Practice makes perfect.
Cовершенство достигается постоянной тренировкой.
Ребёнок плохо читает? Не спешите отдавать его на курсы скорочтения! "Не умеешь что-то делать — просто делай, как можешь, пока не сможешь, как надо... и старайся делать как можно быстрее!" Так, что ли?..
Спойлер: признаюсь, я тоже так думала ещё несколько лет назад, когда отдавала своего сына на курсы скорочтения. Что из этого вышло и какой урок я извлекла, расскажу в этой статье.
Одно дело обучать скорочтению уже умеющего читать взрослого. Здесь мы можем говорить о выводе навыка на новый уровень. Но если ребёнок плохо читает, значит у него нет даже умения. Все дети разные. У каждого из них может быть свой камень преткновения на пути освоения навыка чтения. У одного затык может происходить ещё на этапе распознавания букв. У другого — сложности со слиянием звуков. У третьего — проблема с чтением слов из 3-х и более букв. Ну не может он сообразить, как прочитать слово "она": тут тебе и закрытый слог "он", и открытый — "на".
Если у ребёнка проблемы с чтением, то нужно тренировать не скорость чтения и понимание текста, а технику. Без этого ребёнок рискует застрять на чтении по слогам¹... на год! И это считается нормой. Год (а может и больше) мучений для него и всех окружающих. Так себе перспектива, правда? А потом мы удивляемся: "Ребёнок не любит читать да и вообще учиться".
¹Здесь имеется в виду чтение по слогам в привычном понимании — как прерывистое скачкообразное чтение слов вместо требуемого слитного. А вы знали, что если ребёнок читает более или менее слитно, но при этом сбивается на так называемое "орфографическое произношение" (читает буквально, как написано, например, "молоко" вместо "малако" [мълако]), то он читает по слогам? Только чтение по слогам допускает такое произношение, поскольку каждый слог рассматривается как отдельное слово, в котором гласная является ударной и поэтому читается, как пишется.
А что нужно для тренировки? Правильно, — тренажёр! Но тренажёр правильный. "А что, тренажёр может быть неправильным?" — спросите вы. Может! А может быть и правильным, но не принести результата или даже навредить.
Не всё то тренажёр, что им называется. Хвалёные современные буквари, именуемые букварями-тренажёрами, могут таковыми не являться вовсе. Просто постепенно увеличивать сложность (от буквы к буквосочетаниям и словам из 2-х и более букв) недостаточно. Целые листы с буквосочетаниями, словами и текстами не делают из букваря или другого аналогичного учебного пособия тренажёр. И "постепенно" в них довольно условно: переходы к новому осуществляются достаточно быстро. "Сидеть" на одной странице просто не получится — ребёнок быстро выучит её наизусть, и вся польза от занятий пропадёт.
Не всё, что является тренажёром по сути, тренажёром называется. Например, набор кубиков Зайцева или касса букв — самый настоящий тренажёр. Не больше и не меньше!
Сам по себе тренажёр не является залогом успеха.
Во-первых, с ним надо уметь работать. В противном случае может получиться, как в басне И. А. Крылова „Мартышка и очки“. Тренировки тренировкам рознь. Зато если использовать правильный подход с "секретным ингредиентом", то могут не понадобиться условные "10 000 часов" занятий (то есть сколько потребовалось большинству на выработку конкретного навыка).
Во-вторых, нельзя обойтись без тренажёра, но и одним тренажёром тоже не обойтись. Можно ли обучить читать исключительно с помощью тренажёра — без "лишней" информации о буквах и, или звуках в той или иной форме? Да, можно (в самом деле, мы автоматически смягчаем согласные перед звуком [и], а раскрытие особенностей звуков букв Е, Ё, Ю, Я усложняет текущую задачу). Но для ОСОЗНАННОГО орфоэпически правильного чтения и грамотного письма у ребёнка просто не будет достаточно знаний. В дальнейшем ему не останется ничего другого, как только эксплуатировать память: или бездумно зубрить правила, испытывая трудности с их применением, или писать, полагаясь исключительно на зрительный или орфографический звуковой образ слова.
“Если ребенок не отличает парных по глухости-звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила написания согласных на конце слова ему так и не откроется”.
А. А. Бондаренко
Ложка к обеду дорога: встретив букву, ребёнку будет интересно узнать про неё буквально всё. А попробуйте-ка потом вдалбливать в его голову знания, когда они уже станут неактуальны, когда он привыкнет обходиться без них. А привычка, как известно, вторая натура.
Тренировка VS Практика
Мы всё-ещё находимся во власти теории 10 000 часов: если долго мучиться — что-нибудь получится. Её приписывают Малкольму Гладуэллу, автору книги «Гении и аутсайдеры. Почему одним всё, а другим ничего?». Мало кто знает, что тот опирался на результаты многолетних исследований шведского психолога из Университета штата Флорида Андерса Эрикссона. Так вот сам А. Эрикссон в своей книге «Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий» эту теорию раскритиковал. Учёный утверждает, что практика в чистом виде навыки не развивает. Пианист-любитель, окончивший в детстве музыкальную школу и 30 лет исполняющий один и тот же набор композиций, играет на фортепиано ничуть не лучше, чем 30 лет назад — даже несмотря на то, что у него за плечами 10 000 часов занятий. Скорее всего он играет даже хуже, чем в подростковом возрасте.
Вот выдержка из упомянутой выше книги А. Эрикссона:
«Проведенные исследования показали, что после достижения «приемлемого» уровня мастерства и доведения навыка до автоматизма он уже не развивается — сколько бы лет вы ни убили на практику. Собственно говоря, врач, учитель или водитель с двадцатилетним стажем в среднем будут хуже обладателей пятилетнего опыта — просто потому, что доведенные до автоматизма навыки со временем ухудшаются, особенно в отсутствие целенаправленных попыток их развить. <...>
Если вы хотите усовершенствовать свою игру в шахматы, вам нужно не просто играть, а изучать партии гроссмейстеров. Если хотите лучше играть в дартс, не стоит идти в бар с друзьями и там играть на выпивку, лучше наедине с самим собой отработать нужные движения, с каждым броском стараясь попасть в разные точки доски. То же самое и с боулингом: играя каждую неделю со своими приятелями, многого вы не добьетесь. А вот если останетесь на дорожке в одиночестве и сумеете отработать удары так, чтобы шар катился точно туда, куда вам нужно, тогда успех не за горами».
Иными словами, нужна не практика, а тренировки. Какие именно — давайте разбираться.
Тренировку легко спутать с практикой. В английском языке и для первого, и для второго нередко используется слово practice, поэтому в переводной литературе можно встретить слово «практика» вместо «тренировка», хотя это не одно и то же. В русской версии книги А. Эрикссона «Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий» используемый автором термин Purposeful Practice переведён дословно как "целенаправленная практика". Вот как сам А. Эрикссон характеризует последнюю:
"У целенаправленной практики есть несколько отличий от обычной, в чем-то «наивной» практики — когда мы постоянно повторяем те или иные действия и надеемся, что этого достаточно, чтобы со временем совершать их лучше.
Стив Оур, преподаватель музыки из Университета Уичито, однажды озвучил мне типичный диалог ученика и его учителя, который пытается выяснить, почему тот получает не лучшие оценки.
Преподаватель. В журнале отмечено, что вы занимаетесь по часу в день, но экзамен по фортепиано сдали только на три. Почему так?
Ученик. Даже не знаю, что со мной стряслось. Еще вчера я был уверен, что сыграю все без проблем.
Преподаватель. Сколько раз вы отыграли партитуру?
Ученик. Десять или двадцать, точно не помню.
Преподаватель. А сколько раз вы отыграли ее без ошибок?
Ученик. Э-э, не знаю. Наверное, пару раз.
Преподаватель. Ну, хорошо. А как именно вы занимались?
Ученик. Да просто играл, и все.
Это типичный пример «наивной» практики. «Я просто играл». Просто махал битой в надежде попасть по мячу. Просто слушал последовательности цифр и пытался их запомнить. Просто смотрел на примеры по математике и старался их решить.
Целенаправленная практика, как следует из названия, предполагает более вдумчивый, спланированный и сконцентрированный подход.
Важная особенность целенаправленной практики — наличие четко сформулированных и определенных целей. Тот самый ученик из диалога выше добился бы куда большего успеха, если бы ставил перед собой реальные цели — например «сыграть партитуру до конца и на нормальной скорости без ошибок три раза подряд». Без этого очень сложно понять, двигаешься ты вперед или стоишь на месте".
Я бы выделила:
1) целенаправленную осознанную тренировку;
2) неосознанную (обычную, наивную) тренировку;
3) практику в чистом виде.
Тренировки тренировкам рознь.
"Я не боюсь того, кто изучает 10000 различных ударов. Я боюсь того, кто изучает один удар 10000 раз".
Брюс Ли
Тренировкой принято считать такие упражнения, которые отвечают базовым принципам выработки навыка:
1. Изоляция → сборка — концентрированная (с узким фокусом, без отвлекающих факторов) тренировка отдельных элементов навыка (поднавыков) и постепенное объединение их в целостное действие (комплекс поднавыков, составляющих навык): отдельно учим части удара (стойка, подъём колена, вынос), затем соединяем в целое движение и изолированно отрабатываем уже этот удар как единое целое, в т. ч. в разных условиях, а после переходим к освоению символической “мини-битвы”, каты (формализованной последовательности движений, ударов, блоков и перемещений);
2. Интенсивность — регулярные, частые и многократные повторения на верхней грани возможного без потери качества (из-за адаптивности организма требуется постоянное усложнение нагрузки/ сложности, иначе не будет роста): много повторений в серии (стойки, подъёмы колена, удары), чтобы техника стала автоматической и произошла адаптация к нагрузке/ сложности;
3. Немедленная качественная обратная связь и, или самоконтроль, рефлексия — оценка и корректировка действий по результату: тренер сразу корректирует ошибки, чтобы неправильная техника не закрепилась, а зеркало или видео помогают увидеть и исправить их самому (без этого не запускается новый виток развития и неосознанная компетентность при определённых обстоятельствах рискует скатиться в неосознанное незнание и некомпетентность).
Этим принципам соответствует и неосознанная (обычная, наивная) тренировка. А вот практика в чистом виде (в нашем случае — просто читать) не соответствует даже им. Вы же не стали с годами читать 700 слов в минуту. На эту скорость вышли только те, кто целенаправленно тренировался, используя специальные упражнения.
Итак, мы подошли ещё к одному важному принципу формирования навыка — целенаправленности: чёткому пониманию того, что именно мы тренируем и ради какой стратегической, а не сиюминутной цели (коротко: что и зачем). Первое всегда вытекает из второго. Стоит только ошибиться с целью, и всё остальное — изоляция, интенсивность, обратная связь — работает вхолостую: тренируем НЕ ТО.
"Что тренируем, то и имеем", — гласит народная мудрость. Изучая иностранный язык, например, надо в первую очередь тренировать речь, "говорение", за ним подтянется аудирование (доказано, что мы лучше расслышим то, что можем сказать сами), а затем, как в родном, — чтение и письмо (на самом деле можно одновременно тренировать все 4 навыка; подробнее об этом написала в статье "Английский как иностранный: формула эффективного обучения, или Репетиторы — вчерашний день", ссылка на которую будет в конце). Вспомните, а чем вы обычно занимались на уроках и сколько минут вы лично говорили на иностранном языке?
Давайте уточним цели обучения чтению. Конечная цель — чтение с пониманием. Почему-то некоторые педагоги на этом ставят жирную точку и бьются над пониманием. Это путь через тернии — к звёздам.
Л. Н. Толстой, обучая грамоте крестьянских детей в Яснополянской школе, различал два вида чтения:
механическое — направленное на отработку техники и предполагающее «искусство из известных знаков бегло (то есть свободно, без затруднений) составлять слова»,
постепенное — «с пониманием читанного».
"Младшие не в силах были читать и понимать сказки: единовременный труд складывания слов и понимания смысла был слишком велик для них <...> и я не раз опытом убеждался, как отдвигала нас назад настойчивость на том, чтобы ученик непременно понимал читанное... Мы бросили чтение по книжкам и ломали себе голову, придумывая способ механического чтения".
Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения
Чтение с пониманием зависит от ряда фактов:
1. Скорость чтения. Е. Бахтина в своём букваре отмечает, что полноценное понимание текста формируется у ребёнка лишь при достижении скорости чтения порядка 40–60 слов в минуту. Этот факт нередко приводит к методологической ошибке: беглость начинают рассматривать как самостоятельную и первостепенную цель обучения. Отсюда возникает неверное практическое решение — курсы скорочтения. Вы когда-нибудь видели, как пытаются быстро кататься на конках люди, которые еле на них стоят?.. Нельзя работать над скоростью, если нет даже умения — как минимум рискуете зацементировать неправильную технику. А что нужно для правильной выработки самого умения? Ответ: освоение правильной техники, в нашем случае — техники чтения, т. е. того самого "искусства из известных знаков (прим.: опустим на этом этапе "бегло") составлять слова".
2. Имеющаяся в голове база знаний, в том числе словарный запас и степень развития мысленных образов. Если взрослый человек прочитает научную статью не по своей специальности, то тоже, скорее всего, мало что поймёт и запомнит. А вот если подготовится, но не просто выучит термины и определения, а по-настоящему их поймёт, то результат повторного прочтения будет ощутимо лучше. Вспомните об этом, если столкнётесь с проблемой: ребёнок читает, но не понимает. Кстати, имеющаяся в голове база знаний во многом определяет эффективность, вкл. скорость и качество, освоения техники.
Итак, мы подошли к основному принципу выработки навыка — осознанности.
Давайте по порядку во всём этом разберёмся.
Курсы скорочтения для детей и взрослых
Недавно в интернете мне попалась статья Натальи Сизенцевой «Чему я научилась на курсе скорочтения?». Наталья пишет:
«Курс скорочтения я проходила уже будучи взрослой, это было оффлайн, длилось полгода, 3 раза в неделю занятия по полтора часа: пальчиковая гимнастика, рисование и письмо левой рукой, мозаика, асинхронная работа руками (спец упражнения) и только в конце занятия - собственно чтение. И я полностью согласна с моим преподавателем, что скорочтение — это побочка, главное там в другом — нужно соображать быстрее, быть цепче, лучше фокусироваться и концентрироваться и т. д. Я перестала читать «языком», переключилась на глаза, хотя привычка все одно — лезет периодически. Поэтому управление скоростью — это про «выключение» языка из процесса. В целом, я теперь умею пролистывать «воду». К сожалению, она есть почти везде (особенно в иностранной литературе), поэтому сильно радует, когда ее мало или нет вообще. И это как раз те книги, которые нужно прорабатывать (ниже опишу свою классификацию). Поправка на личные обстоятельства — у меня уже довольно неплохо была сбалансирована работа полушарий и развиты руки, потому что я 16 лет была в музыке (я в том числе учитель музыки — игра на фортепиано, хорошее абстрактное мышление, выпускной концерт в универе в формате сольного концерта). Это развивает и руки, и голову (лучше межполушарные связи, более сбалансированное развитие полушарий и т. д.). Поэтому, можно сказать, я готовилась к скорочтению всю жизнь. Не могу сказать, что я выжала из того курса все, мне было лень делать кое-какие упражнения по расширению периферического зрения дома, но иногда я случайно при чтении замечаю, что глаза «перестраиваются» или автоматом отключается язык. И я понимаю, что при желании я могу достроить и доработать модель своего скорочтения. Благо, уже знаю, что нужно делать».
«Теперь я знаю, что нужно делать… Теперь у меня на руках куча полезного материала…» — такое я уже читала в отзыве на курс иностранного языка одной известной школы. Ну-ну… Осталось дело за малым, да?!. Надо просто сесть и заниматься… И что, честно-честно, будете это делать?
Вопреки здравому смыслу курсы скорочтения для детей ничем не отличаются от аналогичных программ для взрослых. На дзен-канале "Осторожно, Репетитор!" в статье "Скорочтение. Польза и вред" автор рассказывает, с какими проблемами она столкнулась у ученицы 5 класса, осваивавшей скорочтение с 1 класса в частной русской школе заграницей:
- читала диагонально (по-другому не могла);
- слово при написании не проговаривала (подавлена субвокализация²).
²Метод подавления субвокализации разработал советский лингвист и психолог Николай Иванович Жинкин, поэтому он и получил название "Ритм Жинкина". Как это работает: во время чтения нужно выстукивать определенный ритм, который не соответствует темпу внутренней речи. В коре головного мозга образуется зона индуктивного торможения — рефлекс не срабатывает, и вы учитесь воспринимать текст без субвокализации. Можно использовать для выстукивания карандаш, метроном или другое подручное средство. Ещё один способ подавления субвокализации — проговаривание вслух по памяти другого текста. Попробуйте рассказывать частушки, стихотворения или скороговорки во время чтения. Это займет речевой аппарат, и озвучивать слова из книги не получится. Первое время воспринимать информацию будет сложно. Может показаться, что вы вроде и читаете, но ничего не понимаете. Это пройдет с практикой: с помощью тренировок удастся ускорить чтение вдвое.
Вот небольшие выдержки из статьи:
"...для НЕ УМЕЮЩЕГО ВООБЩЕ ЧИТАТЬ человека диагональное чтение весьма преждевременно и может "сбить настройку" по читательскому навыку. <...>
...именно проговаривать слова учат первоклассников перед их правильным написанием, и <..> метод подавления (прим. — субвокализации) может испортить зарождающееся понимание грамматики". <...>
...использовали методику «забывания»: почти месяц Оля не читала, не
писала, но много занималась левополушарными спортивными упражнениями и устным счетом. А дальше начали фактически сначала алфавит, прописи и ежедневное чтение вслух по кругу. И, знаете, помогло!
Эта методика (прим.: скорочтения), по моему мнению, не для детей младшего и даже среднего школьного возраста: что им ускорять? Механическое «проглатывание» учебника (с сокращением, естественно, доброй половины нужной информации)? Литературные произведения? Чтобы никогда не научиться испытывать удовольствие от чтения (при и так низкой библиофилии молодого поколения)?
Увеличивать скорость чтения в детском возрасте можно и нужно постоянной практикой! Читайте много и — неизбежно! — вы станете быстро читать, но не в ущерб пониманию."
Дзен-канал "Осторожно, Репетитор!"
А вот с чем столкнулась я лично, решив отдать своего читающего сына-билингва, растущего в немецкоязычной среде, в русскую онлайн школу скорочтения. В рекламе школы её основатель (так она представилась) заявляла об использовании уникальной (не меньше!) методики, которая позволяет увеличить скорость чтения уже после первого этапа в 2-3 раза, а после завершения всех этапов — до 700 слов в минуту. На бесплатном пробном уроке меня заверили, что неумеющие читать шестилетки за первый этап обучения (10 занятий — 2,5 мес.) у них начинают читать до 60 слов в минуту. Я поверила. И что?.. Упражнения оказались самыми типичными для школ такого рода: таблица Шульте, найди слова в цепочке букв, прочитай перевёрнутый текст, Мемори (Память) и т. п. Вся уникальность сводилась к тому, что занятия проходили в специальном красочно оформленном электронном приложении. От родителей требовалось только обеспечить доступ к компьютеру для выполнения домашнего задания (даже контролировать не надо было — преподаватель видела, что и как выполняет ученик). Должна признать, мне понравилась одна фишка, которая отлично мотивирует делать домашнее задание каждый день: если не сделать вовремя, то оно исчезает и возможность заработать баллы пропадает. Более того, всем однокашникам видно, сколько домашних заданий ты сдел(-а). С использованием той же платформы и тех же заданий раз в неделю проходил онлайн урок в минигруппе с преподавателем. По его окончанию преподаватель лично давал каждому родителю обратную связь. Догадайтесь, что он говорил… Конечно, только хорошее. Так что смысла в этом никакого не было — только отнимало лишнее время у преподавателя и родителей. Какого же было моё разочарование, когда после 2,5 месяцев занятий скорость чтения у сына не изменилась. И нельзя сказать, что она изначально была высокой — вовсе нет.
Хочу ещё кое о чём вас предупредить: будьте осторожны: если ваш ребёнок вдруг воспылал особой любовью к курсам, педагогу или няне, возможно, за этим стоит какая-то уловка! Например, в школе скорочтения за выполнение заданий давалась возможность просто поиграть в компьютерную игру (не имеющей отношения к обучению). Причём, это не обсуждалось с родителями и согласия никто не спрашивал. Ещё я слышала историю, как няня в одной семье пыталась найти особый подход к своей воспитаннице: она, невзирая на запрет мамы, кормила ребёнка сладостями и предлагала держать это в секрете.
Чтобы снять возражения (я точно знаю, что у бизнесменов в сфере скорочтения оно появится — с этим я уже столкнулась), оговорюсь, что набирались группы именно детей-билингвов, хотя, на самом деле, последним вовсе не нужны какие-то специальные методики (а их и нет; зато "заграничные" родители охотно соглашаются на занятия онлайн и готовы платить высокую цену). Основная проблема билингвов — это скудный словарный запас. Общий объем слов, которые ребёнок должен знать к определённому возрасту, делится между двумя языками (причём непропорционально). По мере взросления это компенсируется (при условии, что оба языка целенаправленно изучаются), и на выходе получаются носители 2-х языков. И да, нет никакой разницы в том, обучают тебя, сидя физически перед тобой или по ту сторону экрана (даже игре на музыкальном инструменте уже без проблем могут обучить онлайн). Проблема — в самой методике преподавания. Если у вас есть похожая личная история про курсы скорочтения, поделитесь, пожалуйста, в комментарии.
Складывается впечатление, что современные школы работают, используя:
- Методики прошлого — которые рассчитаны на долгую кропотливую работу;
- Технологии настоящего — интересно и легко: с мультипликацией, интерактивными и игровыми механиками. Порой достаточно просто тыкать пальчиком в экран. Это создаёт ложный "вау-эффект" нового и прогрессивного, но имеет отрицательные побочные эффекты, как, например, формирование клипового мышления³;
- Скорость будущего — 18 дней на курс скорочтения, 3 месяца на курс английского. Поэтому и получаем на выходе: "У меня та-а-ак много на руках материала. Осталось дело за малым..."
³Клиповое мышление — это вид сознания, при котором человек воспринимает информацию через короткие форматы и яркие образы и способен быстро переключаться с одной информации на другую из-за поверхностного погружения в её суть, то есть состоящее в основном из плохо осмысленных картинок (про таких говорят, что они способны воспринимать информацию исключительно в стиле TikTok или Fox News). Этому виду сознания приписывают самые разные симптомы и свойства — рассеянность внимания и концентрации, неспособность строить логические связи, неумение воспринимать большие объёмы данных, утрата софт-скиллов. Л. Н. Толстой считал, что даже картинки составляют роскошь, а не потребность "Азбуки" и зачастую отвлекают внимание ученика. Вспомните об этом, когда будете выбирать курс онлайн или цифровое приложение для вашего устройства.
Если хотите увидеть, чему учат на курсах скорочтения, — просто возьмите любое учебное пособие на эту тему того же уровня. Это намного дешевле курсов. В нём те же самые типичные упражнения, что и на курсах, а может, даже и больше (см. оглавление в галереи ниже). Например, на онлайн курсе скорочтения для билингвов не было упражнения "Слова для отработки", а ведь именно его Ш. Ахмадуллин сделал ключевым в своём новом пособии 2025 г. "Умночтение", утверждая что именно оно даёт потрясающий эффект: ребёнок начинает быстрее читать тексты и делать это с понимаем. Мы же этого хотим, отдавая его на курсы скорочтения?.. А какой ценой и как это "аукнется" потом, нас не заботит — такая тёплая ванна, приятное неосознанное незнание.
Вопрос — насколько:
- интересно читать словари (пособие "Умночтение" — аналог толкового словаря, отличается только форма);
- актуальны представленные в них слова в конкретный момент жизни ребёнка (в рассматриваемом пособии собраны высокочастотные слова из текстов для 7-11 лет);
- понятно и легко запоминается описание отдельного вырванного из контекста слова (ложка, говорят, к обеду дорога).
Дадим слово классику:
"Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. <...>
Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необходимость употребить это слово, употребит раз, и слово и понятие делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом".
Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения
Прим.: это почва для размышлений тем, кто бьётся за точность и, или понятность определений в учебниках.
Кто-то скажет: "Цель оправдывает средства". Это были "цветочки". Главная проблема пособия в том, что используется метод обучения чтению целыми словами (воистину, всё новое — это хорошо забытое старое). Подробно о его недостатках написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой" (ссылка на неё будет в конце). Здесь лишь повторю, что данный метод был отвергнут в советской школе ещё в первой половине XX века как бесперспективный. При его использовании выпадает крайне важный этап орфографического чтения и, как следствие, в памяти не формируется звуковой орфографический образ слова, а также навык орфографического проговаривания при письме. Ряд ученых выразили предположение, что метод чтения слов целиком мог стать причиной постановки диагноза "дисграфия".
Вот что написано в Методическом пособии к букварю Д. Б. Эльконина Е. А. (авторы: Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман):
"Ребенок, который учится читать, сначала прочитывает слово орфографически (т. е. так, как написано), а при переходе к чтению целыми словами начинает произносить слово сразу так, как говорят (орфоэпически). Сам первоклассник этой трансформации навыка чтения не осознает. Между тем орфографическое чтение (проговаривание) нужно специально преодолевать в чтении, но необходимо сохранять как особо важное умение, обеспечивающее навыки безошибочного письма. (Вспомним, как поступает любой грамотный взрослый, когда сталкивается с незнакомым или трудным словом, — он его проговаривает.)"
В начале обучения письму орфографическое проговаривание помогает не пропускать, не переставлять и не путать буквы при записи, а затем становится средством самоконтроля при списывании и при письме под диктовку на всех последующих ступенях обучения".
Более того, метод обучения чтению целыми словами эксплуатирует механическую память для запоминания зрительного образа слова, перегружая лимбическую систему (первичное сознание, "эмоциональный мозг") ребёнка. А между тем в этом нет никакой необходимости — есть и другие, не только не причиняющие вреда, а, напротив, развивающие методы.
Даже словарные слова следует по возможности осваивать не путём зубрёжки, а через их этимологию (происхождение и историю развития). «Этимологический словарь русского языка» под редакцией Н. М. Шанского — вам в помощь. В. П. Шереметевский в своё время заметил, что «орфография слова есть не что иное, как биография слова».
"Слово должно превратиться из набора букв в маленькую историю, в открытие. Когда ребенок понимает, «почему» оно пишется именно так, у него появляется логическая «зацепка», а не просто смутный образ.
Давайте превратим словарные слова в артефакты!
Вот несколько примеров, как это работает:
Слово: ПИРОГ
Обычный подход: «Пишем через И, запомните: пИрог».
Подход детектива: «А знаешь, от какого слова произошел «пирог»? От слова ПИР! Это было такое торжественное, праздничное блюдо, которое готовили специально к пиру. Нет пира— нет и пирога!»
Теперь у ребенка в голове выстраивается цепочка: пир → пирог. Ошибки в безударной гласной почти исключены!
Слова: ЛОПАТА и ЛОПУХ
Обычный подход: «Заучиваем: лОпата, лОпух».
Подход детектива: «Присмотрись к форме лопаты и листу лопуха. На что они похожи? Правильно, на ЛОПАСТЬ ветряной мельницы! Все эти предметы широкие и плоские. Их названия —родственники». Ребенок начинает видеть общий корень и образ, объединяющий совершенно разные предметы.
Слово: ДЕРЕВНЯ
Обычный подход: «Пишем через Е, словарное слово».
Подход детектива: «Раньше, чтобы построить себе дом, люди приходили в лес и вырубали (очищали) место среди деревьев. Поселение, возникавшее на таком очищенном месте, и назвали деревней. Прямая связь с ДЕРЕВОМ!»
Слово перестает быть абстрактным и получает ясную причинно-следственную связь.
Что дает этот метод?
Убирает бездумную зубрежку. Вместо «надо запомнить» появляется «интересно узнать».
Создает прочные нейронные связи. Логическая или образная «зацепка» надежнее, чем попытка запомнить слово как иероглиф.
Развивает любознательность и лингвистическое чутье. Ребенок начинает интересоваться языком, а не бояться его.
Делает подготовку к диктантам увлекательным занятием, а не скучной обязанностью.
Практическое задание для вас и ребенка: Возьмите любое сложное словарное слово из школьного списка (например, «медведь», «заяц», «ворона») и попробуйте вместе найти его происхождение в этимологическом словаре. Вы удивитесь, насколько это захватывающе!"
Алёна Диделева, телеграм-канал "РусРепетус"
И ещё пара слов про целесообразность скорочтения. Казалось бы, прочитать целую книгу за считанные часы, что может быть лучше?!. Возможно, неплохо, если речь идёт о чтении взрослым определённых изданий (произведений печати). Но если дело касается ребёнка, то скорочтение, скорее, враг, чем друг.
Биолог, лингвист, специалист в области нейронауки Татьяна Черниговская откровенно смеётся над курсами скорочтения. По её мнению, если уж и открывать курсы по чтению, то это должны быть курсы медленного чтения.
Вот что Татьяна Черниговская сказала в интервью Надежде Стрелец:
"Не то что нужно наращивать количество прочтённых книг, а нужно их сложно читать. Вот это вам и протачивает там (в мозге — прим. ред.) всё, что надо. <...> Великие произведения — это не сюжет. Не писал никогда Достоевский детектив на тему "Кто старушку хлопнул". <...> Это не детектив! Достоевский копает так глубоко, как мало людей на планете в состоянии понять. <...> Достоевский такой остроты нож, за который так просто не возьмёшься".
Татьяна Черниговская
Также рекомендую ознакомиться с публикацией "Зачем учиться читать медленно" на дзен-канале "Креатив на пальцах" (ссылка будет в конце).
Основные идеи публикации:
Литературный критик Свен Биркертс в книге «Элегии Гутенберга» ввёл понятие «глубокое чтение». Он утверждает, что медленное, "медитативное" погружение в текст позволяет не просто понять содержание, но и почувствовать его эмоциональное воздействие. В цифровую эпоху, по его мнению, чтение стало быстрым и поверхностным, что снижает нашу способность к концентрации.
С ним соглашается Трейси Сили, преподаватель английского языка и автор блога о медленном чтении: медленное чтение не только способ вернуть себя к осознанному восприятию книг, но и средство восстановления утраченных навыков концентрации и внимательности.
В Гарварде Рубен Брауэр и его коллеги разработали методику вдумчивого чтения, направленную на внимательное изучение языка и ритма текста. Такой подход способствует более глубокому восприятию литературных произведений и, как следствие, облегчает их понимание.
Дэвид Микикс в книге «Медленное чтение в торопливую эпоху» также отмечает, что медленное чтение особенно важно для литературы, где значим каждый выбор слова и пауза. Оно помогает уловить не только сюжет, но и глубокие смыслы, заложенные автором.
"Секретный ингредиент"
У меня на руках есть письмо из Департамента образования Ярославской области, составленное совместно со специалистами Государственного автономного учреждения дополнительного педагогического образования Ярославской области «Институт развития образования», в котором говорится об отсутствии необходимости в наглядных учебных пособиях по грамматике иностранного языка ввиду применения в российских школах индуктивного способа её освоения. Хотя индуктивный способ освоения навыка по своей сути неосознанным не является, без правильного завершения (без формулирования выводов, желательно, в наглядной форме, чтобы можно было проверить, свериться), он таковым становится. Если же всё делать по науке, то это самый сложный путь, именуемый "эвристический подход", ведь ученику предстоит самому вывести и построить целую систему изучаемого предмета. Как поётся в песне: милый мой, хороший, догадайся САМ!.. Прим.: я не призываю совсем отказаться от эвристического подхода, но надо понимать, когда он по силам, а когда — нет.
Посмотрите внимательно на рис. 1. "Непрерывное осознанное развитие, или Непрерывный учебный процесс полного цикла". Индуктивный способ в теории — это движение против часовой стрелки (от тренировки к практике), но при этом не должен выпасть ни один элемент: пресловутые знания, умения, навыки, коротко — ЗУНы, должны быть сформированы. Но работникам Минпросвещения он, похоже, представляется иначе — от неосознанной некомпетентности посредством неосознанных тренировок или даже практики (грань между ними крайне тонка) сразу к неосознанной компетентности. Боюсь услышать: "Нет, ну а что такого — мы же именно так учим родной язык..." Тогда у меня вопрос: а вы точно знаете все условия изучения родного языка и готовы их обеспечить?..
Да, навык можно сформировать за счёт большого (зачастую о-о-очень большого) объёма практики (методом проб и ошибок) или неосознанных тренировок. Последние, как правило, представляют собой действия по заданному образцу (его ещё иногда ошибочно называют алгоритмом): перепиши, прослушай, скопируй, повтори (не вникая, бездумно, механически). Например Е. В. Чаплыгин (автор методики обучения чтению по кубикам, который ратует за обучение чтению без "лишней" информации о буквах и, или звуках) для освоения грамотного письма предложил сесть и тупо, с минимальными когнитивными затратами (на авось, не разбирая орфографию и пунктуацию) переписать роман Л. Н. Толстого "Война и мир".
Другой педагог-новатор на своём вебинаре об орфоэпически правильном произношении слов русского языка, высмеяв "детей рабочих и крестьян" за их произношение, порекомендовал слушать сделанные им многочасовые записи, на которых он медленно и утрированно начитывает текст (название произведения я точно не помню, но что-то объемное вроде романа "Война и мир"). Я полностью разделяю его позицию относительно важности орфоэпически правильного произношения слов: это социальный лифт, показатель образованности (говор с оканьем, как и неверное ударение, может попросту резать слух). Но я не могу согласиться с его методом. Так называемое «московское произношение», на которое до революции опиралась русская орфоэпия и, в частности, театральная практика, представляло собой живое произношение коренных московских дворянских и купеческих семей. Да, ему не учились, а всасывали, так сказать, с молоком матери. Хотите, чтобы этот способ стал доступен вашему ребёнку, учите правила и исправляйте свою речь (как это делают студенты театральных учебных заведений), включайте ему сказки и рассказы, начитанные профессиональными дикторами. Это учёба на большом объеме практики. И это работает... но только в раннем детстве (благо, его там много). Вышли из этого возраста — всё меняется. Остаётся только один из двух вариантов. Если хотите учиться, как дети (неосознанно, не прилагая усилий, играючи), альтернативы нет — слушайте многочасовые записи педагога, на которых он медленно и утрированно⁴ проговаривает звуки (чтобы ученик точно расслышал), и надейтесь, что это сработает. Ну а если хотите учиться, как взрослые, и с гарантией результата — читайте далее.
⁴Медленно и утрированно — не дурь и не прихоть. Дело в том, что уши взрослого уже "не те" ("окно возможностей" закрылось). Среднестатистическому взрослому человеку (отдельные таланты, способные пародировать других людей, мы в расчёт не берём) почти невозможно избавиться от акцента в иностранном языке, а также трудно научиться различать некоторые звуки иностранного языка, которых нет в родном. Но если бы этот гипотетический взрослый родился в стране иностранного языка, то освоил бы его, как носитель (хоть английский, хоть китайский). Вот почему с полугода нужно учить не чтению на родном языке, а устному иностранному (как вырастить билингва почти без вложения средств (материальных, временных и физических), рассказываю в статье "Ребёнок-билингв даже у не говорящих по-английски родителей", ссылка на которую будет в конце). Кстати, на одном из последующих вебинаров этот педагог показал всё-таки свой вариант таблицы, отражающей процесс ассимиляции безударных гласных при увеличении скорости. Так вот, там все гласные звуки в слабой (безударной) позиции сводились к одному звуку [ы]. И что тут сложного?!. Зачем нужно слушать многочасовые записи, чтобы это выявить?!. Почему не дать сразу таблицу и не начать ОСОЗНАННО отрабатывать слово за словом, синтагму за синтагмой?.. И тогда результат не заставит себя ждать!
Как отмечает А. Эрикссон в своей работе «Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий», при ретроспективном взгляде на прошедшие несколько десятилетий мы отчетливо видим существенный рост уровня мастерства в спорте, музыке и прочих областях, требующих выработки навыков.
"Сегодня двойное сальто считается трюком начального уровня сложности, который с блеском исполняют даже десятилетние прыгуны. Спортсмены подросткового возраста, как правило, выполняют сальто в четыре с половиной оборота, участники международных соревнований — так называемый «твистер», обратное сальто в два с половиной оборота с двумя с половиной винтами. Даже сложно представить, что подумали бы о «твистере» эксперты из Олимпийского совета начала XX века, которым и двойное сальто казалось чересчур опасным. Мне кажется, они просто сочли бы подобный трюк невозможным. <...>
А знаете, что... произошло во второй половине XX века? Выросло количество времени, которое люди разных профессий уделяют тренировкам, и выросло качество разных образовательных методик. Эти перемены коснулись самых разных областей, в особенности высококонкурентных – музыкального и танцевального искусств, индивидуальных и командных видов спорта, шахмат и прочих соревновательных игр. <...>
При разработке образовательных методик (все равно, кому они предназначены — гимнастам или студентам-хирургам, которым нужно освоить лапароскопию) нужно понимать, какие действия приводят к изменениям человеческого мозга и тела, а какие — нет. Если смотреть на образовательный процесс с этой точки зрения, становится понятно, что все методики развития навыков по сути своей похожи. Эту идею можно назвать сравнительно новой: весь прошлый век учителя, тренеры и их подопечные, показывавшие невероятные результаты, действовали, по сути, наобум, методом проб и ошибок. Прибегая к той или иной методике, они не понимали, почему она работает — или не работает. Кроме того, исполнители в разных сферах искусства пребывали в определенной изоляции. Фигурист, оттачивающий тройной аксель, даже не представлял, что в своих тренировках использует тот же подход, что и пианист, работающий над сонатой Моцарта. Только подумайте, каких результатов можно добиться, если у вас есть ясное и полное понимание того, как лучше всего тренироваться! И представьте, каких высот достигнет человечество, если будет применять методы, эффективные при обучении спортсменов, музыкантов и шахматистов, для развития навыков самых разных людей — от школьников и врачей до инженеров, пилотов и бизнесменов. Я уверен, что, научившись тренироваться эффективно, человек сможет во всех сферах деятельности добиться такого же удивительного прогресса, какого мы достигли за последние несколько веков в спорте, музыке и прочих подобных областях".
А. Эрикссон потратил 30 лет своей жизни на исследования методик развития навыков в самых разных областях. Ученому удалось вывести подход, который он назвал «осознанным развитием». По его мнению, осознанное развитие является самым эффективным из доказанных подходов к обучению, который позволяет развить абсолютно любые навыки, «золотым стандартом» в сфере обучения, идеалом, на который нужно равняться. Как утверждает А. Эрикссон, этот подход может произвести в образовании настоящую революцию.
Основная идея метода осознанного развития А. Эрикссона состоит в том, что практика в чистом виде не развивает наши умения и навыки. Нужны целенаправленные тренировки. Но и этого недостаточно! Чтобы стать экспертом, параллельно с умениями и навыками нужно развивать связанные с ними мысленные образы (фрагменты, представления), поскольку они играют важнейшую роль в совершенствовании навыков.
Где окажется человек через 10 000 часов занятий, во многом зависит от того, как именно он занимался, в том числе — как через осмысление, переходящее в осознание, обеспечивал формирование развитых адекватных мысленных образов об изучаемом предмете. А. Эрикссон пишет:
«Существуют отдельные спортсмены мирового уровня, которые сами работают над развитием своих мысленных представлений, однако большинство атлетов даже не осознают, что процесс их мышления выстроен совсем не так, как у обычных людей. Справедливо и обратное: менее успешные спортсмены не понимают, что их мысленные образы развиты гораздо хуже, чем у сильнейших в их виде спортсменов. <…>
Одно из главных преимуществ развития мысленных образов — возможность развивать любой навык самостоятельно. По сути, на этом этапе учитель уже не нужен, и человек сам может проложить себе путь. <…>
Мысленные образы и связанные с ними навыки постоянно работают на благо друг друга: чем выше уровень владения навыком, тем подробнее мысленные образы, и чем они подробнее, тем эффективнее можно развивать навык. <…>
Конечно, вся эта концепция немного напоминает парадокс о курице и яйце. Взять хотя бы фигурное катание: сложно обзавестись мысленным образом двойного акселя, пока ты его не сделаешь, и, в свою очередь, трудно чисто выполнить двойной аксель, пока ты не представляешь, как это делается. Несмотря на кажущуюся парадоксальность, тут нет ничего невероятного, просто нужно двигаться потихоньку, по кусочку «склеивая» мысленный образ двойного акселя и так же постепенно осваивая сам элемент. Представьте, будто вы поднимаетесь вверх по лестнице, предварительно строя каждую ступеньку перед собой. Закончив одну, вы делаете шаг вверх и принимаетесь за следующую. Существующие образы направляют вас и помогают адекватно оценивать собственные успехи. Заставляя себя идти вперед – развивая новый навык или оттачивая старый, — вы совершенствуете и мысленные образы вашего мозга, что, в свою очередь, открывает для вас новые перспективы. <…>
Если преподавать студентам факты, концепции и правила, то они отложатся в долговременную память как отдельные, независимые друг от друга элементы. Когда учащийся захочет с ними что-нибудь сделать – использовать для решения задачи, ответа на вопрос или подтверждения своей теории, — он столкнется с ограничениями кратковременной памяти и внимания. Очень трудно держать в голове такое количество разрозненной информации и одновременно с ней работать. Зато, если объединить все эти данные в процессе создания мысленных образов, они из отдельных кусочков соберутся в логичную и понятную схему, с которой работать куда проще. <…>
…нужно собрать как можно больше сведений о том, какие мысленные образы используют люди, владеющие нужным навыком на высоком уровне, и постараться передать студенту похожие образы».
Любопытно, что учёный осознал значимость мысленных образов только в процессе работы над книгой. Вот что он пишет:
«Сперва мы считали мысленные образы лишь одним из многих аспектов метода осознанного развития, с которыми собирались познакомить читателя, но в итоге пришли к мнению, что они — главное и самое важное понятие всей книги. Основная цель метода осознанного развития — создание сложных мысленных представлений, которые в свою очередь играют важнейшую роль в совершенствовании навыков. Возникновение и усложнение мысленных образов — главное последствие и результат реакции нашего мозга на применение методов осознанного развития. Короче говоря, в конечном итоге мы поняли, что объяснение принципов работы мысленных образов составляет фундамент нашей книги, без которого она попросту развалится на части».
Хотя Леопольд Ауэр (основатель русской скрипичной школы) еще в начале XX века, отвечая на вопрос своего ученика Натана Мильштейна (одного из величайших скрипачей своего времени), о том, сколько часов в день он должен упражняться, чтобы стать лучше, сказал: «Если работать руками — потребуется целый день. Если работать головой — то же самое можно сделать за полтора часа».
"… когда вокруг тебя полно народу, а тренер всего один, проще всего выполнять движения чисто механически, а не прорабатывать осмысленно каждое из них. Бьешь 10 раз правой ногой, 10 раз — левой. Блокируешь 10 раз удар справа, потом – слева и вскоре повторяешь движения инструктора, не задумываясь о том, что делаешь. В этот момент вся польза от групповых занятий пропадает. <…> Бездумные повторы одного и того же без четкого плана действий никогда не приводят к успеху".
А. Эрикссон
Я на личном опыте убедилась, какое важное значение имеет готовый развернутый цельный образ системы предмета обучения: без него даже умные старательные студенты ВУЗа порой не могут разобраться в том, что изучают. Со сферой образования я знакома не понаслышке. Несколько лет отработала в одном из ведущих экономических ВУЗов страны — преподавала аудит. Так вот, в моей практике был один показательный случай. Однажды мне довелось заменять коллегу на семинаре. Проходили довольно сложную тему рисков в аудите. В начале урока я решила провести небольшой опрос, чтобы понять уровень знаний студентов в группе. Как это часто бывает, вся группа молчала и лишь один бойкий студент давал ответы. Ответы были правильными. Получается, материал он знал. Но меня смутило то, что это были точные формулировки из нормативного документа. После опроса я нарисовала на доске схему, отражающую всю систему аудиторской проверки, включая место и роль оценки рисков. По окончанию урока тот самый студент подошел ко мне и выразил свою благодарность. «Теперь я действительно понял!» — сказал он. Прим.: это очередная порция пищи для размышлений тем педагогам, которые бьются за точность и, или понятность определений в школьных учебниках.
Тогда я строила свои объяснения интуитивно. Теперь я могу сказать, что это была передача цельного мысленного образа системы аудиторской проверки от преподавателя своим ученикам. Полагаю, именно мысленные образы, перенятые у своих учителей, имел в виду Исаак Ньютон, когда говорил: "Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов".
Чтобы понять отдельные пазлы информации, нужна какая-то база: частично собранная картина или хотя бы какой-то ее прообраз. Если Вы когда-нибудь собирали пазлы, то понимаете, о чем я говорю. Неслучайно в каждой коробке с пазлами есть фото готовой картинки. В то же время, без понимания отдельных пазлов самостоятельно сложить цельную пазловую картину ученику просто не по силам. Б. Оукли сказала: «…если вы пытаетесь установить взаимосвязь между блоками до того, как они прочно закреплены в мозгу, эти методы не будут работать хорошо. Это все равно, что пытаться выучить продвинутую стратегию в шахматах, не зная даже, как двигается фигура». Получается замкнутый круг. Остается только зубрить, упражняться в мнемотехнике, чтобы хоть как-то затолкнуть в голову информацию, и надеяться, что очень скоро соберутся все пазлы и картинка сложится. Не зря говорят: повторение — мать учения. Но если научиться ПРИМЕНЯТЬ знания, то не придётся повторять.
Какой силой воли должен обладать ученик, чтобы не опустить руки при таком мучении обучении?!.. Что он думает про себя: «Наверно, я тупой...»? И никто ему не скажет: «Нет, дело вовсе не в тебе! Эта преподавательница, в отличие от тебя, уже закончила ВУЗ, отучилась в аспирантуре и даже написала на тему контроля диссертацию. Но самое главное, она несколько лет отработала в учетно-контрольной сфере. У тебя пока просто не хватает знаний и опыта». Ничего удивительного, что остальные студенты даже не пытались разобраться в теме. Они давно потеряли веру и в себя, и в учителей. А зубрить лучше всего за несколько дней перед экзаменом. Да, без повторения все забудется уже через пару дней. А что делать?..
То, что я дала на лекции по аудиту, было интеллект-картой (mind map)⁵. Позже я повторила тот же путь, но уже с английской грамматикой. Так появился прообраз наглядного учебного пособия "Навигатор по английскому языку" (я называю его "умной шпаргалкой"). Но первый вариант "умным" ещё не был и имел другое рабочее название. Потом я его переработала, сделав из карты настоящий НАВИГАТОР (подробно описала этот процесс в статье "Английский как иностранный: формула эффективного обучения, или Репетиторы — вчерашний день"). Чем навигатор отличается от карты? В нём не только карта (цельная картинка системы), но и алгоритм, помогающий в ней ориентироваться (прийти в нужный пункт назначения кратчайшим путём). Алгоритм меняет ВСЁ (это настоящий Game Changer)!
⁵Интеллект-карта (mind map) превращает набор элементов в единое целое (систему). Попробуйте запомнить отдельные пазлы из коробки!.. И совсем другое дело — собранная из них цельная картинка. Последняя представляет собой ОДНУ единицу информации, чанк. Это важно понимать, когда мы говорим об эксплуатации механической памяти при попытке запомнить отдельные элементы (пазлы). Почувствуйте, как говорится, разницу! Один профессор как-то поделился с нами, тогдашними студентами, примечательным эпизодом, связанным с нарисованной им на доске схемой. В начале его преподавательской деятельности к нему на лекцию пришёл коллега-профессор. Увидев на доске эту схему, последний сказал: "Ты мог бы лекцию не проводить — всё понятно и без слов". Обычно материал даётся ученикам в текстовой форме, а они сами уже должны собрать у себя в голове схему предмета изучения. Это считает нормой, а готовая схема — чем-то выдающимся.
Вот что говорит Б. Оукли в учебном видеокурсе "Учимся учиться": «… вы можете иметь инструмент в своем арсенале для решения проблем, но, если вы не будете знать, когда использовать этот инструмент, он не принесет вам пользы». В лучшем виде ответ на этот вопрос даёт алгоритм.
Вот что обнаружил А. Эрикссон в ходе своих многолетних исследований:
«Логично, что наиболее успешные агенты (успешность определялась по объемам продаж) отличались самыми глубокими познаниями о разных страховых продуктах. Но что интересно, ученые обнаружили, что у успешных агентов наблюдаются куда более сложные и интегрированные мысленные образы: в исследовании они были названы «структурами знания». Например, у них отмечались более развитые схемы типа «если… тогда…»: если то-то и то-то относится к конкретному клиенту, тогда ему нужно сказать то-то или сделать то-то. Благодаря более организованным представлениям о страховых продуктах лучшие агенты быстрее понимали, как более оптимально действовать в той или иной ситуации, и реже ошибались в своих оценках».
То, что ученый называет "сложными и интегрированными мысленными образами", "структурами знания", "развитыми схемами", по сути и есть алгоритмы.
М.В. Телегин в своей работе «Апологетика традиционного обучения» пишет: «На человека обрушивается масса информации. Как не запутаться, порядок на кухне мыслей навести, бесформенный хаос в космос преобразовать? Очевидно, что надо эту информацию «по полочкам разложить», проанализировать и обобщить, в ячейки заключить, в систему координат вписать, «поисковик» верно настроить». Алгоритмы — и есть тот самый «поисковик».
Впервые я столкнулась с алгоритмами, когда по окончанию средней школы нам, выпускникам класса с углубленным изучением русского языка и литературы, предоставили уникальную возможность брать уроки у преподавателей филологического факультета университета. Один из них дал алгоритмы выбора написания "не-", "-н-" и "-нн-" со (в) словами(-ах) разных частей речи. Это был настоящий инсайт: в реальной жизни мы имеем дело не с одной конкретной темой и подобранными под неё упражнениями — здесь нужно уметь быстро ориентироваться и находить верный ответ. Поэтому важно наилучшим образом организовать информацию: объединить разрозненные темы единым алгоритмом. В книге "Орфография и русский язык" (1966 г.) под ред. И. С. Ильинской сказано: "Школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они могли бы ориентироваться в этом лабиринте правил".
В одном видео на YouTube популярная преподавательница английского, рассказывая об английском сказуемом, нарисовала на доске несколько отдельных блоков. Мне так и хотелось сказать: "А теперь объедините, пожалуйста, всё это — покажите связь". Не выстроена даже система — что уж говорить об алгоритме... Я не раз сталкивалась с тем, что преподаватели порой не замечают даже простейших из них, микроалгоритмов. Например, завуч одного московского лицея сказала мне, что они дают отдельно конструкции «will + infinitive» и «to be going to + infinitive». Но это формальный подход, он не несет никакой пользы, а наоборот, запутывает детей! Смогут ли они сами соединить эти «пазлы» — большой вопрос. Надо исходить из функции этих конструкций (они обе выражают будущность) и давать их вместе в рамках одного алгоритма, показывая, как делать между ними выбор. Именно такой подход используется в учебнике «Advanced Learner's Grammar» авторитетного издательства «Longman». К сожалению, аргумент, что эти конструкции — элементы одного алгоритма, слишком слаб против заявления: «Мы так привыкли!..» А между тем данный микроалгоритм является частью системы алгоритмов выбора формы сказуемого. Последний представлен в учебном пособии "Навигатор по английскому языку". Преподаватель? Отличник? Сверьте свою мысленную картину системы английского сказуемого с «Навигатором»! Кто знает, может, найдётся и встроится последний недостающий пазл. Вывод: микроалгоритмы, являющиеся часть единого алгоритма, должны быть объединены и даны ученикам в цельном виде (в виде системы).
Алгоритмы порядком дискредитированы, потому что даются учителями без объяснений и, соответственно, осваиваются учениками без понимания (за счёт памяти). Например, преподаватели ментальной арифметики "грешат" тем, что вместо объяснения законов математики, в частности — состава числа, а также ограничений счётного устройства (соробана), предлагают запомнить старших и младших "товарищей" и использовать следующий алгоритм произведения механических действий на соробане (как двигать косточки): проверяем, можно ли выполнить вычисление прямым счетом; если можно, то выполняем, а если нельзя, то смотрим, можно ли произвести вычисление с помощью младших "товарищей"; если ответ положительный, то производим, а если отрицательный, то осуществляем вычисление с помощью старших "товарищей". Вообще-то, выбор способа очевиден — ученик видит на счетах единственно возможную комбинацию. Это алгоритм? Да. Есть в нём необходимость? Только если ваша единственная цель научить производить вычисления на соробане: просто механически двигать косточки, чтобы в конце увидеть правильный ответ. Подробнее про обучение счёту, в т. ч. всю правду про ментальную арифметику, вы можете прочитать в статье "Ментальная арифметика: инвестиция в будущее ребёнка или пустая трата денег, времени и сил?" по ссылке в конце.
«Не в том беда, что информации много, — пишет М.В. Телегин, — а в том, что она представлена учащимся бессистемно, неупорядоченно, в виде хаоса фактов, алогичного месива. Порой создаётся впечатление, что те, кто по роду своей деятельности должны освещать, разъяснять, растолковывать, нарочно или, может быть, по профнепригодности наводят тень на плетень, выпускают чернильное облако, запутывают, сбивают с толку, уводят в сторону». И это нельзя списать на желание упростить детям задачу. Мы сами декларируем, что хотим научить их думать, а вместо этого — отупляем.
Преподаватель, который передаёт ученику алгоритм, является уже не просто источником информации, а настоящим источником знаний. В обучении всегда есть человеческий фактор: или педагог плохо объяснил, или ученик пропустил мимо ушей. Должно быть что-то, к чему регулярно отсылает первый и обращается второй. С алгоритмом не надо штудировать теорию, а можно сразу переходить к тренировкам: и тренировки получаются осознанными, и алгоритм постепенно прочно оседает в голове. Это кратчайший путь к освоению знаний, умений и навыков (пресловутых ЗУНов), путь ОСОЗНАННОГО развития, который к тому же даёт гарантированный результат. Алгоритм является "секретным ингредиентом" освоения ЛЮБОГО навыка.
Представьте, в чтении тоже есть алгоритм. О нём вы можете прочитать в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой".
Алгоритм чтения может быть дан в открытом (явном) или скрытом (неявном) виде. Если в методике нет алгоритма чтения даже в скрытом виде, думаю, и говорить не надо — каждое новое слово будет для ребёнка испытанием ровно до тех пор, пока его мозг этот алгоритм не вычислит САМ. Правда, скорее всего, никаким открытием для ребёнка это не станет, поскольку сформируется неосознанная компетентность. Вот вы, умея читать, говорить на родном языке, вряд ли без специальной подготовки возьмётесь обучать этим навыкам других, правда? А всё потому, что они выведены на бессознательный уровень.
Смотрите: мы учим ребёнка читать. Это один из первых сложных навыков в его жизни. Впереди его жду еще годы учёбы только в стенах учебных заведений (а вообще-то мы учимся всю жизнь). И сейчас, в начале пути, важно показать ребёнку, как делать это ПРАВИЛЬНО. И не нужен курс «Учись учиться», на который, стоит отметить, приходят в основном старшеклассники. Нельзя сказать, что им поздно, но можно было бы и пораньше. А ПРАВИЛЬНО, как уже было сказано выше, — дать алгоритм в явном виде и тренировать его применять, объяснив предварительно суть так, чтобы ученик был в состоянии вывести его самостоятельно (как хороший математик формулу).
Схемы чтения слов по сладам в букваре — это алгоритм в скрытом виде. Если учитель не переведёт его в явный, то и чтение по готовым схемам может порядком затянуться: по ним ребёнок читает, а без — путается (задайтесь вопросом: почему на листе, содержащем слова из 5-ти и более букв, всё-ещё требуется давать схемы?..).
Знаю это по собственному опыту. В статье «Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой» я рассказала, что мне довелось учиться по букварю Горецкого, в котором имеется схематическое деление слов на склады (т. е. алгоритм дан в неявной форме). Никаких сложностей с обучением чтению я не помню... но и алгоритма тоже... Вот недавно "открыла" его для себя и стала видеть в учебных пособиях, в т. ч. в букварях. А до этого испытывала необъяснимый страх перед обучением чтению своих детей: не знала, как к нему подступиться; что работает, а что нет. По букварю мучить не хотелось, а хотелось "волшебной таблетки": чтобы легко, играючи. Хорошо, что я тогда не знала, — научив читать не по той методике, можно создать проблемы с грамотным письмом (блаженное состояние неосознанного незнания).
От известного блогера я слышала, что обучить по кубикам Зайцева внучку (довольно развитию девочку) не получилось (что меня, честно говоря, отпугнуло). От другого блогера я узнала, что её дочь сама просит дочитать сказку про буквы Оксаны Стази «Страна Нечиталия». Как оказалось, сказка не была предусмотрена для обучения чтению, во всяком случае с 0-ля. В предисловии автор просит предварительно выучить с ребёнком все буквы, аргументируя это тем, что события в сказке развиваются очень быстро и ребёнок встречается сразу с несколькими буквами одновременно. Однако наиболее рациональный подход — учить буквы не заранее, а по мере того, как собираетесь читать с ними буквосочетания и слова. Ложка, как известно, к обеду дорога.
Прим.: когда педагоги выступают против сказок, они имеют в виду короткие легенды типа: согласные так называются, потому что они с кем-то или чем-то там согласны; со сказками типа «Страна Нечиталия» они, как правило, не знакомы и знакомиться желанием не горят, т. к. уже выбрали для себя учебные пособия: кто кубики, кто букварь, например, Академии педагогических наук РСФСР под ред. Редозубова (подробно они рассматриваются в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой").
Как вы, вероятно, уже догадались, эта тема не отпускает меня по сей день. Так появилась на свет сказка "Азбука Буратино". В уста героев я вложила всё, что хотела бы сказать своим детям. Правда, дети выросли. "Зато к внукам готова!" — утешаю себя.
Из главы сказки, посвящённой букве, ребёнок узнает, не только как она выглядит и пишется, но и какой у неё характер, а также как складываются взаимоотношения с другими буквами. И это не просто вымысел! Да, как в любой сказке, он присутствует. Но по большей части это твёрдые знания, которые помогут ребёнку тоньше чувствовать и легче понимать особенности языка и, как следствие, грамотно писать и произносить слова, а также легко (с пониманием) делать звуко-буквенный анализ, без которого невозможно осознанное грамотное письмо (подробнее написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой"). Взрослому достаточно просто читать — герои сами всё ребёнку расскажут и объяснят, в том числе как сливаются звуки букв. Вообще, там будет много полезных обсуждений, житейской мудрости и даже настоящие мастер-классы.
Если к сказке "Страна Нечиталия" прилагается "Книжка для чтения", то к сказке "Азбука Буратино" — целый набор пособий. В первую очередь, это печатные прописи, ведь чтобы мгновенно распознавать букву в словах, ребёнок должен хорошо освоить её печатное начертание, а лучше всего в этом ему поможет умение писать букву самому.
Кроме прописей, к сказке прилагается игра "Букварь своими руками". Да, сказка вполне может заменить классический букварь. Но я предлагаю использовать её исключительно как пособие для знакомства с буквами, азбуку, а новейший букварь пусть ребёнок составит сам — свой, авторский! Сшитая своими руками кукла для него дороже купленной в магазине. Составленный своими руками букварь будет цениться не меньше самого красочного букваря с наклейками. Но самое главное, ребёнок, составивший своими руками букварь, будет отличаться от ребёнка, которого учили читать слова по готовым схемам складов, и тем более того, которого учили читать без них, в том числе целыми словами или просто разделяя на слоги. Такой ребёнок будет сначала с полным пониманием САМ рисовать под словами схемы чтения, а уже в скором времени — просто видеть их и уверенно прочитывать слова. Страницы букваря мы создаём в ходе игры "Букварь своими руками", с которой вы познакомитесь в статье «Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой».
И, наконец, к сказке "Азбука Буратино" прилагается картонный тренажёр по чтению. Прежде чем я вас с ним познакомлю, давайте разберёмся с требованиями к тренажёрам по чтению и существующими аналогами.
Тренажёры по чтению
Тренажёр (набор, комплекс тренажёров) должен обеспечивать соблюдение, как минимум, двух принципов выработки навыка: 1) изоляция → сборка; 2) интенсивность, а также соответствовать поставленной цели (быть целесообразным). А что же с остальными принципами? Электронные тренажёры (тренеры-боты) позволяют обеспечивать и третий, немедленная качественная обратная связь, и даже основной — осознанность (каким образом — читайте в статье "Английский как иностранный: формула эффективного обучения, или Репетиторы — вчерашний день"). Однако, в начале учебного пути, к которому относится обучение грамоте, идеальный вариант — индивидуальное обучение ребёнка взрослым (не получится просто всучить ему планшет или говорящую азбуку). Именно взрослый должен будет давать обратную связь (благо, это совсем не сложно) и решать вопрос с осознанностью ученика (это тоже несложно, если следовать инструкции, которую вы найдёте в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой").
Давайте разберёмся с минимальными требованиями к тренажёру (набору тренажёров как единому целому, если нет одного универсального) применительно к обучению чтению. В русском языке практически все слова складываются из 19 структурных типов слогов. Но достаточно отработать чтение буквосочетаний (слов) диной до 4-х букв разных типов слоговой структуры и их комбинаций, и более длинные слова не будут представлять никаких проблем, поскольку подавляющее их большинство включают в себя уже отработанные типы, а остальные — просто слоги с бОльшим количеством стечений согласных. Делаем вывод, что тренажёр должен давать возможность составлять неограниченное количество случайных буквосочетаний (слов) разной слоговой структуры и их комбинаций до 4-х букв.
По объему любого букваря⁶ можно догадаться, что он таким тренажёром не является, даже если называется букварём-тренажёром. Мы также исключаем простые списки слов и сборники учебных текстов (все эти «500 слов», «200 текстов»). Базовым принципам выработки навыка они не соответствуют. Всё это практика в чистом виде.
⁶Авторы первых букварей в самом деле были крайне ограничены в объёмах своего издания (количестве знаков, страниц), так как печать была очень дорогая. Например, «Родное слово» К. Д. Ушинского (второе издание 1865 г.), напечатанное в низком, по современным меркам, качестве, в пересчёте на современные деньги стоило примерно 8 тыс. руб. Л. Н. Толстой писал, что необходимо, чтобы на наименьшем количестве бумаги было помещено наибольшее количество понятного и хорошего материала для детского чтения.
Слоговые тренажёры, в том числе слоговые таблицы, также не годятся, поскольку это тренажёры исключительно на 2-буквенные слоги-слияния и слияния согласной с мягким знаком, а этого недостаточно.
В этом тренажёре собраны буквосочетания длиной всего лишь до 3-х букв, а нужно до 4-х.
Что же остаётся? К универсальным тренажёрам по чтению можно смело отнести:
1. Кубики Зайцева и Чаплыгина
Подробнее о методиках Н. А. Зайцева и Е. В. Чаплыгина, а также о применении разрезных азбук, написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой". Имейте в виду, что разные педагоги могут использовать их по-разному, в т. ч. иным, чем рекомендовал автор, способом, что, надо сказать, иногда даже к лучшему (поэтому трудно дать оценку методике только по применяемым инструментам: букварям, тренажёрам).
2. Магнитные, разрезные, фетровые подвижные азбуки, кассы букв
3. Картонный тренажёр по чтению И. Вульф
Картонный тренажёр по чтению полностью удовлетворяет всем предъявляемым к тренажёрам по чтению требованиям, а именно: позволяет составлять все возможные буквосочетания и слова из 2-х — 4-х букв по всем основным схемам чередования согласных и гласных звуков в слоге и их комбинаций в буквосочетании (слове).
Как пользоваться тренажёром, вы можете узнать из статьи "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой". В ней подробно описаны все этапы обучения чтению, в т. ч. подэтапы, на которых мы подключаем тренажёр. Здесь я размещу лишь общую информацию о тренажёре и подробное описание заключительного подэтапа его применения, которое не поместилось в указанную выше статью.
Тренажёр интуитивно понятен. Вденьте в рамку полоски с буквами согласно схемы отрабатываемого типа слоговой структуры и их комбинаций (например, слог-слияние + слог-слияние, т. е. полоска с согласными (одна из двух) — полоска с гласными — полоска с согласными (одна из двух) — полоска с гласными). Соберите буквосочетание (слово) из уже изученных букв (обязательно включая изучаемую в данный момент согласную). Предложите ребёнку самому выставить схему его чтения по складам. Дуга обозначает слияние согласного с гласным или мягким знаком (буквы на качелях-весах в игре "Букварь своими руками"), короткая прямая — отдельная буква (буква-одиночка на качелях для одного или просто на земле). В дальнейшем от этого "костыля" следует отказаться (полоску можно просто вынуть) — ребёнок должен сам движениями пальца воспроизводить схему до тех пор, пока не научится читать без рисования пальцем дуг или вовсе без него (в книгах палец будет лишь помогать держаться строки). Рядом с некоторыми буквами указан ряд других. Красным указан узкий перечень исключений, с которыми данная буква сочетаний не образует, а чёрным, наоборот, — образует, причём исключительно. Двигая полоски вверх-вниз, получаем новые рандомные буквосочетания (слова) отрабатываемого типа структуры.
Если с лицевой стороной тренажёра всё просто и понятно, то оборотная требует пояснения. Начнём с того, что к ней мы обращаемся не раньше, чем переходим к 5-му этапу тренировок по изучаемой согласной — чтению и письму знаменательных (полнозначных) слов из изученных на текущий момент букв.
Когда ребёнок дойдёт до чтения знаменательных (полнозначных) слов с первой согласной, Н, ему встретится слово "она". Ребёнок прочитает его так, как тренировался читать ранее случайные буквосочетания (фантазийные слова), — орфографически. И здесь есть 2 варианта:
1. Отложить ненадолго переход на орфоэпическое (литературное) чтение и осознанное письмо — сделать это позже, например, когда герои сказки расскажут про "главные" и "ленивые" гласные звуки одной буквы, как их выявлять (т. е. про ударение) и проверять, а также про согласных "братьев". А до этого — ограничиться орфографическим чтением и списыванием с диктовкой по складам.
2. Сразу показать связь и отличия между двумя формами слова: буквенной и звуковой. И, как следствие, — двумя формами чтения: орфографическим ("как пишется") и орфоэпическим (литературным, "как говорится"). Рано или поздно, но сделать это придётся. Для чего? Чтобы научить с этим жить работать, сформировать правильные привычки: ОСОЗНАННО ГРАМОТНО ЧИТАТЬ И ПИСАТЬ. Подробнее — читайте далее.
" Ученики наши... все знали, что пишется кого, а говорится «каво»..."
Л. Н. Толстой
Рекомендую посмотреть (пересмотреть) фильм «Моя прекрасная леди» (1964), основанный на пьесе Бернарда Шоу «Пигмалион». Если вы думаете, что это к нам, современным русскоговорящим, не относится, то сильно заблуждаетесь. Времена, когда ребёнок имел возможности всосать с молоком матери так называемое «московское произношение», то есть живое произношение коренных московских дворянских и купеческих семейств, на которое до революции опиралась наша орфоэпия и, в частности, театральная практика, канули в Лету. Спросите у студентов театральных учебных заведений, как им давался курс сценической речи, на котором в том числе осваивают нормы русского литературного произношения. А ведь каждый из них приходил поступать, будучи уверенным в своём идеальном произношении (с откровенными дефектами речи в театральный не идут).
Ученик должен быть готов к тому, что на диктанте учитель не будет произносить слова орфографически ("как пишется"), подсказывая орфограммы, ведь если не приходится задумываться над тем, как писать, навык не развивается. Н. Н. Боголюбов в пособии для учителей «Изучение безударных гласных во II классе» (1958 г.) пишет:
«...глубоко неправ тот учитель, который, соблюдая в своей речи правильное литературное произношение, во время обучения детей орфографии, в особенности во время диктовок, сбивается на так называемое «орфографическое» произношение».
Считается, что пользуясь двумя типами чтения (орфографическим и орфоэпическим), ребенок делает ряд эмпирических наблюдений и, как следствие, выводов. Правда, к сожалению, выводы могут быть поверхностными, например, что пишется не так, как слышится ("буквы нас обманывают"), или, наоборот, как слышится, так и пишется. Не исключено, что он вообще никаких выводов не сделает.
Вспомним ещё раз, что написано в Методическом пособии к букварю Д. Б. Эльконина Е. А. (авторы: Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман):
"Ребенок, который учится читать, сначала прочитывает слово орфографически (т. е. так, как написано), а при переходе к чтению целыми словами начинает произносить слово сразу так, как говорят (орфоэпически). Сам первоклассник этой трансформации навыка чтения не осознает".
"Не осознаёт" — настоящий бич обучения. К сожалению, приходится констатировать, что люди делятся на две категории: одни делают с пониманием, а другие — тупо, с минимальными когнитивными затратами.
– Бревно!
– Сам ты бревно!
– Бревно и есть бревно!
(Из фильма "Завтрак с видом на Эльбрус" (экранизации одноимённой повести Юрия Визбора))
По данным обследования М. М. Разумовской в 1974 году, за время обучения в начальных классах у большинства детей орфографическая зоркость не формируется: «…процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в 5-й класс, колеблется от 30 до 50%». В 1994 году М. Р. Львов пишет «Учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте». Итоги внешней оценки свидетельствуют о том, что спустя 20 лет картина не изменилась. Как справедливо отметил М. Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма». Замечено, что "широко распространенные упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы", а "систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту»".
И даже взрослые, в т. ч. преподаватели русского языка, не понимают, что это за за "зверь", орфограмма, и как с ним работать. Ученые лингвисты ( П. С. Жедек, М. Р. Львов и др.) провели опрос в Московских школах. Большинство учителей (70%) содержание орфограммы раскрывают через правило, а значит, пока не изучено правило, её обнаружить нельзя. Другие (20%) определяют орфограмму как трудное для написания место, место, где «сомневаюсь как писать» — т. е. возможен выбор написания. И лишь 4% учителей понимают орфограмму, как букву на месте звука в слабой позиции. Г. Г. Мисаренко в статье "Фонемный анализ: самоцель или рабочая операция письма?" говорит, что слушатели курсов повышения квалификации не сразу разобрались, какие гласные звуки на самом деле являются "опасными" местами в слове.
Наши задачи:
1. обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить ребёнка знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, т. е. букв на месте звуков в слабой позиции, которые нельзя писать на слух, а надо воспользоваться правилом или исключением (остальные, соответственно, — можно), независимо от того, знает ли он правило;
2. подвести ребёнка к осознанию общей природы орфографических правил, т. е. его ведущего принципа (прим.: фонематического), который станет путеводной нитью в лабиринте правили, и единого порядка действий (алгоритма) по нахождению сильной позиции звука (фонемы) (пока на уровне целого слова, а не морфемы, но позже ученик должен усвоить, что сильную позицию следует искать в той же части слова, в которой была обнаружена слабая: корень проверяется тем же корнем, окончание — тем же окончанием).
Этого "слона" мы будем "есть" по кусочкам. В первую очередь надо научиться определять позиции букв и их звуков в слове.
У гласной буквы и её звука в слове могут быть следующие позиции:
1. ударная, или сильная (мы будем использовать оба названия);
2. безударная, или слабая, в том числе:
2.1. 1-я слабая (1-я степень редукции/ предударная) и начальная позиции: в 1-ом предударном слоге (отсчитываем одну гласную слева от ударного) и в начале слова (т. е. на 1-ом месте; самая первая), поэтому их мы будем помечать цифрой 1;
2.2. 2-я слабая позиция (2-я степень редукции/ дальние безударные): во всех остальных слогах (заударных и прочих предударных, кроме 1-й и начальной позиций), её можно никак не помечать (итак понятно).
Начнём с деления слов на слоги. В сказке "Азбука Буратино" объясняется, чем гласные отличаются от согласных, и говорится, что согласные никогда не бывают без гласных (за исключением междометий), в том числе и в слогах. Ребёнок должен усвоить, что гласные являются слогообразующими элементами, т. е. каждая гласная буква (и её гласный звук) — ядро одного слога: слог образуется из, с или вокруг гласной (её звука). Понятно, что в слоге-слиянии к гласному намертво "приклеивается" согласный (название "слияние" говорит само за себя). Если выделить в слове слоги-слияния и отдельные гласные (а этому ребёнок уже научился на предыдущих этапах), то останется только решить "судьбу" отдельных согласных: к какому слогу они примкнут (по одному или группой). Как именно это сделать — зависит от школы⁷ слогоделения.
⁷Единого подхода к слогоделению (правила) нет, есть только правила переноса слов. В основу правил переноса положен слоговой принцип. Однако в ряде случаев учитывается и членение слова на значимые части. Например, слово "солнышко" по теории Л. В. Щербы ("старая", Ленинградская фонологическая школа) делится на слоги так: сол-ныш-ко (деление основано на фонетических принципах восходящей звучности и строения слога, что в упрощённом виде можно представить как деление по произносительным тактам). А по теории Р. И. Аванесова ("новая", Московская фонологическая школа) иначе: сол-ны-шко (разрыв происходит после каждой гласной, и только сонанты (М, Н, Л, Р, Й) примыкают к предшествующей гласной). Перенос же возможен в любом месте деления на слоги и ещё так: со–лнышко.
Как обычно учат делить слово на слоги? В. А. Богородицкий назвал гласные звуки ротораскрывателями, а согласные — ротосмыкателями. Исходя из такого представления о гласных, предлагают ориентироваться на раскрытие рта: поместить тыльную сторону ладони под нижнюю челюсть (под подбородок) и по слогам (только в этом случае каждый гласный оказывается в сильной позиции и произносится с "полной выкладкой", максимальной амплитудой движений органов речи) желательно отрывисто (чтобы прилагать больше произносительных усилий) проговорить слово из двух слогов-слияний с двумя звуками "а", например: ма-ма, Ма-ша, ка-ша. Сколько раз открылся рот (нижняя челюсть толкнула ладонь вниз) — столько и слогов. Однако существенно нижняя челюсть опускается, а рот, соответственно, раскрывается, только на ударном звуке "а". Пользоваться данным приёмом на постоянной основе не получится — он годится только для первых специальным образом подобранных слов.
Слово из 2-х и более слогов целиком читается на одном выдохе, но в несколько выдыхательных толчков, в зависимости от количества входящих в него слогов. Заметить эти толчки поможет следующий приём. Предложите ребёнку, проговаривая слово из 2-3 слогов-слияний по складам, делать шаги кистями рук по воображаемой лестнице: сколько ступенек, столько шагов и, соответственно, слогов. Если при этом делать небольшое нажатие ладонью и голосом на воображаемую "ступень" (слог), как будто поднимается тяжёлый человек, то можно заметить, что каждое движение рук совпадает с выдыхательным толчком на каждом слоге.
Научились делить на слоги, усложняем задачу: учимся находить ударный слог с его "ядром" (ударным гласным) и фиксировать относительно него положение остальных гласных. На ударном слоге нажатие сильнее, а гласный звук в нём длиннее. Подъём вверх по лестнице продолжается вплоть до ударного слога (включительно), а сразу за ним начинается спуск.
Потренируйтесь с ребёнком на словах: "молоко", "облака" и "облако". На первых двух словах мы всё время поднимаемся вверх по воображаемой лестнице до крайнего слога (включительно). На последнем слове сначала запрыгиваем на ударный слог, как на высокую ступень, а сразу за ним начинаем спускаться.
Соберите предложенные выше слова из разрезной азбуки (можно просто написать слова и разрезать по буквам). Разделите их на слоги. Расставьте слоги на воображаемой лестнице. Укажите их позиции. Достаточно найти ударный гласный, а также гласные в 1-й и начальной позициях.
Звук буквы под ударением произносится чётко, внятно, с "полной выкладкой", максимальной амплитудой артикуляционных движений. Например, на [а] рот открывается, как для осмотра горла у врача, а [ы], [и] произносятся так, как будто пытаетесь втолковать их слабослышащему человеку (неслучайно фотографы иногда просят сказать "чи-и-из": на [и] губы растягиваются в стороны, как в улыбке).
Безударные [а]/ [ʌ], [ы], [и] отличаются от соответствующих ударных: они произносятся не только более коротко, но и "лениво", т. е. с несколько иным тембром, что вызвано меньшим мускульным напряжением при их произношении и, как следствие, смещением органов речи к более нейтральному положению (положению покоя). Этот процесс в лингвистике называется редукцией. Поэтому их обозначение при помощи тех же транскрипционных знаков, что и ударных, в известной мере условно.
Когда мы подбираемся к ударному слогу (пику), то начинаем "разгонятся", поэтому гласный звук в слоге, расположенном перед ударным (т. е. 1-м предударном), не такой слабый, как во всех остальных. По силе с ним может сравниться только гласный звук буквы, с которой слово начинается (т. е. которая стоит в слове 1-ой).
Для звуков во 2-й позиции используются "свои" значки: [ъ] («ер»)/ [ə] ("шва") и [ь] («ерь»). Но по сути каждый из них — это ещё более редуцированный звук, который обозначает буква в 1-й или начальной позиции, соответственно, после твёрдого или мягкого согласного.
Рассмотрим на примере слова (нет) "молока" [мълака]. Попробуйте с ребёнком "нащупать" все 3 варианта звука [а]:
а) сильный, [а] — с максимально широким раскрытием рта (как-будто показываем горло врачу), язык на нижней челюсти, как на лифте, опускается на нижний "этаж"; его мы слышим и произносим в сильной позиции (под ударением);
б) очень слабый (самый краткий и самый "ленивый"), [ъ] — с чуть приоткрытым ртом, язык оказывается на верхнем "этаже" ротовой полости (готовимся сказать [ы], но говорим [а], при этом он естественным образом окажется близок к [ы] или даже станет им); его мы слышим и произносим во 2-й слабой позиции;
в) слабый ("ленивый" умеренно), [а] — рот открывается до середины (между сильным и очень слабым), язык оказывается на среднем "этаже"; его мы слышим и произносим в 1-й слабой и начальной позициях (после твёрдых шипящих [ш, ж] и [ц] в ряде слов меняется на [ы] — подробнее об этом будет сказано ниже).
Сначала вы, а затем ребёнок, проговорите слово (нет) "молока" литературно, но отрывисто по слогам [мъ-ла-ка], "поднимаясь" ладонями по воображаемой лестнице (не забывайте "нажимать" на ступени и ладонью, и голосом). Нижняя челюсть, а вместе с ней и язык, должны проследовать от верхнего "этажа" (где мы произносим [мъ-]), на средний (чтобы произнести [-ла-]), а затем опуститься на нижний (чтобы проговорить ударный слог [-ка]). Сравните это с произношением слова "облака" [аблака]). В нём оба безударных звука "ленивые", но умеренно, т. к. располагаются в начальной и 1-й позициях, поэтому на первых двух звуках [а] нижняя челюсть и язык находятся на среднем "этаже", а на последнем (ударном) опускаются на "нижний".
Когда буква оказывается в сильной позиции (под ударением), она как пишется, так и читается и, соответственно, как слышится, так и пишется (тут мы можем спокойно доверять своим глазам и ушам). Исключение составляют только гласные под ударением после шипящих — в этом случае надо просто применять правила на "жи-ши", "ча-ща" и "чу-щу", о которых расскажут герои сказки.
А вот в слабой позиции надо проверять. Всегда. Может, конечно, оказаться, что проверка не выявит расхождения между тем, что мы слышим, и тем, что надо написать. Но только после проверки мы можем быть уверенными, какую букву надо писать на месте безударного гласного звука.
Ребёнок должен научиться:
1) ставить орфографические задачи;
2) решать их.
Ставить орфографические задачи поможет Таблица "Какие буквы нельзя писать на слух". Ребёнок должен научиться выделять все орфограммы, связанные с произношением звуков в слабых позициях, а также ряд орфограмм в сильных позициях.
Алгоритм решения орфографических задач с безударными гласными (в слабых позициях) следующий: от звука в слабой позиции (безударной), кроме Ы и У на конце слова, перейти к звуку в сильной позиции (под ударением), т. е. проверить. От последнего осуществляется прямой (автоматический) переход к фонеме, а от фонемы — к букве.
Чтобы проверить, надо найти родственное слово или форму слова, в которых звук, находящийся в слабой позиции, оказывается в сильной, т. е. под ударением, но в той же части слова. Например, в слове "ёжик" безударную гласную И в суффиксе нельзя проверить ударным окончанием слова "ежи" (почему нельзя тупо применить правило на "жи-ши", а также как всё-таки проверить, написала в статье "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой"). К счастью, такие "страшные звери", как "ёжики", вам будут попадаться редко — в основном вы будете иметь дело с безударной гласной в корне. Как её проверить, объяснят герои сказки.
На тренажёре звук буквы под ударением помещён по центру окна на её обороте и помечен соответствующим знаком. Подробно о "главном" звуке каждой буквы ребёнок узнает из сказки "Азбука Буратино". Он также узнает, что, помимо "главного" звука, у буквы может быть ещё и несколько "ленивых" звуков, т. к. в безударном положении у нас нет необходимости чётко их проговаривать (итак понятно, какое слово мы говорим), кроме того, это позволяет на их фоне выделить ударный гласный. На тренажёре "ленивые" звуки располагаются вокруг "главного" в определённом порядке. В верхних углах стоят звуки в 1-й слабой и начальной позициях (в 1-ом предударном слоге и в начале слова, т. е. на 1-ом месте, поэтому обе позиции помечены цифрой 1), а в нижних — во 2-й слабой позиции (во всех остальных: заударной и прочих предударных, кроме 1-й и начальной). Причём звуки буквы после мягких согласных стоят справа, а в остальных случаях (в т. ч. после твёрдых) — слева. Нижний звук, как правило, представляет собой ослабленный верхний.
Стоит только посмотреть на оборот тренажёра — и сразу видно, что есть 3 "опасных" звука в слабой (безударной) позиции. После твёрдых согласных — [а], [ы] и их ослабленный вариант [ъ] («ер»), нечто среднее между [а] и [ы] (у одного человека может быть ближе к [а], у другого — к [ы]). После мягких согласных — [и] и его ослабленный вариант [ь] («ерь»), нечто среднее между [и] и [э] (в современной норме ближе к [и]⁸).
⁸В первой трети ХХ века произошло серьезное изменение системы русских гласных — на смену экающему произношению пришло и́кающее, при котором в безударных слогах после мягких согласных вместо предударного [э] (его ещё обозначают с надстрочной и) стали произносить [и] (его ещё обозначают с надстрочной э), то есть звук, средний между [и] и [э], но ближе к [и]: ст[и]на́ (стена), в[и]сна́ (весна), ч[и]сы́ (часы). По аналогии с позицией после мягких изменилось и произношение после твердых — звук [э] (с надстрочной ы) закономерно заменился на звук [ы] (с надстрочной э): ш[ы]сты́ (шесты), ж[ы]на́ (жена), ц[ы]на́ (цена).
Бываю редкие исключения, которые в тренажёре по понятным причинам не указаны. Например, звуки [о] и [э] встречаются не под ударением в нескольких заимствованиях (какао [кака́о], каноэ [кано́э]) и некоторых служебных словах, например в союзе но (в синтагме последний, как правило, оказывается в слабой позиции, поэтому гласный в нём получается безударным).
Обратите внимание, что цифра 1 стоит над двумя звуками в верхнем ряду и ещё над "главным" звуком буквы А, т. к. она имеет 3 звука в 1-й и начальной позициях, два из которых возникают после твёрдых согласных. Звук [ы] возникает только после твёрдых согласных [ж, ш, ц] и то не во всех словах. В статье Марии Леонидовны Каленчук "Варианты произношения гласных в 1-м предударном слоге после твердых шипящих и ц на месте букв о и а" (Русская речь. 2021. № 4. С. 7–16.) указано, что различные лексикографические источники допускают три разных способа произношения звука буквы А после твёрдых согласных [ж, ш, ц] в 1-й и начальной позициях:
1) только с [а], то есть по новой норме — абсолютное большинство
слов, в которых имеется анализируемая позиция (шаги, шампанское,
жара, жаркое, царизм);
2) только с [ы], то есть с сохранением старого произношения (косвенные падежи числительных двадцать и тридцать, жавель, жалеть, косвенные падежи слова лошадь во мн. ч. и производные от этого слова, пожалеть);
3) с сосуществующими вариантами [ы] и [а] (жакет, жасмин).
Был проведен эксперимент, в ходе которого 100 дикторов, носителей современной «младшей» произносительной литературной нормы начитали специально составленные фразы достаточно большой длины. Его результаты представлены в таблицах 1 и 2.
Несколько слов про сильные и слабые позиции согласных (см. Таблицу "Какие буквы нельзя писать на слух"). Парные по звонкости-глухости согласные попадают в слабую позицию в 2-х случаях:
1) когда оказываются перед другим согласным (потому что попадают под влияние соседа), кроме [в] и сонорных ([й], [л], [м], [н], [р]);
2) когда стоят на конце слова (никто не любит стоять в конце).
А парные по мягкости-твёрдости оказываются в слабой позиции только в одном случае: перед другим мягким согласным (снова влияние соседа).
Разберём слово "она". Находим ударный гласный. Как ударная позиция влияет на его произношение и письмо? Ответ: читается, как пишется, и как слышится, так и пишется. Буква О стоит в начале слова и одновременно в 1-м предударном слоге. Как мы должны её прочитать? Если ещё не знаем (не помним), то обращаемся за подсказкой к обороту тренажёра. Находим на нём окно со звуками буквы О. Интересующий нас звук помечен цифрой 1. Видим [а], но мы знаем, что он не такой по силе, как когда стоит под ударением (на нём мы "ленимся", язык на среднем "этаже"). Звук согласной Н стоит перед гласной, это не является слабой позицией (см. Таблицу "Какие буквы нельзя писать на слух"), значит он как пишется, так и читается, и как слышится, так и пишется. Как мы прочитаем слово "она"? Ответ: [ана]. Когда мы услышим в диктанте "ана", то как должны размышлять, чтобы правильно его записать? Ответ: в первую очередь надо поставить ударение, так мы поймём, букву на месте какого гласного звука можно смело писать, как слышишь, а какую надо проверить. Букву на месте безударного звука, который слышится как [а], надо проверить. Пробуем самый простой вариант: меняем род местоимения с женского на мужской: она (моя) — он (мой). Первый звук попал под ударение, где мы отчётливо слышим звук [о]. Значит, смело пишем букву О. Остальные звуки проверки не требуют (они в сильных позициях) — как слышу, так и пишу.
Только не надо говорить, что во врем диктанта на разбор нет времени! Если ребёнок не может быстро решить орфографическую задачу, значит, диктант не соответствует уровню его подготовки.
Если Вы являетесь педагогом и сомневаетесь в правильности такого подхода, прочитайте следующий комментарий:
Л. С. Выготский утверждал, что обучение эффективно тогда, когда оно попадает в «зону ближайшего развития» — в уровень задач, которые пока ещё не под силу ребёнку в одиночку, но становятся выполнимыми при разумной поддержке.
«То, что ребёнок сегодня делает в сотрудничестве, завтра он будет делать самостоятельно».
Л. С. Выготский
Вот свежее подтверждение, опубликованное в статье «"Вы не там ищете!" Школьникам всё труднее решать задачи по математике. Разбираемся в причинах. Памятка от репетитора" на дзен-канале "просто Училка»:
"Появился ещё один неожиданный способ для преодоления трудностей с решением задач. Я им сейчас пользуюсь с четвероклассником.
Олимпиадные задания.
Решая задачи заведомо сложнее и другого уровня (там надо постоянно рассуждать), ребёнок перестал замечать трудности при решении обычных текстовых задач из учебника.
Намеренно завысить планку. Потом отшагнуть назад. Удивительный эффект. (Сработает только при помощи взрослого.)"
А вот цитата из статьи "Чему учат детей: учебники 50-х годов и современная школьная программа. Это сравнение сражает наповал" на дзен-канале "Заметки мамы-училки":
"...в СССР не было 11-ти классов образования и начальная школа состояла всего из трех классов. Именно поэтому в первом классе закладывались азы математики такие, которые в современности растягивают на 2 года. Иногда я думаю: а наши дети совсем не потянулись бы 3 класса начальной школы и вычисления в пределах 100 в первом классе? Кто решил, что они не потянули бы? Кто "размазал" программу?"
Напоминаю, что тренажёр по чтению прилагается к бумажной версии сказки "Азбука Буратино" и входит в состав целого комплекта учебных пособий. Помните: нельзя обойтись без тренажёра, но и одним тренажёром тоже не обойтись!
Хотите ненавязчиво протестировать, готов ли ребёнок к обучению грамоте (понимает — не понимает, получается — не получается, есть интерес — нет интереса) — начните читать бесплатный отрывок сказки (он в электронном виде и его можно читать, например, на компьютере или распечатать). В подарок к отрывку идёт игра "Букварь своими руками", включая игровое поле и обложку. Все эти материалы ждут Вас под статьёй "Букварь, давай — до свидания, или Инструкция, как составить свой". Переходите по ссылке ниже, читайте инструкцию, скачивайте материалы и приступайте к занятиям!
Задать вопрос можно ЗДЕСЬ.
Ищу репетиторов и школы, которые хотят применять мои пособия — ПИШИТЕ.
Если информация была Вам полезна, поставьте, пожалуйста, лайк! 👍
Искренне Ваша,
Ирина Вульф
Изображение от brgfx на Freepik
Изображение created by surang/ flaticon.com
#букварь #тренажер_по_чтению #чтение #скорочтение #склады #слияние #слоги #по_слогам #чтение_целыми_словами #подготовка_к_школе #азбука #азбука_буратино #учить_читать #научить_читать #алгоритм_чтения #кубики_Чаплыгина #кубики_Зайцева #словолодочки #выучить_буквы #учить_буквы #сказка_азбука #сказка_букварь