10 подписчиков

Неолиберализм в образовании: анализ глобальной экономики образования

2 августа 20202 авг 2020

27 мин

Период конца XX – начала XXI в. стал знаковым в истории современного мира. С одной стороны, распад социалистической системы и СССР зародил идею о возможности построения многополярного мира как союза равноправных государств, с другой стороны, был взят курс на неолиберальную глобализацию, принципы которой позиционировались как универсальные и единственно жизнеспособные. Изменения, начавшиеся с распада биполярной мировой системы, затронули все сферы жизни современного мира, «поражение» реального социализма было воспринято как «победа» капитализма, прежде всего — системы социально-экономических отношений, создаваемой политикой Р. Рейгана в США и М. Тэтчер в Великобритании, т. е. неолиберальной модели развития. Базовые принципы неолиберализма затрагивали не только сугубо экономические отношения, но также позиционировались как принципы социального, политического и культурного устройства. Таким образом, неолиберализм выступил как цивилизационная модель развития человечества, практической реализацией которой стала неолиберальная глобализация.

Постановка проблемы

Годы, прошедшие с начала активной глобализации, показали её неоднозначность и противоречивость. Заявленные цели глобализации не нашли своего подтверждения в ходе её практики и имеющихся на сегодняшний день результатах:

вместо многополярного мира возникла система открытой гегемонии наднациональных институтов (ВТО, НАТО, МВФ и др.), которые во многом определяют внешнюю и внутреннюю политику стран Юга и бывших советских республик;
новая мир-система не стала безопаснее, а, скорее, столкнулась с целым набором глобальных угроз, отсутствовавших или бывших незначительными в биполярном устройстве (глобальный терроризм, военные интервенции без санкций ООН, распад национальных государств);
экономическая практика глобализации не смогла выстроить стабильной финансово-экономической системы, способной обеспечить поступательное и равновесное развитие мировой экономики. Кризисы 1997-98 гг., и 2007-08 гг. дали понять, что возникшая глобальная экономика накопила в себе ряд неразрешимых системных противоречий, которые не позволяют ей выйти из перманентного кризиса и удерживают экономический рост в нулевом пределе;
социальная модель глобального общества как общества «равных возможностей свободных людей» не была реализована. Возросшая социальная дифференциация (особенно после кризиса 2007-08 гг.) и распространяющиеся региональные военные конфликты поставили перед многими людьми вопрос о выживании, когда «равные возможности» и «свобода» отступают на второй план.

Расхождение в целях и имеющихся результатах глобализации формирует проблематику исследования процессов неолиберальной глобализации. Одной из проблем исследования является несоответствие итогов процесса неолиберализации образования и превращения его в рынок образовательных услуг, с теми целями, которые стоят перед системой образования как элементом воспроизводства общества и культуры. Для рассмотрения обозначенной проблематики мы обратимся к анализу глобальной экономики образования, т. е. к образованию как сфере экономической деятельности в период неолиберальной глобализации.

Цель нашего исследования состоит в определении влияния неолиберальной глобализации на систему образования и выявлении изменений, произошедших в глобальной образовательной системе в результате её экономизации. Реализация заявленной цели предполагает проведение анализа глобальной экономики образования с использованием социально-философских, диалектических и исторических методов познания объективной реальности.

Теория человеческого капитала

Процесс формирования глобальной экономики образования начался в середине XX в. Именно тогда была предпринята попытка теоретического обоснования взаимосвязи экономики и образования в теориях «революции менеджеров» и «человеческого капитала». Начало этому процессу положил Дж. Бернхейм в своей работе «Революция менеджеров» (1941 г.) [23]. Основная идея Дж. Бернхейма сводилась к положению о том, что на современном этапе развития Западного общества ключевую роль в социально-экономической жизни будет играть класс «профессиональных управленцев», который сменит управленцев от капитала, тем самым, создав основу для новой стратификации в капиталистической системе. Выделение класса профессиональных управленцев требовало изменений в системе образования, в её целеполагании и структуре, а именно, создание условий для отбора и обучения наиболее способных к управлению членов общества. Такой подход не отменял цель всеобщего образования, но вводил дифференциацию уровней и содержания образования. Теория Дж. Бернхейма задала направления для дальнейшей теоретической разработки идеи о взаимовлиянии экономики и образования.

Следующий шаг на пути экономизации образования был сделан в 60-е гг. XX в, когда оформилась теория «человеческого капитала», понятие которого сформулировали и раскрыли Т. Шульц и Г. Беккер. Согласно Т. Шульцу образование есть форма инвестиций в человека, а итогом процесса образования является человеческий капитал, т. е. экономическая категория [25, 571]. Инвестиции в человеческий капитал складываются из внутренней миграции и прямых расходов на образование и здравоохранение. Все эти группы инвестиций Т. Шульц объединил в пять базовых категорий посредством которых формируется человеческий капитал [26, 9]:

здравоохранение в широком смысле — все расходы, которые увеличивают продолжительность жизни, улучшают здоровье и физическую выносливость людей;
профессиональная подготовка сотрудников, организованная силами предприятия;
формально организованное обучение — начальное, среднее и высшее образование;
образовательные программы для взрослого сельского населения;
миграция отдельных людей и целых семей внутри страны и их адаптация к новой профессиональной деятельности.

Как видно из приведённой классификации инвестиционных групп, инвестиции в человеческий капитал прежде всего связаны с образованием, получаемым человеком в процессе своей жизнедеятельности. Такой подход к теории человеческого капитала продолжил развивать Г. Беккер, который определил человеческий капитал как совокупность мотивов, навыков и знаний человека, применяемых им в экономической деятельности [22]. Накопление человеческого капитала Г. Беккер связал с экономической эффективностью системы образования, т. е. с возможностью образования предоставить качественные инвестиционно-образовательные услуги человеку, исходящему в своих целях и действиях из логики максимальной рациональности [21].

Говоря о теории человеческого капитала Шульца-Беккера необходимо подробнее рассмотреть тот исторический контекст, в котором эта теория формировалась. Т. Шульц вывел «человеческий капитал» из противоречия темпов роста доходов экономики США и объёма воспроизводимого капитала (промышленная, земельная и финансовая рента). Данное противоречие возникло после окончания Второй мировой войны и, по мнению Т. Шульца, имело выражение в 24% несоответствия между доходами США и возможностями финансово-промышленной ренты [26, 13]. Следовательно, полагает Т. Шульц, источником возросшего дохода является человеческий капитал, объём которого постоянно увеличивался в период с 1900 по 1956 гг., что отражено в возросшем финансировании образования с 2% в 1900 г. до 12% в 1956 г. от валового физического капитала, а также в увеличении количества обучающихся в ВУЗах с 328 000 человек в 1900 г, до 2 996 000 в 1956 г. [25, 582]. Вывод Т. Шульца о причинах возросшей доходности экономики США в послевоенный период весьма неоднозначен, т. к. при анализе причин роста ВНП Т. Шульц взял за основу земельную ренту, присовокупив к ней показатели роста производительности труда в промышленности, что охарактеризовал как «физический капитал». При таком подходе были проигнорированы структурные изменения экономики США, развернувшиеся после окончания войны, а именно:

переход военной экономики на гражданское производство;
развитие новых отраслей массового производства (автомобильной, потребительской электроники и др.);
инфраструктурное строительство (электрификация и урбанизация южных штатов);
развитие финансового сектора за счёт установления доллара мировой резервной валютой;
возросшая численность населения за счёт внешней миграции из Европы, что является важным фактором экстенсивного стимулирования производительности труда.

Все эти изменения опирались на отложенный конечный потребительский спрос, возросший за годы войны. Итогом данных структурных изменений стало наращивание темпов ВВП на душу населения в пределах 3,5-4% в год [2, 28].

Таким образом, можно сделать вывод, что возросшие доходы экономики послевоенных США в первую очередь обусловлены более объективными и конкретными причинами нежели метафизикой возросшего человеческого капитала, который сам по себе не является движущей силой экономического развития. Теория человеческого капитала как движущей силы экономики не прошла проверку временем, нефтяной кризис 1973 г. оборвал «славное тридцатилетие» экономического роста в послевоенном мире, в том числе и в США.

Начиная с 1970-х гг., теория человеческого капитала разрабатывается в теориях М. Фуко и А. Горца [1, 194]. М. Фуко выделяет две составные части человеческого капитала: приобретённые и врождённые элементы [17, 286]. Приобретённые элементы определяются образованием и социализацией индивида — это жизненный опыт, который можно применить на практике. Группа врождённых элементов — это наследственные признаки, передаваемые генетически. М. Фуко описал эту часть человеческого капитала следующим образом:

«...одна из сегодняшних возможностей применения генетики к человеческим популяциям состоит в том, чтобы различать индивидов по риску и типу риска, которому индивиды подвергаются на протяжении своего существования. Как видите, механизм производства индивидов, детей, может обнаружить целую экономическую и социальную проблематику, исходя из проблемы редкости хорошего генетического оснащения. И если вы хотите иметь ребенка, человеческий капитал которого, понимаемый в терминах врождённых элементов и элементов наследственных, будет высок, с вашей стороны требуется вложение, то есть вы должны достаточно трудиться, иметь достаточные доходы, иметь такой социальный статус, который позволит вам взять в супруги или в со-производители того, чей капитал сам по себе значителен...» [17, 287-288].

Такой подход к проблеме человеческого капитала объясняется стремлением М. Фуко обосновать свою теорию о появлении «человека-предприятия», который через конкурентную борьбу с другими индивидами осуществляет самосовершенствование и саморазвитие. Идея М. Фуко о структуре человеческого капитала и о роли в ней врождённых элементов сближает его позиции с социал-дарвинизмом, с идеей дифференциации общества на основании социального происхождения, с дальнейшей социальной дискриминацией определённых слоёв общества. В случаи с М. Фуко речь идёт о сортировке «человеческого материала» на основании генетически унаследованных признаков.

Идеи М. Фуко дополнил А. Горц, который выдвинул тезис о самосоздании человеческого капитала в процессе жизнедеятельности человека. Тем самым, человеческий капитал выступает уникальной формой капитала, который сам себя создаёт и приумножает, при этом, человеческий капитал является бесплатным ресурсом для предприятия, внешней данностью, приобретаемой с сотрудником. Задача предприятия состоит в улавливании особенностей этого капитала и направлением его в нужное предприятию русло [3, 28]. Рассмотренные идеи М. Фуко и А. Горца представляют собой синтез базовых положений неолиберализма и теории человеческого капитала. Для более подробного анализа этого синтеза необходима установить принципы неолиберальной модели, которыми воспользовались М. Фуко и А. Горц.

Для установления базовых принципов неолиберализма необходимо обратиться к работам его отцов-основателей: Л. Мизеса и Ф. Хайека. Говоря о неолиберальной модели, прежде всего необходимо понимать, что данная теория и практика социально-экономического развития представляет собой этап в эволюции капиталистических отношений. Л. Мизес подчёркивал, что либеральное (неолиберальное) общество есть общество капиталистическое, т. е. основанное на принципах частной собственности на средства производства и на рынке, независимом от государства. Капиталистическое общество использует «разумное действие», которое предусматривает «временные жертвы» в ходе становления неолиберального порядка [9]. Эти жертвы есть отказ от идеи социальной справедливости, как несовместимой со свободным рынком. Ф. Хайек охарактеризовал данное положение следующим образом:

«... «социальная справедливость» — это не тот принцип, исходя из которого вообще возможно действовать, не разрушая основ рыночного порядка. Отсюда с необходимостью следует, что относительный, а возможно, даже абсолютный доход некоторых людей должен сокращаться...» [18, 12].

Следовательно, одним из принципов неолиберализма является отказ от социальной справедливости, выраженной в практике социального государства. Этот принцип выводится из более фундаментальной идеи неолибералов о конкуренции. Конкуренция, по мнению Ф. Хайека, есть естественный закон природы, равный по своей объективности законам физики и биологии. Ценность конкуренции состоит в том, что она не позволяет спрогнозировать результат социального и экономического развития, а следовательно, не задаётся целеполаганием отдельных акторов, она включает в себя цели и мотивы всех членов общества [18, 7]. Как результат, Ф. Хайек видит в рыночной конкуренции два неоспоримых плюса: рынок использует знание всех членов общества; рынок служит частным целям индивидуумов, увеличивая их шансы на успех в достижении поставленных целей [18, 9-10]. Тем самым рыночная система создаёт безличное принуждение, заставляющее человека перестраивать свой образ жизни [7, 22]. Таким образом, неолиберализм предложил новую трактовку капиталистической эксплуатации. Факторы, принуждающие человека к действию, сместились из внешней среды во внутреннюю. Возникла модель самоэксплуатации и самопринуждения в условиях рыночной конкуренции.

Три базовых принципа неолиберализма: рыночная конкуренция, социальная незащищённость (через приватизацию социальной сферы) и использование знаний индивида синтезировались с теорией человеческого капитала. М. Фуко ёмко формулирует итог этого синтеза:

«...сам индивид и есть совокупность (защищающих его от опасностей) резервов, которыми он располагает либо просто в индивидуальном порядке, либо через взаимопомощь...Тенденция такова: приватизированная социальная политика...» [17, 187].

Следовательно, теория человеческого капитала получила важное место в системе неолиберальной теории. Человеческий капитал стал пониматься как совокупность врождённых и приобретённых характеристик индивида, позволяющих ему более эффективно конкурировать с другими индивидами в условиях рынка. Как следствие, перед системой образования была поставлена задача по формированию необходимого для конкуренции человеческого капитала через оказание образовательных услуг. В такой ситуации само образование как социальный институт включалось в логику рыночной конкуренции, т. к. качество предоставляемых образовательных услуг влияло на ход общей конкурентной борьбы в обществе. Начался процесс интенсивной экономизации образования, который с конца XX в. приобрёл глобальный характер.

Экономизация образования

Занятие неолиберализмом места господствующей идеологии глобализации определило многие черты современного глобализированного мира. Одной из таких черт является включение образования в рыночную экономическую модель, что отразилось на роли и месте системы образования в мире. Произошла смена магистральной линии в целеполагании образовательного процесса: теперь образование не является инструментом по преодолению социального неравенства, а, скорее, наоборот — выступает своеобразным фактором социальной дифференциации через предоставление разного уровня образовательных услуг в зависимости от экономических возможностей «заказчика» образования. Такая ситуация подстёгивает механизм «естественного отбора», в рамках которого устанавливаются новые критерии социальной справедливости [19, 159]. Неолиберализм в образовании борется за человеческий капитал индивида, чьи цели личностного развития сопряжены с экономическими интересами [16, 264]. Изменение цели образования имеет объективный характер в том смысле, что образование испытывает на себе влияние глобализации, в ходе которой меняется вся социальная сфера.

Главным изменением в социальной сфере является развернувшаяся приватизация здравоохранения, образования и инфраструктуры. Этот процесс привёл к форсированному развитию частного сектора в образовании, что на данном этапе вызывает определённые проблемы с доступностью образования на разных уровнях. Во-первых, наличие платы за образование приводит к исключению из образовательного процесса людей с низкими доходами; во-вторых, частный образовательный сектор не спешит работать в малонаселённых и отдалённых районах, что ставит под вопрос реализацию идеи о всеобщем образовании. Прежде всего приватизация в образовании коснулась дошкольного и школьного уровня. По данным ЮНЕСКО за последние два десятилетия доля частных школ резко возросла: так, в Лаосе и Нигерии на 2011 г. частные школы контролировали до 70% образовательных услуг на начальном и среднем уровне, в Южной Азии частные школы посещает треть детей, общая доля частного сектора в начальном образовании приближается к 20% [12, 102-103]. При этом развитие частного сектора отрицательно сказалось на качестве школьного образования, что объясняется рядом причин:

частный сектор характеризуется значительной неоднородностью (от элитных школ до недорогих);
недорогие школы не всегда проходят государственную регистрацию;
недорогие школы нанимают сотрудников без высшего и профессионального образования.

Перечисленные причины были выявлены при анализе качества образования в частных школах Великобритании, но подобная ситуация складывается во многих странах [12, 74]. При этом, специфика частного школьного образования заключается в том, что частные школы продолжают получать государственное финансирование. В 2015 г. 84% расходов на школьное образование в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) приходилось на государство [14, 8]. Таким образом, частные школы стремятся получить максимальную прибыль с минимальными издержками, что сказывается на понижении качества образования. Такое поведение школ вполне оправдывается логикой неолиберализма, когда выгода агента рыночных отношений является основной целью любых действий.

Немного иначе обстоят дела с развитием частного сектора в системе высшего образования. Во-первых, история формирования ВУЗов изначально шла по двум направлениям: создание государственных и частных университетов, т. е. традиция частного образования в высшей школе складывалась исторически. Во-вторых, университет всегда был более свободным экономическим агентом, чем школа, что основывалось на программах внедрения научных разработок в производство и продажу патентов. Но несмотря на эти отличия, университеты испытали серьёзное воздействие неолиберальной доктрины, что отразилось на изменении роли университета в обществе — от производства знаний к производству информации [24].

Экономизация высшей школы осуществлялась через сокращение доли государственных расходов на образовательную и научную деятельность, что заставляло ВУЗы искать дополнительные источники финансирования. В последние годы уровень государственных расходов на образование стабилизировался в районе 5% от ВВП. В 2015 г. доля финансирования в Западных странах составила в среднем — 5,4%, в России — 3,9%, средний показатель по миру — 4,4% ВВП [14, 4]. Стабилизация доли государственного финансирования образования произошла после резкого спада в период неолиберальных реформ, развернувшихся в мире в последнее десятилетие XX в. Примером может служить ситуация в России, когда в период с 1991 по 1998 гг. затраты на науку снизились в 5 раз, а затраты на реальную исследовательскую работу были сокращены в 10 раз, при этом в 20-25 раз сократились расходы на материально-техническую базу (оборудование и приборы) [6, 53].

Ухудшение финансирования высшей школы и научных организаций привело к формированию рынка образовательных услуг, который в условиях глобального мира стал международным, ориентированным на импорт интеллекта. Наиболее полно эта система развернулась в США, где только за период 2008-2011 гг. число иностранцев, получивших степень PhD составило 55,7 тысяч чел. [2, 34]. Общий годовой доход от иностранных студентов в США равен $22 млрд., что составляет до 36% мирового образовательного рынка. В процентном соотношении к общему количеству студентов, обучающихся за границей на долю США приходится 16,5% иностранных студентов, что обеспечивает этой стране первое место в мире по импорту интеллекта, например, Россия в 2012 г. занимала в этом рейтинге 6-е место обучая у себя 4% иностранных студентов от общемировых показателей [8]. Изменения в структуре финансирования высшей школы и ориентация ВУЗов на предоставление образовательных услуг привели к возникновению идеи о «предпринимательском университете», цель которого заключается в производстве и продаже знаний-информации на глобальном рынке образования. Идея предпринимательского университета предполагает кардинальную ломку традиционной модели высшего образования: теперь перед университетом ставятся рыночные задачи, далёкие от идеи университета как просветительского центра. От предпринимательского университета требуется соблюдение следующих условий [15, 274]:

университет должен вести себя как предпринимательская организация, т. е. стремиться к получению максимальной прибыли;
члены университета (студенты, преподаватели и др.) должны исходить из предпринимательской логики, тем самым, быть предпринимателями в образовании и науке;
университет должен быть встроен в рыночную среду мира, страны и региона.

Эти требования отражают процесс формирования глобальной экономики образования на основе неолиберальных принципов. Рыночные отношения не просто пронизывают всю систему высшего образования, а стремятся занять место универсальных моральных норм функционирования этой системы. Последствия столь кардинальной ломки нерыночной модели высшего образования сказываются уже сегодня [11, 42-43]. Во-первых, включение университетов в мировую гонку поставщиков образовательных услуг приводит к стандартизации образования, что разрушает научные школы и традиции. Во-вторых, разрушение научных и преподавательских традиций вызывает разрыв между образованием и национальными культурами, а следовательно, образование становится неспособно к выполнению функции воспроизводства общества. Потеря культурной идентичности — это потеря «общего» для общества, разрушение фундамента социальной идентичности. В-третьих, сокращение доли государственных инвестиций в высшую школу способствует уменьшению фундаментальных исследований, т. к. их дороговизна и низкая рыночная рентабельность не позволяет предпринимательскому университету поддерживать эти исследования на высоком уровне. Помимо этого, сокращение государственного участия в высшем образовании увеличивает социальную дифференциацию. Образование становится непригодно для запуска социальных лифтов, когда в науку попадают наиболее способные, а не наиболее материально обеспеченные.

Менее заметными, но не менее важными являются изменения логики функционирования современного образования. Являясь субъектом рыночных отношений, образовательная система вынуждена заботиться о привлечении потребителей образовательных услуг, но так как сложно убедить человека дважды пройти обучение в школе или всю жизнь оставаться студентом ВУЗа, «маркетологи» от образования разработали концепцию «непрерывного обучения». Заявляемая в этой концепции идея базируется на представлении о современном обществе как обществе знаний, т. е. базовым ресурсом в экономике такого общества является человеческий капитал — знания, трансформирующиеся в прибыль. Отсюда — провозглашается идея о необходимости перманентного образования как источника индивидуальной и общественной прибыли. Практическая реализация концепции непрерывного обучения опирается на снижение уровня профессиональной подготовки в системе высшего образования [10]. Человек получает минимум знаний, с которым не в состоянии реализоваться как профессионал. Это заставляет человека периодически прибегать к услугам системы образования для повышения своего уровня знаний. Таким образом, рынок образовательных услуг обеспечивает себя потребителями, которые уже не в состоянии отказаться играть по этим правилам, т. к. убеждены во взаимосвязи между собственным материальным благополучием и количеством имеющихся у них дипломов и сертификатов. Таким образом, глобальная экономизация образования представляет собой незавершённый процесс, состоящий из следующих элементов:

приватизация образовательной сферы — создание частного образовательного сектора;
коммерциализация образования — продажа образования как услуги;
стандартизация образовательных программ — разработка единых образовательных стандартов в высшем образовании, для импорта интеллекта;
создание системы непрерывного обучения — включение наибольшего количества людей в рынок образования в качестве потребителей;
создание системы параллельного образования — развитие элитных и недорогих школ, колледжей и ВУЗов как средства дифференциации и социального отбора;
импорт интеллекта — развитие системы глобального рынка образования для получения дополнительных доходов и рекрутирования наиболее талантливых студентов.

Эти элементы свидетельствуют о реализации современным образованием программы по формированию определённого пита личности — homo economicus, или индивида, чьи мотивы и желания исходят из идеи о получении максимальной прибыли как цели существования. Тем самым, приоритетная задача образования состоит в сознательной селекции массового потребителя, чьё стремление к освоению экономических благ лишено всякой самокритики [20, 26]. Подобные изменения в целях образования не были бы достигнуты без включения самой образовательной системы в логику потребления. Сведение образования до статуса услуги, а человека — до статуса капитала, ставит перед современным обществом серьёзную проблему. Суть проблемы состоит в противоречии между сознательным стремлением людей к получению образования (знаний, умений, навыков), которое, по их мнению, позволит достичь жизненной самореализации и тем результатом, который им даёт экономизированное образование — информацию без знания.

Как устранить противоречие

Неолиберальная глобализация стала объективной реальностью современного мира, а социально-экономический кризис 2007-2008 гг. отчётливо показал, что глобализация — это не только новые технологии, свобода торговли и свобода перемещения капитала, это ещё — глобальные проблемы, решить которые в несколько дней или месяцев просто невозможно. Главное прозрение от кризиса заключается в осознании того, что стабильной экономики и общества не существует без чётко сформулированных правил. Эти правила могут задаваться государством или обществом, но они должны быть [13]. Следовательно, впервые с конца XX в. пошатнулась вера в неолиберальную догму о рыночной конкуренции как универсальном законе жизни. На повестке дня оказались вопросы, связанные с социальной справедливостью, столь нелюбимой отцами-основателями неолиберализма. Возвращение категории «социальная справедливость» в политический и экономический дискурс свидетельствуют о попытках поиска выхода из затянувшегося кризиса.

Применительно к сложившейся ситуации в глобальном экономизированном образовании под социальной справедливостью следует понимать создание системы обеспечения человека необходимым набором социальных благ, гарантирующих ему нормальное личностное развитие с последующим приобретением социального статуса, соответствующего его талантам, способностям и затраченным усилиям [5, 148]. Такая система может быть реализована на принципах конвергенции рыночных, государственных и общественных норм регуляции социально-экономической жизни [4, 189]. Подобные механизмы уже были апробированы в послевоенной Европе, в концепции «встроенного социализма» Дж. Кейнса. Эта модель не утратила свою актуальность, а лишь нуждается в адаптации к современным глобализированным условиям. С точки зрения системы образования, это означает возвращение государственного финансирования, общественно-государственного регулирования и контроля за образовательным процессом и его результатами, т. е. формулирование общественного и государственного заказа на образование. Эти меры будут не полны, если не вернуть индивиду значение человека, а не капитала в условиях рыночной конкуренции. Таким образом, для преодоления противоречия современного экономизированного образования необходимо отделить образование от рынка, а его результат — от товара.

Библиографический список

Бондаренко Е.А. Концепты «Человеческий капитал», «Общество знаний» и «Интеллектуальная собственность»: был ли прав К. Маркс? // Научные ведомости БелГУ. Серия: Философия. Социология. Право. 2013. № 23 (166) С. 189-197.
Варнавский В.Г. Экономический рост в США: тренды и факторы // Мировая экономика и международные отношения. 2016. Том 60. № 2. С. 26–39.
Горц А. Нематериальное. Знание, стоимость и капитал. Москва: Изд. дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. 208 с.
Грошева Т.А. Россия на пути к социально ориентированной рыночной экономике // Известия ТПУ. 2005. № 5 С. 189-192.
Канарш Г.Ю. Социальная справедливость как духовная основа современного российского общества // Знание. Понимание. Умение. 2004. № 1 С. 146-153.
Кара-Мурза С.Г. Проблемы управления наукой на новом этапе реформ // Проблемы управления. 2003. № 1 С. 53-61.
Киш Э. Философия глобализации // Век глобализации. 2010. № 2 С. 16-32.
Краснова Г. Российское образование на экспорт. URL: https://issek.hse.ru/press/134790524.html (дата обращения: 27.10.2016).
Мизес Л. Либерализм. Челябинск: Социум, 2007. 344 с. URL: http://socioline.ru/files/5/315/mizes_liberalizm.pdf (дата обращения: 27.10.2016).
Мусаелян Л.А. Есть ли стратегия в российских реформах образования? // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=5512 (дата обращения: 27.10.2016).
Налетова И. Диверсификация высшего образования: вызов университетам // Высшее образование в России. 2005. № 5 С. 39-45.
Образование для всех 2000-2015 гг.: достижения и вызовы / Всемирный доклада по мониторингу ОДВ. ЮНЕСКО, 2015. 513 с.
Осипов Ю.М. Неодирижизм плюс неолиберализм равняется экономика современной России // Философия хозяйства. 2012. № 2 (80). С. 9-13.
Проблемы финансового обеспечения сферы образования / Бюллетень о сфере образования № 9. Аналитический центр при Правительстве Российской Федерации, 2016. 17 с.
Прохоров А.В. Влияние ценностей академического капитализма на функционирование современных университетов // Вестник ТГУ. 2012. № 5 С. 271-277.
Русакова О.Ф., Хмелинин А.А. Неолиберальный дискурс: стратегии и технологии конструирования новой субъектности // Научный ежегодник ИфиП УрО РАН. 2012. № 12 С. 259-271.
Фуко M. Рождение биополитики. Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1978 — 1979 учебном году. Санкт-Петербург: Наука, 2010. 448 с.
Хайек Ф.А. Конкуренция как процедура открытия // Международная экономика и международные отношения. 1989. № 12. С. 6-14.
Хмелинин А.А. Проблема социальной справедливости в неолиберальной политической доктрине и практике: теоретический анализ // Научный ежегодник ИФиП УрО РАН. 2014. № 3 С. 151-164.
Щвирко-Пилипчук Я. В поисках главной цели всеобщего обучения // Знание. Понимание. Умение. 2015. № 2 С. 22-32.
Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. University of Chicago Press, 1994. 412 p.
Becker G.S. Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis // Journal of Political Economy. 1962. Vol. 70. № 5. Part 2: Investment in Human Beings. P. 9-49.
Burnham J. The Managerial Revolution: What is Happening in the World. Praeger, 1972. 285 p.
Giroux H.A. Neoliberalism's War on Higher Education. Haymarket Books, 2014. 256 p.
Schultz T.W. Capital Formation by Education // Journal of Political Economy. 1960. Vol. 68. № 6. P. 571-583.
Schultz T.W. Investment in Human Capital // The American Economic Review 1961. Vol. 51. № 1. P. 1-17.

Библиографическая ссылка на статью: Антипов Д. А., Бакиров Э. П. Неолиберализм в образовании: анализ глобальной экономики образования //Философия хозяйства. – 2017. – №. 1. – С. 74-91.