют таким базовым принципам выработки навыка как изоляция, интенсивность и целесообразность (например, избыточны по длине слов). А слоговых тренажёров, в том числе слоговых таблиц, недостаточно.
⁵Авторы первых букварей в самом деле были крайне ограничены в объёмах своего издания (количестве знаков, страниц), так как печать была очень дорогая. Например, «Родное слово» К. Д. Ушинского (второе издание 1865 г.), напечатанное в низком, по современным меркам, качестве, в пересчёте на современные деньги стоило примерно 8 тыс. руб. Л. Н. Толстой писал, что необходимо, чтобы на наименьшем количестве бумаги было помещено наибольшее количество понятного и хорошего материала для детского чтения.
Что же остаётся? К универсальным тренажёрам по чтению можно смело отнести:
1. Кубики Зайцева и Чаплыгина
Подробнее о методиках Н. А. Зайцева и Е. В. Чаплыгина, а также о применении разрезных азбук, написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой". Имейте в виду, что разные педагоги могут использовать их по-разному, в т. ч. иным, чем рекомендовал автор, способом, что, надо сказать, иногда даже к лучшему (поэтому трудно дать оценку методике только по применяемым инструментам: букварям, тренажёрам).
2. Пластиковые, деревянные, бумажные, фетровые подвижные азбуки, кассы букв
3. Игра "Букварь своими руками" для выработки умения читать
Подробную инструкцию вы найдёте в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой". В ней подробно описаны все этапы обучения чтению, в т. ч. подэтапы, на которых мы подключаем игру. Обращаю ваше внимание, что игра призвана обеспечить выработку УМЕНИЯ читать, а этого недостаточно — нужны ещё ЗНАНИЯ и НАВЫК.
4. Картонный тренажёр по чтению И. Вульф для автоматизации навыка чтения
Картонный тренажёр по чтению полностью удовлетворяет всем предъявляемым к тренажёрам по чтению требованиям, а именно: позволяет составлять все возможные буквосочетания и слова из 2-х — 4-х букв по всем основным схемам чередования согласных и гласных звуков в слоге и их комбинаций в буквосочетании (слове). Данный тренажёр позволяет вырабатывать как УМЕНИЕ, так и НАВЫК, но будучи частью комплекта предназначен для перевода умения, выработанного с помощью игры "Букварь своими руками", в устойчивый навык (согласитесь, форма игры для выработки умения не только интереснее, но и понятнее).
Как пользоваться тренажёром, вы можете узнать из статьи "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой". В ней подробно описаны все этапы обучения чтению, в т. ч. подэтапы, на которых мы подключаем тренажёр. Здесь я размещу лишь общую информацию о тренажёре и подробное описание заключительного этапа выработки навыка чтения вообще — орфоэпического чтения знаменательных (полнозначных) слов — и применения тренажёра в частности, которое не поместилось в указанную выше статью.
Тренажёр интуитивно понятен. Вденьте в рамку полоски с буквами согласно схемы отрабатываемого типа слоговой структуры и их комбинаций (например, слог-слияние + слог-слияние, т. е. полоска с согласными (одна из двух) — полоска с гласными — полоска с согласными (одна из двух) — полоска с гласными). Соберите буквосочетание (слово) из уже изученных букв (обязательно включая изучаемую в данный момент согласную). Предложите ребёнку самому выставить схему его чтения по складам. Дуга обозначает слияние согласного с гласным или мягким знаком (буквы на качелях-весах в игре "Букварь своими руками"), короткая прямая — отдельная буква (буква-одиночка на качелях для одного или просто на земле). В дальнейшем от этого "костыля" следует отказаться (полоску можно просто вынуть) — ребёнок должен сам движениями пальца воспроизводить схему до тех пор, пока не научится читать слова без рисования пальцем дуг или вовсе без него (в книгах палец будет лишь помогать держаться строки). Рядом с некоторыми буквами указан ряд других. Красным указан узкий перечень исключений, с которыми данная буква сочетаний не образует, а чёрным, наоборот, — образует, причём исключительно. Двигая полоски вверх-вниз, получаем новые рандомные буквосочетания (слова) отрабатываемого типа слоговой структуры и их комбинаций.
Выставляем на лицевой стороне тренажёра буквенную форму слова и получаем на обороте звуковую (точнее, информацию, подсказывающую звук буквы в конкретной позиции и помогающую прочитать всё слово орфоэпически правильно). Ребёнок должен понять: вот так мы слово пишем, а вот так его произносим; и наоборот: вот так слово произносим и, соответственно, слышим, а вот так пишем. Эта информация закладывает основу для осознанного грамотного письма, помогает поставить так называемое московское произношение: живое произношение коренных московских дворянских и купеческих семейств, на которое до революции опиралась наша орфоэпия, и в частности практика театров. При этом не будет запоминаться неправильное написание слова, как это бывает, когда прибегают к транскрипции.
В статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой" я выделила 2 уровня владения навыком чтения знаменательных (полнозначных) слов:
1-й уровень. Орфографическое чтение (проговаривание, "как пишем");
2-й уровень. Орфоэпическое чтение (литературное, "как говорим").
1-й уровень описан в указанной выше статье. Здесь мы подробно рассмотрим 2-й. К нему рекомендуется приступать после того, как ребёнок начнёт уверенно читать орфографически вслух и перейдёт на орфографическое чтение про себя. К данному заключительному уровню чтения необходимо отнестись с полной ответственностью, поскольку от него зависит грамотность: 1) устной речи (соответствие произношения литературным нормам); 2) письма.
Рекомендую посмотреть (пересмотреть) фильм «Моя прекрасная леди» (1964), основанный на пьесе Бернарда Шоу «Пигмалион». Если вы думаете, что это к нам, современным русскоговорящим, не относится, то сильно заблуждаетесь. Времена, когда ребёнок имел возможности всосать с молоком матери так называемое московское произношение, на которое до революции опиралась наша орфоэпия и, в частности, театральная практика, канули в Лету. Спросите у студентов театральных учебных заведений, как им давался курс сценической речи, на котором в том числе осваивают нормы русского литературного произношения. А ведь каждый из них приходил поступать, будучи уверенным в своём идеальном произношении (с откровенными дефектами речи в театральный не идут).
" Ученики наши... все знали, что пишется кого, а говорится «каво»..."
Л. Н. Толстой
Ученик должен быть готов к тому, что на диктанте учитель не будет произносить слова орфографически ("как пишется"), подсказывая орфограммы, ведь если не приходится задумываться над тем, как писать, навык не развивается. Н. Н. Боголюбов в пособии для учителей «Изучение безударных гласных во II классе» (1958 г.) пишет:
"...глубоко неправ тот учитель, который, соблюдая в своей речи правильное литературное произношение, во время обучения детей орфографии, в особенности во время диктовок, сбивается на так называемое «орфографическое» произношение".
Замечено, что "широко распространенные упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы", а "систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает "орфографическую слепоту".
Вспомним, что написано в Методическом пособии к букварю Д. Б. Эльконина Е. А. (авторы: Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман):
"Ребенок, который учится читать, сначала прочитывает слово орфографически (т. е. так, как написано), а при переходе к чтению целыми словами начинает произносить слово сразу так, как говорят (орфоэпически). Сам первоклассник этой трансформации навыка чтения не осознает".
"Не осознаёт" — настоящий бич обучения. Дети прибегают к догадкам, делают неправильные выводы, например, что пишется не так, как слышится ("буквы нас обманывают"), или, наоборот, как слышится, так и пишется, "приучаются писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил". К сожалению, приходится констатировать, что люди делятся на две категории: одни делают с пониманием, а другие — тупо с минимальными когнитивными затратами. Вы лично каким хотите вырастить своего ребёнка?
– Бревно!
– Сам ты бревно!
– Бревно и есть бревно!
Реплики персонажей из фильма "Завтрак с видом на Эльбрус" (по одноимённой повести Юрия Визбора)
По данным обследования М. М. Разумовской, проведённого в 1974 году, за время обучения в начальных классах у большинства детей орфографическая зоркость не формируется: "процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в 5-й класс, колеблется от 30 до 50%". Итоги внешней оценки свидетельствуют о том, что спустя 20 лет картина не изменилась. В 1994 году М. Р. Львов пишет: "Учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте... Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма".
И даже взрослые, в т. ч. преподаватели русского языка, не понимают, что это за «зверь» — орфограмма. Ученые лингвисты (П. С. Жедек, М. Р. Львов и др.) провели опрос в Московских школах. Большинство учителей (70%) содержание орфограммы раскрывают через правило, а значит, пока не изучено правило, её обнаружить нельзя. Другие (20%) определяют орфограмму как трудное для написания место, место, где "сомневаюсь как писать" — т. е. возможен выбор написания. И лишь 4% учителей понимают орфограмму, как букву на месте звука в слабой позиции.
Не каждый звук в слабой позиции является "опасным" местом. Но, например, слушатели курсов повышения квалификации не сразу разобрались с их перечнем, а полный они так и не вывели (в головах не сложилась система, которая, кстати, наглядно представлена на обороте тренажёра по чтению).
Прим.: это правило стали часто приводить как демонстрацию удачных формулировок в советских учебниках.
Наши задачи:
1. Поставить так называемое московское произношение, на которое до революции опиралась наша орфоэпия, и в частности практика театров.
2. Обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости⁶ и научить решать орфографические задачи⁷.
⁶Обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости — значит вооружить ребёнка знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, т. е. букв на месте звуков в слабой позиции, которые нельзя писать на слух, а надо воспользоваться правилом или исключением (остальные, соответственно, — можно), независимо от того, знает ли он правило.
⁷Научить решать орфографические задачи — значит подвести ребёнка к осознанию общей природы орфографических правил, т. е. его ведущего принципа, который станет путеводной нитью в лабиринте правили, и единого порядка действий (алгоритма).
Этого "слона" мы будем "есть" по кусочкам. В первую очередь надо научиться определять позиции букв и их звуков в слове.
У гласной буквы и её звука в слове могут быть следующие позиции:
1. ударная, или сильная;
2. безударная, или слабая, в том числе:
2.1. 1-я слабая (1-я степень редукции/ предударная) и начальная позиции: в 1-ом предударном слоге и в начале слова (т. е. на 1-ом месте, самая первая), поэтому их мы будем помечать цифрой 1;
2.2. 2-я слабая позиция (2-я степень редукции/ дальние безударные): во всех остальных слогах (заударных и прочих предударных, кроме 1-й и начальной позиций), её можно никак не помечать (итак понятно).
В сказке "Азбука Буратино" объясняется, чем гласные отличаются от согласных, и говорится, что согласные никогда не бывают без гласных (за исключением междометий), в том числе и в слогах. Ребёнок должен усвоить, что гласные являются слогообразующими элементами, т. е. каждая гласная буква (и её гласный звук) — ядро одного слога: слог образуется из, с или вокруг гласной (её звука). Понятно, что в слоге-слиянии к гласному намертво "приклеивается" согласный (название "слияние" говорит само за себя). Если выделить в слове слоги-слияния и отдельные гласные (а этому ребёнок уже научился на предыдущих этапах), то останется только решить "судьбу" отдельных согласных: к какому слогу они примкнут (по одному или группой). Как именно это сделать — зависит от школы⁸ слогоделения.
⁸Единого подхода к слогоделению (правила) нет, есть только правила переноса, в основу которых положен слоговой принцип. В России существует две школы слогоделения. Например, слово "кошка" по теории Л. В. Щербы ("старая", Ленинградская фонологическая школа) делится на слоги так: кош-ка. А по теории Р. И. Аванесова ("новая", Московская фонологическая школа) иначе: ко-шка. Его перенос возможен двумя способами: кош-ка, ко-шка. Правила переноса гласят: не разрешается отделять от предшествующей согласной гласную букву, Ь и Ъ. Как видим, при переносе можно ориентироваться на слияние. Останется только, опираясь на правила переноса, решить "судьбу" букв при слиянии.
Как обычно учат делить слово на слоги? В. А. Богородицкий назвал гласные звуки ротораскрывателями, а согласные — ротосмыкателями. Исходя из такого представления о гласных, предлагают ориентироваться на раскрытие рта: поместить тыльную сторону ладони под нижнюю челюсть (под подбородок) и по слогам (только в этом случае каждый гласный оказывается в сильной позиции и произносится с "полной выкладкой", максимальной амплитудой движений органов речи) желательно отрывисто (чтобы прилагать больше произносительных усилий) проговорить слово из двух слогов-слияний с двумя звуками [а], например: ма-ма, Ма-ша, ка-ша. Сколько раз открылся рот (нижняя челюсть толкнула ладонь вниз) — столько и слогов. Однако существенно нижняя челюсть опускается, а рот, соответственно, раскрывается, только на ударном звуке [а]. Пользоваться данным приёмом на постоянной основе не получится — он годится только для первых специальным образом подобранных слов.
Слово из 2-х и более слогов целиком читается на одном выдохе, но в несколько выдыхательных толчков, в зависимости от количества входящих в него слогов. Заметить эти толчки поможет следующий приём. Предложите ребёнку, проговаривая слово из 2-3 слогов-слияний по складам (с ними он уже знаком), делать шаги кистями рук по воображаемой лестнице: сколько ступенек, столько шагов и, соответственно, слогов. Если при этом делать небольшое нажатие ладонью и голосом на воображаемую "ступень" (слог), как будто поднимается тяжёлый человек, то можно заметить, что каждое движение рук совпадает с выдыхательным толчком на каждом слоге.
Научились делить на слоги, усложняем задачу: учимся находить ударный слог с его "ядром" (ударным гласным) и фиксировать относительно него положение остальных гласных. На ударном слоге нажатие сильнее, а гласный звук в нём длиннее. Подъём вверх по лестнице продолжается вплоть до ударного слога (включительно), а сразу за ним начинается спуск.
Потренируйтесь с ребёнком на словах: "молоко", "облака́" и "облако". На первых двух словах мы всё время поднимаемся вверх по воображаемой лестнице до крайнего слога (включительно). На последнем слове сначала запрыгиваем на ударный слог, как на высокую ступень, а сразу за ним начинаем спускаться. Обычно дети улавливают деление на слоги, повторяя за взрослым.
Тот факт, что гласный является слогообразующим элементом, позволяет решать задачу и без деления слова на слоги: достаточно найти ударную гласную и определить ближайшую к ней гласную слева. Последняя, а также гласная в начале слова находятся в 1-й слабой позиции, все остальные, соответственно, — во 2-й.
Звук буквы под ударением произносится чётко, внятно, с "полной выкладкой", максимальной амплитудой артикуляционных движений. Например, на [а] рот открывается, как для осмотра горла у врача, а [ы], [и] произносятся так, как будто пытаетесь втолковать их слабослышащему человеку (неслучайно фотографы иногда просят сказать "чи-и-из": на [и] губы растягиваются в стороны, как в улыбке).
Безударные [а]/ [ʌ], [ы], [и] отличаются от соответствующих ударных: они произносятся не только более коротко, но и "лениво", т. е. с несколько иным тембром, что вызвано меньшим мускульным напряжением при их произношении и, как следствие, смещением органов речи к более нейтральному положению (положению покоя). Этот процесс в лингвистике называется редукцией. Поэтому их обозначение при помощи тех же транскрипционных знаков, что и ударных, в известной мере условно.
Когда мы подбираемся к ударному слогу (пику), то начинаем "разгонятся", поэтому гласный звук в слоге, расположенном перед ударным (т. е. 1-м предударном), не такой слабый, как во всех остальных. По силе с ним может сравниться только гласный звук буквы, с которой слово начинается (т. е. которая стоит в слове 1-ой).
Для звуков во 2-й позиции используются "свои" значки: [ъ] ("ер")/ [ə] ("шва") и [ь] ("ерь"). Но по сути каждый из них — это ещё более редуцированный звук, который обозначает буква в 1-й или начальной позиции, соответственно, после твёрдого или мягкого согласного.
Рассмотрим на примере слова (нет) "молока" [мълака]. Попробуйте с ребёнком "нащупать" все 3 варианта звука [а]:
а) сильный, [а] — с максимально широким раскрытием рта (как-будто показываем горло врачу), язык на нижней челюсти, как на лифте, опускается на нижний "этаж"; его мы слышим и произносим в сильной позиции (под ударением);
б) очень слабый (самый краткий и самый "ленивый"), [ъ] — с чуть приоткрытым ртом, язык оказывается на верхнем "этаже" ротовой полости (готовимся сказать [ы], но говорим [а], при этом он естественным образом окажется близок к [ы] или даже станет им); его мы слышим и произносим во 2-й слабой позиции;
в) слабый ("ленивый", но умеренно), [а] — рот открывается до середины (между сильным и очень слабым), язык оказывается на среднем "этаже"; его мы слышим и произносим в 1-й слабой и начальной позициях (после [ш, ж, ц] в ряде слов меняется на [ы] — подробнее об этом будет сказано ниже).
Сначала вы, а затем ребёнок, проговорите слово (нет) "молока" литературно, но отрывисто по слогам-слияниям [мъ-ла-ка], "поднимаясь" ладонями по воображаемой лестнице (не забывайте "нажимать" на ступени и ладонью, и голосом). Нижняя челюсть, а вместе с ней и язык, должны проследовать от верхнего "этажа" (где мы произносим [мъ]), на средний (чтобы произнести [ла]), а затем опуститься на нижний (чтобы проговорить ударный слог [ка]). Сравните это с произношением слова "облака́" [аблака́]). В нём оба безударных звука "ленивые", но умеренно, т. к. располагаются в начальной и 1-й позициях, поэтому на первых двух звуках [а] нижняя челюсть и язык находятся на среднем "этаже", а на последнем (ударном) опускаются на "нижний".
Когда буква оказывается в сильной позиции (под ударением), она как пишется, так и читается и, соответственно, как слышится, так и пишется (тут мы можем спокойно доверять своим глазам и ушам). Исключение составляют только гласные под ударением после шипящих — в этом случае надо просто применять правила на "жи-ши", "ча-ща" и "чу-щу", о которых расскажут герои сказки.
А вот в слабой позиции надо проверять. Всегда (кроме [у] и [ы] на конце слова). Может, конечно, оказаться, что проверка не выявит расхождения между тем, что мы слышим, и тем, что надо написать. Но только после проверки мы можем быть уверенными, какую букву надо писать на месте безударного гласного звука.
Ребёнок должен научиться:
1) ставить орфографические задачи;
2) решать их.
Ставить орфографические задачи поможет Таблица "Какие буквы нельзя писать на слух". Ребёнок должен научиться выделять все орфограммы, связанные с произношением звуков в слабых позициях, а также ряд орфограмм в сильных позициях.
Алгоритм решения орфографических задач с безударными гласными (в слабых позициях) следующий: от звука в слабой позиции (безударной) перейти к звуку в сильной позиции (под ударением), т. е. проверить. От последнего осуществляется прямой (автоматический) переход к фонеме, а от фонемы — к букве.
Чтобы проверить, надо найти родственное слово или форму слова, в которых звук, находящийся в слабой позиции, оказывается в сильной, т. е. под ударением, но в той же части слова. Например, в слове "ёжик" безударную гласную И в суффиксе нельзя проверить ударным окончанием слова "ежи" (почему нельзя просто применить правило на "жи-ши", а также как всё-таки проверить, написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой"). К счастью, такие "страшные звери", как "ёжики", вам будут попадаться редко — в основном вы будете иметь дело с безударной гласной в корне. Как её проверить, объяснят герои сказки.
На тренажёре звук буквы под ударением помещён по центру окна на её обороте и помечен соответствующим знаком. Подробно о "главном" звуке каждой буквы ребёнок узнает из сказки "Азбука Буратино". Он также поймёт, что, помимо "главного" звука, у буквы может быть ещё и несколько "ленивых" звуков, т. к. в безударном положении у нас нет необходимости чётко их проговаривать (итак понятно, какое слово мы говорим), кроме того, это позволяет на их фоне выделить ударный гласный. На тренажёре "ленивые" звуки располагаются вокруг "главного" в определённом порядке. В верхних углах стоят звуки в 1-й слабой и начальной позициях (в 1-ом предударном слоге и в начале слова, т. е. на 1-ом месте, поэтому обе позиции помечены цифрой 1), а в нижних — во 2-й слабой позиции (во всех остальных: заударной и прочих предударных, кроме 1-й и начальной). Причём звуки буквы после мягких согласных стоят справа, а в остальных случаях (в т. ч. после твёрдых) — слева. Нижний звук, как правило, представляет собой ослабленный верхний.
Стоит только посмотреть на оборот тренажёра — и сразу видно, что есть 3 "опасных" звука в слабой (безударной) позиции. После твёрдых согласных — [а], [ы] и их ослабленный вариант [ъ] ("ер"), нечто среднее между [а] и [ы] (у одного человека может быть ближе к [а], у другого — к [ы]). После мягких согласных — [и] и его ослабленный вариант [ь] ("ерь"), нечто среднее между [и] и [э] (в современной норме ближе к [и]⁹).
⁹В первой трети ХХ века произошло серьезное изменение системы русских гласных — на смену экающему произношению пришло и́кающее, при котором в безударных слогах после мягких согласных вместо предударного [э] (его ещё обозначают с надстрочной и) стали произносить [и] (его ещё обозначают с надстрочной э), то есть звук, средний между [и] и [э], но ближе к [и]: ст[и]на́ (стена), в[и]сна́ (весна), ч[и]сы́ (часы). По аналогии с позицией после мягких изменилось и произношение после твердых — звук [э] (с надстрочной ы) закономерно заменился на звук [ы] (с надстрочной э): ш[ы]сты́ (шесты), ж[ы]на́ (жена), ц[ы]на́ (цена).
Бываю редкие исключения, которые в тренажёре по понятным причинам не указаны. Например, звуки [о] и [э] встречаются не под ударением в нескольких заимствованиях (какао [кака́о], каноэ [кано́э]) и некоторых служебных словах, например в союзе но (в синтагме последний, как правило, оказывается в слабой позиции, поэтому гласный в нём получается безударным).
Обратите внимание, что цифра 1 стоит над двумя звуками в верхнем ряду и ещё над "главным" звуком буквы А, т. к. она имеет 3 звука в 1-й и начальной позициях, два из которых возникают после твёрдых согласных. Звук [ы] возникает только после твёрдых согласных [ж, ш, ц] и то не во всех словах. В статье М. Л. Каленчук "Варианты произношения гласных в 1-м предударном слоге после твердых шипящих и ц на месте букв о и а" (Русская речь// 2021. № 4. С. 7–16.) указано, что различные лексикографические источники допускают три разных способа произношения звука буквы А после твёрдых согласных [ж, ш, ц] в 1-й и начальной позициях:
1) только с [а], то есть по новой норме — абсолютное большинство
слов, в которых имеется анализируемая позиция (шаги, шампанское,
жара, жаркое, царизм);
2) только с [ы], то есть с сохранением старого произношения (косвенные падежи числительных двадцать и тридцать, косвенные падежи слова лошадь во мн. ч. и производные от этого слова, (по)жалеть);
3) с сосуществующими вариантами [ы] и [а] (жакет, жасмин).
Был проведён эксперимент, в ходе которого 100 дикторов — носителей современной «младшей» произносительной литературной нормы — начитали специально составленные фразы достаточно большой длины. Его результаты представлены в таблицах 1 и 2.
Несколько слов про сильные и слабые позиции согласных (см. Таблицу "Какие буквы нельзя писать на слух"). Парные по звонкости-глухости согласные попадают в слабую позицию в 2-х случаях:
1) когда оказываются перед другим согласным (потому что попадают под влияние соседа), кроме [в] и сонорных ([й, л, м, н, р]);
2) когда стоят на конце слова (никто не любит стоять в конце).
А парные по мягкости-твёрдости оказываются в слабой позиции только в одном случае: перед другим мягким согласным (снова влияние соседа).
Разберём слово "она". Находим ударный гласный. Как ударная позиция влияет на его произношение и письмо? Ответ: читается, как пишется, и как слышится, так и пишется. Буква О стоит в начале слова и одновременно в 1-м предударном слоге. Как мы должны её прочитать? Если ещё не знаем (не помним), то обращаемся за подсказкой к обороту тренажёра. Находим на нём окно со звуками буквы О. Интересующий нас звук помечен цифрой 1. Видим [а], но мы знаем, что он не такой по силе, как когда стоит под ударением (на нём мы "ленимся", язык на среднем "этаже"). Звук согласной Н стоит перед гласной, это не является слабой позицией (см. Таблицу "Какие буквы нельзя писать на слух"), значит он как пишется, так и читается, и как слышится, так и пишется. Как мы прочитаем слово "она"? Ответ: [ана].
Помимо орфоэпического чтения предлагается 2 вида деятельности: списывание и диктант. Списываем слово, пользуясь памяткой ("предложение" меняем на "слово"). Сначала слово прочитывается орфоэпически ("как говорим"). Прочитай, как написано (как будешь себе диктовать) означает — орфографически. Вся работа, в т. ч. "черновая", делается вслух (это залог успеха). Вместо слово "орфограмма" можно использовать определение: буква в слабой позиции, которую нельзя писать на слух. Ребёнок должен вслух объяснить, как читается буква в конкретной позиции, обращаясь к обороту тренажёра, на котором собрано слово. А затем — какие буквы нельзя писать на слух (это значит, что остальные МОЖНО). Подсказка в таблице.
А теперь сравните это с инструкцией по проведению зрительного диктанта, предложенной в статье "Зрительные диктанты — очевидная польза" на дзен-канале "Дзен-советы нейропедагога":
Коротко про диктант слов: не сбивайтесь на орфографическое произношение (не подсказывайте), разрешите ребёнку пропускать букву, в которой он сомневается. Когда мы услышим в диктанте "ана", то как должны размышлять, чтобы правильно его записать? Ответ: в первую очередь надо поставить ударение, так мы поймём, букву на месте какого гласного звука можно смело писать, как слышишь, а какую надо проверить. Букву на месте безударного звука, который слышится как [а], надо проверить. Пробуем самый простой вариант: меняем род местоимения с женского на мужской: она (моя) — он (мой). Первый звук попал под ударение, где мы отчётливо слышим звук [о]. Значит, смело пишем букву О. Остальные звуки проверки не требуют (они в сильных позициях) — как слышу, так и пишу.
Только не надо говорить, что во врем диктанта на разбор нет времени! Если ребёнок не может быстро решить орфографическую задачу, значит, диктант не соответствует уровню его подготовки.
Если Вы являетесь педагогом и сомневаетесь в правильности такого подхода, прочитайте следующий комментарий:
А если хотите, чтобы и у вас было так же, — напишите мне.
Л. С. Выготский утверждал, что обучение эффективно тогда, когда оно попадает в "зону ближайшего развития", т. е. уровень задач, которые пока ещё не под силу ребёнку в одиночку, но становятся выполнимыми при разумной поддержке.
"То, что ребёнок сегодня делает в сотрудничестве, завтра он будет делать самостоятельно".
Л. С. Выготский
Вот свежее подтверждение, опубликованное в статье "Вы не там ищете! Школьникам всё труднее решать задачи по математике. Разбираемся в причинах. Памятка от репетитора" на дзен-канале "Просто Училка»:
"Появился ещё один неожиданный способ для преодоления трудностей с решением задач. Я им сейчас пользуюсь с четвероклассником.
Олимпиадные задания.
Решая задачи заведомо сложнее и другого уровня (там надо постоянно рассуждать), ребёнок перестал замечать трудности при решении обычных текстовых задач из учебника.
Намеренно завысить планку. Потом отшагнуть назад. Удивительный эффект. (Сработает только при помощи взрослого.)"
А вот цитата из статьи "Чему учат детей: учебники 50-х годов и современная школьная программа. Это сравнение сражает наповал" на дзен-канале "Заметки мамы-училки":
"...в СССР не было 11-ти классов образования и начальная школа состояла всего из трех классов. Именно поэтому в первом классе закладывались азы математики такие, которые в современности растягивают на 2 года. Иногда я думаю: а наши дети совсем не потянулись бы 3 класса начальной школы и вычисления в пределах 100 в первом классе? Кто решил, что они не потянули бы? Кто "размазал" программу?"
Напоминаю, что тренажёр по чтению прилагается к бумажной версии сказки "Азбука Буратино" и входит в состав целого комплекта учебных пособий. Помните: нельзя обойтись без тренажёра, но и одним тренажёром тоже не обойтись!
Если вы родитель и хотите ненавязчиво протестировать, готов ли ваш ребёнок к обучению грамоте (понимает — не понимает, получается — не получается, есть интерес — нет интереса) — начните читать бесплатный отрывок сказки (он в электронном виде; его можно читать, например, на компьютере или распечатать). В подарок к отрывку идёт игра "Букварь своими руками", включая игровое поле и обложку, а также необходимые страницы прописей — достаточный набор материалов, чтобы опробовать методику в действии (не хватает только тренажёра по чтению, но он вам пока и не понадобится). Переходите по ссылке ниже, читайте инструкцию, скачивайте материалы и приступайте к занятиям!
Задать вопрос можно ЗДЕСЬ.
Ищу репетиторов и школы, которые хотят применять мои пособия, — ПИШИТЕ.
Буду крайне признательна за обратную связь, в том числе конструктивную критику. Последнюю с дельными рекомендациями готова оплатить как консультацию.
Если информация была Вам полезна, поставьте, пожалуйста, лайк! 👍
Искренне Ваша,
Ирина Вульф
Изображение от brgfx на Freepik
Изображение created by surang/ flaticon.com
#букварь #тренажер_по_чтению #чтение #скорочтение #склады #слияние #слоги #подготовка_к_школе #азбука #азбука_буратино #учить_читать #алгоритм_чтения #кубики_Чаплыгина #кубики_Зайцева #словолодочки #учить_буквы #сказка_азбука #сказка_букварь