Автор: Гарри Флетчер-Вуд.
Сейчас мне снится этот вопрос и последовавшая за ним долгая пауза, когда все пятеро учеников избегают взгляда учителя. Я видел, как 89 учителей-стажеров задавали этот вопрос (каждый по два раза!). Я видел, как они реагируют на молчание своих учеников: кто-то намекает, кто-то назначает, кто-то продолжает говорить, надеясь, что ученик в конце концов поднимет руку. Никто никогда не делает.
Это был эксперимент (описан здесь). Мы предложили слушателям задать пяти ученикам 4-х классов контрольные вопросы про органы слуха. Мы предложили им рекомендации, побуждающие их делать холодные опрос, подождать три секунды, прежде чем просить учащегося ответить, исправлять неправильные ответы и давать подсказки, если учащиеся не могут ответить.
Эксперимент контролировал возможные переменные. Мы дали слушателям вопросы и ответы. Стажеры обучали учеников-аватаров (показанных ниже), озвученных специалистом по моделированию. У специалиста был сценарий, подробно описывающий, когда и как реагировать на разные подсказки: когда сказать, например, «я не знаю, извините», а когда смягчиться и предложить ответ.
Контроль переменных — установка одинаковых вопросов и ответов — и повторение этого 178 раз позволяет выявить закономерности в том, как учителя задают вопросы таким образом, который был бы практически невозможен при наблюдениях в классе. Многие стажеры эффективно применяли эти стратегии получения понимания, особенно после просмотра видеомодели (обнаружение, описанное здесь). Но я быстро заметил несколько типичных ошибок: заманчивые, но бесполезные способы задавать вопросы. В этом посте описаны пять наиболее распространенных способов как не задавать вопросы на понимание в классе — и что делать вместо этого.
Ошибка 1: Просить поднять руки вверх
Большинство стажеров приглашали и полагались на поднятие руки:
- «Кто может вспомнить…?»
- «Поднимите руки вверх, если…?»
- «Кто еще поднимет руку?».
Что тут происходит? Поднятие рук — характерная черта обучения в классе. Ученики делают это почти автоматически. Но отличительная особенность может быть нежелательной. В частности, когда мы просим учащихся восстановить уже полученные знания, цель состоит не в том, «Кто может вспомнить…?» но «Можем ли мы все вспомнить…?» На один вопрос сценарий нашего специалиста по моделированию предписывал не поднимать руки никому из студентов. В результате некоторые стажеры казались искренне расстроенными. В более широком смысле, полагаясь на поднятые руки, мы полагаемся на ответы самых уверенных или заинтересованных учащихся. Они узнают больше, в то время как менее уверенные в себе и менее мотивированные студенты остаются за бортом. Если они знают, что их не вызовут, им не нужно думать об ответе. Мы создаем двухуровневый класс: те, кто участвует напрямую, и те, кто нет. Некоторые стажеры не продвигали студентов, пока кто-нибудь не поднял руку. Когда никто из студентов не поднимал руку, некоторые просто продолжали говорить, даже в течение двух или трех минут, подбадривая, намекая и, в конце концов, давая правильный ответ, при этом студенты не говорили ни слова.
Лучший вариант… это выбрать студента, чтобы ответил:
- «Я спрошу кого-нибудь, чтобы сказал мне…»
- «Я сделаю холодный опрос…»
- «Опустите руки, я выберу…»
Это заставляет каждого учащегося задуматься, когда ему задают вопрос, и вовлекает всех учащихся в ответ и, таким образом, участие в уроке в какой-то момент. При этом он повышает уверенность и участие учащихся.
Ошибка 2: В основном спрашиваешь у мальчиков
- "Как ты думаешь, Уилл?"
- "Давай спросим Уилла."
- "Уилл, ты можешь рассказать нам?"
Что происходит? Если я еще раз услышу, как Уилла зовут, я закричу. Было ли это потому, что он был как бы посередине? Было ли это потому, что он был крупнее, выглядел старше или был белым? Какой бы ни была причина, стажеры казались непропорционально заинтересованными в том, чтобы услышать от него.
В частности, стажеры, казалось, обращались к нему после того, как другой студент дал неправильный ответ. Как бы мы ни объясняли лежащую в основе динамику, существуют десятилетия доказательств того, что мальчики, белые учащиеся и отличники больше говорят в классе (Howe and Abedin, 2013). Если мы не будем активно бороться с этим, чтобы сделать участие в классе более справедливым, мы вместо этого примем это.
Лучший вариант… это выбрать, кто будет участвовать. Мы могли бы:
- Предварительно отберите студентов, чтобы они задавали вопросы — я не в восторге от этого, так как обычно задаю большинство вопросов на месте. Но многие учителя, которых я глубоко уважаю, непреклонны в том, что вы должны планировать свои вопросы, так что, возможно, вам следует это сделать. Если вы планируете вопросы, вы можете планировать и респондентов.
- Многие учителя, которых я глубоко уважаю, категорически против этого, но я по-прежнему считаю, что палочки от леденцов или какой-либо инструмент случайного выбора — бесценный метод честного участия и способ рассказать о классе, который вы пытаетесь построить.
- В качестве альтернативы вы можете использовать регистрацию, чтобы отслеживать, кто говорил во время урока, и использовать ее для целевых вопросов (Уилл говорил пять раз, Мина - ноль, поэтому мой следующий вопрос адресован Мине).
Ошибка 3: Переадресация вопроса другому студенту (слишком рано)
Как только учителя выбирали, кого спросить, и если учащийся давал неверный ответ или говорил, что не знает, большинство стажеров немедленно вызывали другого учащегося для ответа:
- «Кто-нибудь может помочь Карлосу?»
- «Карлос, ты не хочешь спросить друга?»
- «Хорошо, давай спросим вместо этого Мину».
Что происходит? Импульс здесь, кажется, побуждение найти правильный ответ. Это может сочетаться с желанием учителя не смущать вызываемого ученика. Но в результате вызываемый студент редко поощряется попробовать или улучшить свой первоначальный ответ. В долгосрочной перспективе это может приучить учащихся (а) давать «первые черновики» ответов и (б) отказываться от ответа, если они не хотят пробовать. Это особенно бесполезно, если вашей целью является получение информации: все учащиеся столкнулись с правильным ответом — нам нужно подтолкнуть их к его запоминанию. Перескакивание к другим учащимся — знаменитое «Поставить вопрос, пауза для подумать, выбить ответ, перескочить к другому студенту» может быть полезно для начала обсуждения, но только после того, как первый учащийся предложил предметный ответ для обсуждения.
Лучшим вариантом… было бы подбодрить студентов, подтолкнуть их или дать им подсказку:
- «Что это может быть, Карлос?
- «Что вы можете вспомнить об этом вопросе?»
- «Часть уха, которая вибрирует, называется так же, как и музыкальный инструмент».
Ошибка 4: Не давайте вид неправильному ответу как правильному
Когда студенты давали неправильный ответ, мы часто слышали:
- «Почти верно, нам просто нужно упомянуть…»
- «Хороший ответ, кто-нибудь может добавить к этому…»
- (После вопроса другому ученику) «Итак, если мы соединим это с тем, что вы сказали, у нас будет правильный ответ».
Что происходит? Учителя старались быть хорошими. Им это удалось: они сообщили ученикам, что получили правильный ответ или почти не имеют значения. Но это было неправдой: мы запрограммировали ответ; это было неправильно. Риск заключается в том, что учащиеся услышат «Хороший ответ» и решат, что их ответ действительно хороший. Существует противоречие между защитой эго учащихся и получением правильного ответа. Стажеры, за которыми я наблюдал, казались гораздо более озабоченными защитой своего эго, чем поиском правильного ответа. Но сделать так, чтобы ученики чувствовали себя хорошо, — это только часть работы учителя. И мы можем сделать так, чтобы они чувствовали себя гораздо лучше, если будем делать это на основе реальных достижений учащихся.
Лучший вариант… защитить свое эго, четко осознавая пробелы. И/или похвалить учащихся после того, как они дали правильный ответ:
- «Спасибо, Мина, это было полезно, не могли бы вы добавить к этому, упомянув…»
- «Это не совсем правильно, я уверен, что ты сможешь это сделать, подумай еще…?»
- «Это не совсем так, можно еще раз… Хорошо, ответь, молодец!»
Дуг Лемов предположил, что наградой за правильный ответ должен быть другой вопрос. Возможно, это верно и для неправильного ответа — по крайней мере, если мы знаем, что студенты недавно изучали эту тему.
Ошибка 5: слишком много говорить
В идеале мы хотели, чтобы учителя делали трехсекундную паузу молчаливого ожидания между вопросом и заставлением ученика дать ответ. Гораздо чаще мы слышали что-то вроде этого:
- «Как называется часть нашего уха, которая вибрирует, когда на нее попадает звуковая волна? Итак, я ищу часть уха — это часть уха, — которая вибрирует, когда на нее попадает звуковая волна. Часть уха. Что мы думаем? Кто-нибудь хочет попробовать? Я спрошу… Джейлу.
Что происходит? Стажеры, вероятно, думали, что помогают, повторяя вопрос. Но больше казалось, что они заполняют тишину. Трехсекундная пауза для тишины, если вы к ней не привыкли, кажется дико неестественной (в чем я убедился, когда попытался заставить себя это сделать). Как и во всех этих техниках, есть время повторить вопрос. Может быть полезно рассказать о том, что вы видите. «Приятно видеть так много поднятых рук» (если вы используете «руки вверх») подчеркивает положительную социальную норму. Но если цель состоит в том, чтобы способствовать запоминанию, развитию индивидуального, активного мышления, мы должны позволить учащимся действительно думать так.
Лучший вариант… в первый раз произнести вопрос четко и медленно. Пауза на три секунды. Затем повторите вопрос, если это действительно необходимо. Затем предложите учащемуся ответить. Если учащийся не понимает, вы всегда можете повторить вопрос.
Заключение
Я чувствую себя немилосердным. У стажеров, которые работали с нами, была тяжелая работа: три месяца обучения, пять минут на чтение вопросов по поиску и два шанса заставить это работать. Многие из них действительно хорошо справились. Когда мы показали им видеомодель эффективного опроса, они стали намного лучше.
Но их борьба дает представление о том, с чем сталкиваются новые учителя — возможно, все учителя — трудности с вопросами на поиск информации. Я думаю, что эти паттерны достаточно распространены, достаточно интересны и достаточно важны, чтобы о них сообщать.
Эти шаблоны говорят нам кое-что об обучении учителей.
Во-первых, их общность у начинающих учителей убеждает меня в том, что то, что я назвал здесь «ошибками», на самом деле является довольно врожденными элементами человеческого поведения при обучении. Возможно, они биологически первичны: они отражают базовые паттерны взаимодействия, которые мы усваиваем рано и необученными. Или, возможно, они отражают «ученичество наблюдения», которое проводят учителя, проводя годы, наблюдая за преподаванием и изучая, как работает преподавание, прежде чем сами стать учителем. Возможно, и то, и другое. Учителя будут цепляться за эту модель до тех пор, пока им не покажут что-то другое, и им не удастся приучить себя делать это.
Во-вторых, инстинкт большинства стажеров и, возможно, большинства учителей заключается в том, чтобы дети не чувствовали себя плохо. Эта врожденная реакция объединяет эти оплошности: стажеры пытаются избежать дискомфорта и социальной неловкости. Поэтому они выбирают студентов, которые хотят ответить. Они быстро продвигаются вперед, когда ученик говорит, что они застряли. Они делают вид, что ответы правильные. И они продолжают говорить до тех пор пока студенты не дадут ответ.
Учитель, который заставляет своих детей чувствовать себя плохо, будет изо всех сил пытаться научить их чему-либо. Но работа учителя состоит в том, чтобы подтолкнуть учеников к тому, что, по их мнению, они могут сделать. Как утверждали Дебора Болл и Франческа Форцани, для эффективного обучения нам, возможно, придется подавить свои инстинктивные реакции и свои предпочтения. Это может означать преподавание по книгам, которые нам не нравятся, приветствие родителей, которых мы считаем сложными, и исследование того, в чем учащиеся не уверены (2009, стр. 499). Целью было припоминание: стажеры справились бы лучше, если бы прикладывали больше усилий для вопросов на понимание информации.
Это трудно. Но подталкивание студентов к тому, что они могут не чувствовать себя готовыми или неспособными сделать, открывает дверь к тому, что Колин Барроу недавно назвал главным удовольствием преподавания: «мягко убедить кого-то еще признать в себе то, что вы можете в них увидеть».
