В преподавательской профессии стало почти обязательным продолжение профессионального обучения в период после первоначальной подготовки учителя.
Профессиональное обучение в течение всей жизни, как это принято называть, стало необходимостью отчасти из-за информационного взрыва и связанного с ним быстрого генерирования и распространения знаний, наряду с изменениями, вызванными непрерывной трансформацией как новых, так и старых знаний.
Хотя обучение такого рода специалистами на практике, называемое также непрерывным профессиональным развитием (НПР) или непрерывным профессиональным обучением (НПО), в основном оставалось на произвол судьбы или случайное обучение, в последнее время некоторые страны начали признавать необходимость систематизации и формализации НПР для своих преподавателей.
В связи с этим возникает серьезный вопрос о характере форм (вопрос структуры), форматов (вопрос стиля) и результатов (вопрос содержания), которые НПО могут быть получены в ходе обучения учителей математики в целом и учителей математики в частности в конкретных оперативных условиях.
Цель данной статьи - внести вклад в эту дискуссию, чтобы понять существующее положение вещей в отношении формы и стиля обучения в рамках НПО для учителей математики.
Основной фоновой характеристикой образования за последние три десятилетия является явный сдвиг в направленности поставленных целей от количественной адекватности в 1980-х годах и качественной адекватности в 1990-х годах к адекватности справедливости и эффективности в 2000-х годах в совокупности. Существенным моментом, является то, что в 1990-х гг. в центре внимания качественных аспектов КПИ преподавателей естественных наук и математики, особенно на уровне средней школы, стоял вопрос о повышении качества результатов обучения учащихся по этим предметам.
Никакая степень доступа, справедливости и равенства не может автоматически воплотиться в качественное образование. Следовательно, необходимо проанализировать положения НПО с внутренней точки зрения, чтобы определить характер применяемой в нем практики. Но каким образом обучение учителей в рамках НПО было направлено на поддержку ориентации на конечный результат и каков был статус после экономического краха, т.е. во втором десятилетии 2000-х годов, которое широко рассматривается как период восстановления?
Хотя в течение этого периода некоторые мероприятия, связанные с КПИ, осуществлялись в различной степени и в различных формах.
Этот комплекс исследований был предназначен для сравнения и совместного использования перспективной практики непрерывного профессионального развития преподавателей математики в целях повышения качества обучения учащихся.
Некоторые перспективы профессионального развития
Начнем с употребления термина "непрерывное профессиональное развитие" (НПР) определяется, как процесс непрерывного обучения как основу для укрепления знаний, навыков и способности уверенно выполнять профессиональные обязанности.
Арбе предлагает рассматривать НПР не только как расширение знаний и навыков, но и как более глубокий, широкий и долгосрочный процесс, направленный на совершенствование мышления учителей математики. Такое мышление не должно ограничиваться их рабочими ролями, оно должно позволить участникам НПР взять на себя новые роли и обязанности.
Люди, которые взаимодействуют друг с другом с разными ролями, опытом и знаниями, мыслят более глубоко. Преподаватели математики и провайдеры НПР могут рассматриваться как "мультипликаторы", поскольку они взаимодействуют в процессе профессионального обучения, например, делясь своими знаниями, часто совместно, в рамках конкретных мероприятий НПР.
Таким образом, основной целью участия в обучении НПР является повышение само эффективности человека, определенной Бандурой как "уверенность в способности человека к организации и проведению курсов". Такие способности включают способность анализировать и интерпретировать мышление студентов. Улучшение интерпретации практики, в свою очередь, влияет на результаты обучения. Развитие само эффективности, связанное с "умножением" НПР, имеет большое значение.
Идея о само эффективности в качестве фактора прогнозирования роли мультипликаторов в НПР была актуальна для данного исследования, в ходе которого изучалась также мотивация учителей математики к выполнению мероприятий в рамках НПР.
Возможности формального и неформального обучения в рамках НПР связаны с интеллектуальной, личной и социальной сферами. Взгляд на НПР, принятый в настоящем исследовании, сродни идее профессионального обучения в том смысле, что НПР рассматривается как непрерывный процесс, зачастую нелинейный, а не как результат одноразовых линейных учебных мероприятий.
С этой точки зрения, обучение в рамках КПИ должно быть сосредоточено на профессиональном обновлении через возможности переосмысления и обновления практики, и таким образом мультипликаторы станут аналитическими практиками.
Такое более широкое толкование НПР может оказать влияние на поставщиков услуг по НПР, с тем чтобы они приняли концепцию изменения формы собственности при проведении реформ, когда они могут работать с учителями как партнеры, которые могут взять на себя ведущую роль в своем профессиональном развитии, а не как просто стажеры, которые изучают предлагаемые им материалы.
Модели и форматы НПР
Одним из способов охарактеризовать разнообразие моделей НПР является определение того, является централизованная или нецентрализованная система образования.
Обучение по НПР обычно осуществляется по принципу "сверху вниз". Мансур и др. указали, что один из основных недостатков последней формы заключается не только в игнорировании проблем и возможностей, имеющихся в местном контексте у учителей, но и в неспособности уделять внимание голосам и перспективам лиц, участвующих в НПР.
Другая модель, описанная Саксом, основана на трех метафорах построения, а именно: "переоснащение", "реконструкция" и "оживление". Что касается НПР как "переоборудования", то основное внимание в обучении в рамках НПР уделяется практическому подходу к преподаванию с упором на актуальность и незамедлительное применение в учебных заведениях.
Обучение в рамках КПИ как "переделка" имеет своей главной целью укрепление практического подхода к преподаванию без изменения убеждений учителей, однако широкий взгляд на КПИ должен охватывать и эмоциональную область.
Кеннеди предлагает модель НПР, основанную на профессиональной автономии учителей. Модель Кеннеди состоит из двух широких категорий, основанных на измерении локального контроля для обучения.
- Первая основная категория - передача инфекции - это случаи, когда учителя слабо контролируют свое профессиональное развитие. Обучение и награждение являются подкатегориями класса трансмиссии, где обучение сравнимо с переоборудованием по модели Сакса.
- Вторая основная категория - категория переходного периода - охватывает такие направления, как сообщество специалистов-практиков и наставничество/наставничество, и представляет собой категорию среднего уровня, в которой учителя контролируют процесс обучения в рамках НПР.
Наконец, Сабах и др. утверждают, что категория, способствующая преобразованиям, имеет такие направления, как практические исследования и даже обеспечивает учителям более профессиональную автономию.
Способность к профессиональной автономии возрастает по мере перехода от передачи через переходный период к преобразующему уровню профессионального обучения.
Турбилл утверждает, что обучение происходит в результате взаимодействия между "внутренними" и "внешними" знаниями. "Внутреннее знание" включает две области знания: "Теория личности" и "теория личности на практике", в то время как "внешнее знание" состоит из "теории других" и "теории других на практике". Для Турбил пересечение четырех областей знаний является важным источником профессионального обучения и взаимосвязей, имеющих решающее значение для обучения в течение всей жизни.
Этот процесс трансформации новых знаний со старыми посредством использования взаимосвязанных условий обучения - рефлексии, обмена и сотрудничества - позволяет учителям создавать свои собственные знания. Именно синергия, созданная благодаря взаимодействию этих условий, лежит в основе устойчивого профессионального развития.
Модель Турбил, с акцентом на взаимодействии, хорошо резонирует с социокультурной перспективой профессионального развития.
Социально-культурная перспектива
Социально-культурная перспектива подчеркивает необходимость уделять внимание контексту или местам профессионального обучения, а также должным образом учитывать содержание и процессы, в которых учителя математики участвуют в ходе составления НПР.
Цель рассмотренных выше моделей НПР заключается в том, чтобы предоставить учителям возможность участвовать в процессах изменений.
Таким образом, на аналитические рамки также оказала влияние идея о том, что на профессиональное развитие учителей влияют на личные мотивы, убеждения, теории и опыт, а также их восприятие возможностей.
Основная цель изучения НПР должна заключаться в создании широкого и автономного потенциала учителей, позволяющего им учиться и одновременно совершенствовать преподавание.
Дорогие читатели, если данная статья была вам полезно, то прошу подписывайтесь на канал, чтобы не упустить интересных статьей. А также пишите в комментариях, что вы думаете по этому поводу.
