Учитель истории московской гимназии № 1543 о едином учебнике как методической проблеме, ложном пафосе в учебных текстах и нереализуемости любых программ патриотического воспитания
Насколько в 2018 году в школах действительно существует потребность в едином учебнике истории?
Я не чувствую такой необходимости. Более того, мне всегда представлялось, что единый учебник истории — это очень вредная вещь. И вредная не столько идеологически — идеологически он может быть очень разным, — сколько методически. У нас страна большая, дети разные, учителя разные, даже типы школ разные — и представить, что во всех этих школах всех этих очень разных детей можно учить по одному учебнику, мне кажется совершенно невозможным. Во всяком случае, учить ребенка, ориентированного на технические предметы, и ребенка, ориентированного на гуманитарные науки, по одним и тем же учебникам довольно бессмысленно. Небезупречен единый учебник как идея и идеологически, потому что он неизбежно будет очень государственническим. А кроме того, пока у нас существовал свободный рынок учебников, всегда можно было надеяться, что появится учебник лучше, чем существующий. Сегодня ожидать этого уже не приходится, потому что есть учебники, прошедшие конкурс. Как проводился этот конкурс — это отдельный разговор, но я не очень верю в то, что он был абсолютно свободным, потому что итоги этого конкурса я знал за месяц до его проведения. Таким образом, умирает сама идея писать что-то другое в расчете на издание. Учебники, которые уже изданы, а это три линейки с 6 по 10 классы, очень разные. Есть, на мой взгляд, приемлемые, есть совсем непригодные. Но сама попытка больших государственных людей взять решение вопроса, по какому учебнику учить, на себя, вместо того чтобы передать эту ответственность учителю, мне представляется неприемлемой.
По математике может быть много разных учебников, потому что дважды два всегда будет четыре и ничего особо не изменится. Но как только мы говорим об истории, сразу возникают варианты. И если много талантливых авторов напишут разные учебники для разных регионов, не получится ли, что, встретившись, люди из Екатеринбурга и Сочи не смогут понять, о чем они говорят — о Великой Октябрьской социалистической революции или об Октябрьском перевороте?
В том, что вы сказали, смешано несколько проблем. Я плохо разбираюсь в учебниках математики, но тем не менее я помню, какая была драма, когда появился учебник геометрии Погорелова, как сложно было переходить с одного учебника на другой — кстати, значительно сложнее, чем когда бы то ни было при переходе с одного учебника истории на другой. Что касается учебника истории, то никогда не стоял вопрос, чтобы в разных регионах писались разные учебники.
Тогда по какому принципу они должны быть разными?
Учебники могут быть разными, прежде всего, по структуре. Разным может быть текст учебника —более эмоциональным, менее эмоциональным, более отстраненным, менее отстраненным. Учебник может быть более или менее подробным, более или менее аналитическим. У меня есть разные классы, в которых я вполне мог бы применить разные учебники.
Даже так?
Конечно. Потому что, например, с 8 по 11 класс я работаю с математическим, биологическим, физико-химическим и гуманитарным классами. И если первые три параллели могут учиться по учебникам более или менее одного типа, то гуманитариям нужен совсем другой. А бывает так, что я вижу, что математический и физико-химический класс тоже неплохо бы поучить по разным учебникам. Просто потому что по своему потенциалу классы разные.
...для того, чтобы разрешить проблему с региональными различиями, не надо было уничтожать все федеральные учебники
То есть вопрос не идеологии, а методики.
Для меня как учителя — да. Кроме того, региональная проблематика здесь не при чем. Вернее так — есть учебники региональной истории, но в основном они, конечно, связаны не с такими регионами, как условный Екатеринбург, а с такими регионами, как Татарстан и республики Кавказа. И когда возникла идея единого учебника, было много разговоров о том, что вы не представляете, что пишут в учебниках в регионах. Потому что, действительно, в Татарстане учебники очень сильно отличались от федеральных. И на Кавказе, по-видимому, тоже, хотя этим материалом я владею хуже. Но дело в том, что решение этой проблемы посредством уничтожения всех федеральных учебников, которые до этого существовали, и создания историко-культурного стандарта и трех учебников, написанных под него, мне напомнило старый анекдот. Человек пришел к врачу весь окровавленный и на вопрос «Что случилось?» ответил, что комар укусил, а когда врач удивился, добавил, что брат его лопатой убил. Потому что для того, чтобы разрешить проблему с региональными различиями, не надо было уничтожать все федеральные учебники — надо было навести порядок в учебниках, предназначенных для так называемого регионального компонента. И это нужно было сделать, потому что я вполне допускаю, что там могли появляться тексты, которые федеральная власть рассматривала как сепаратистские. Я не собираюсь сейчас оценивать, являлись ли они сепаратистскими, но то, что они могли порождать такие опасения, это я могу понять.
...могу сказать, что когда я прорабатывал эти линейки — не по ХХ веку, а по другим периодам, — я обнаружил в учебных текстах совершенно удивительные вещи
Но дело в том, что как раз в тот год, когда возникла вся эта история с учебниками, по-моему, это был 2013 год, судьба так подыграла, что мне пришлось проанализировать 17 учебников истории России ХХ века, причем только те, которые были написаны уже в XXI-м. Смело могу сказать, что ни один из них не носил антигосударственного характера, ни один из них не допускал никаких сепаратистских высказываний, то есть идеологически они все были достаточно корректными. Тем не менее, они представляли собой чрезвычайно широкую палитру — по объему, по глубине изложения тех или иных проблем, по структуре, по качеству текста и методологического аппарата. Это были очень разные учебники. Среди них были те, по которым я ни в коем случае не стал бы работать со своими школьниками, и те, по которым я вполне мог бы работать. Но уничтожены они были все разом. Потому что было принято решение о написании этих новых линеек. Их в общем три. Но так получилось, что учебников, посвященных ХХ веку и подготовленных в издательстве «Русское слово», я так и не увидел. Знаю два — «Дрофа» и «Просвещение».
По какому учебнику преподаете вы?
Я преподаю по учебнику, который называется «говорящая голова». Этими двумя книгами я не пользуюсь. Оценивать их в таком разговоре я не хочу, но могу сказать, что когда я прорабатывал эти линейки — не по ХХ веку, а по другим периодам, — я обнаружил в учебных текстах совершенно удивительные вещи. Начиная от поместий, появляющихся чуть ли не в начале XIVвека, хотя в реальности они появляются в конце XV-го и это хорошо известно историкам, и заканчивая рассуждениями о том, что славяне в Х, что ли, веке осознали себя народом, занимающим свое место среди других народов.
То есть богоизбранным?
Нет, не богоизбранным, но просто народом, осознавшим свое место среди других народов. Это очень смешно, потому что в Х веке еще по сути была племенная структура, и только в конце века происходит крещение Руси. О каком народе там можно говорить? Но вот такие тексты пишутся.
Это ведь даже не идеологи, это просто фактологические неточности.
Фактологические ошибки там тоже встречаются, и для учебной литературы это очень плохо. Но гораздо хуже ложный пафос. Понимаете, фактологическая ошибка, скажем, в дате, в общем не отражается. Ну, нехорошо, ошибся автор учебника в дате. Но бывает. А вот когда одно издательство представляло свои учебники на конкурс, а в них написано, что Аляска была Соединенным Штатам не продана, а сдана в аренду на 99 лет, это, во-первых, действительно фактологическая ошибка, а во-вторых, просто очень опасный текст.
Как ни странно, наиболее безобидный в этом отношении период — это XIX век.
Дает ложные надежды.
Да не то что он дает надежды — скорее, порождает ксенофобские настроения. Что вот мы им дали в аренду, пущай они вернут, а они не возвращают, и так далее. Конечно, когда это появляется в учебнике, который прошел федеральную экспертизу — а он все-таки был издан, и там стоял гриф «допущено», — это, конечно, вызывает вопросы. Такого, на мой взгляд, в учебной литературе быть не должно.
До нашего разговора я, честно говоря, жила в иллюзии, что идеологические перекосы в ту или иную сторону касаются исключительно ХХ века.
Совсем необязательно. Как ни странно, наиболее безобидный в этом отношении период — это XIX век. А в истории Древней Руси или в истории XVI века масса таких проблемных вопросов. И когда при составлении историко-культурного стандарта появилась такая довольно странная вещь, как список сложных вопросов в изучении курса, и этих вопросов оказалось 30, то, по-моему, по истории XIX века не было ни одного или был один. Почему я говорю, что это странная вещь — потому что, как мне кажется, не сложных вопросов в курсе истории нет. Они все сложные.
С вашей точки зрения, XIX век тоже не бесспорный? Там есть свои вопросы?
Конечно. И сложные, и спорные вопросы. Возьмем хотя бы спор западников и славянофилов — разве это не сложный вопрос? Более того, это вопрос, который остается спорным до сегодняшнего дня. Или взять другой вопрос, на мой взгляд, гораздо более болезненный — Кавказская война.
Тоже сегодня очень актуально.
Об этом я и говорю. К сожалению, снова актуальный. Как оценивать? Как преподавать таким образом, чтобы не провоцировать ксенофобские настроения ни по одну, ни по другую строну Кавказского хребта? Я помню учебник, вышедший, правда, довольно давно, в 90-е годы, автор которого, по-видимому, задумал решить эту проблему кардинальным способом. У него просто не было параграфа о Кавказской войне — и все. Понимаете, можно сделать рассказ дистиллированным, изложить ход событий таким образом, чтобы не шло речи ни о каких жестокостях. Но это приведет к противоположному результату, потому что умолчание будет воспринято как замалчивание. Это не одно и то же, но в данном случае это будет именно так.
А кем воспринято? Ведь мы говорим о школьниках. Они этого не знают, как они могут сказать, что про это замалчивают?
Понимаете, в чем дело, представьте себе школьника, живущего где-нибудь в Дагестане, или в Адыгее, или в Карачаево-Черкессии, которому дома рассказывают, а в школа не рассказывает. Ну и как он должен будет к этому отнестись?
А вы представляете себе семью, в которой про Кавказскую войну XIXвека все-таки рассказывают?
Я думаю, что таких семей на Кавказе большинство. Я давно уже не был в тех местах, но когда я бывал там в 80-е годы, это все еще была незаживающая рана. Я очень хорошо помню учебник — он назывался «Рассказы по истории СССР» для 4 класса, — по которому учился я сам и по которому училась вся страна за исключением, вероятно, союзных республик. Первая фраза этого учебника была очень простая: «Наши предки — славяне». Но дело в том, что в Татарстане, в Башкирии и в республиках Северного Кавказа тоже учились по нему, и что-то не припомню, чтобы там говорилось о других предках. Или вот идет разговор о взятии Казани — казалось бы, бог знает, когда это было, XVI век. Но взгляд из Москвы и взгляд из Казани на эту проблему не может быть одинаковым. Или в федеральном учебнике все должно быть изложено таким образом, чтобы не порождать у авторов региональных учебников желание написать наперекор. То есть должен быть взгляд хотя бы сверху, а не с одной стороны.
Тенденция приукрашивать собственную историю свойственна, увы, практически всем государствам.
Возможно ли это?
Да, нужно просто постараться. Можно написать о том, какие преимущества от этого получила Россия и почему для России это было необходимо. Но при этом можно указать, с какой жестокостью это было сделать, как героически сопротивлялись казанские татары, а не изображать все это в логике добровольного присоединения.
У нас вся история объединения Советского Союза описана в логике добровольного присоединения.
Когда в 1980 году я только вышел на работу, ХХ век изучали два года, и там была милая тема про расширение братской семьи народов СССР. И я помню, как я поехал за опытом к старому учителю, который работал перед мной, потому что мне было 22 года. Я его спросил, как мне быть с этой темой, и вместо ответа получил тяжелый вздох. Но когда речь идет о присоединении Эстонии, Латвии, Литвы — 40-й год, старики живы, и понятно, что это было. Тут ясно, что если ты следуешь советскому учебнику, то ты просто лжешь. А когда речь идет о взятии Казани, не только прапрадеды не живы, но и прапрапрапра-, и казалось бы, это все давно отгорело. Но нет. Это все равно нужно рассказывать в логике той и другой стороны. Понимаете, когда мы говорим о присоединении Грузии, это в общем соответствует действительности. А когда мы говорим о присоединении Азербайджана, которое было осуществлено в результате трех войн, то у минимально вдумчивого ребенка возникает вопрос, а с чего это вдруг мусульманские ханства решили, что им под властью православной России будет лучше, чем под властью мусульманского Ирана? И если мы не хотим выглядеть в глазах детей идиотами, то не надо это скрывать.
Почему у государства есть настойчивое желание вместо того, чтобы считать историю частью своего будущего развития, вернуться в глубокое прошлое и переписать свою биографию? Как в 90-е у нас неожиданно появлялись разнообразные дворянские семьи, так теперь государство переписывает свою славянскую историю, чтобы преподнести себя более знаменитым, более известным, более старым.
Тенденция приукрашивать собственную историю свойственна, увы, практически всем государствам. Не только нашему, но и тем, кого мы привыкли называть цивилизованным Западом. Это очень хорошо показано в знаменитой книге Марка Ферро «Как рассказывают историю детям в разных странах мира». Но если говорить о наших реалиях, то дело даже не в удревнении истории, хотя в свое время был написан учебник — сейчас я не помню точно, как он назывался, по-моему, «История России с древнейших времен до Петра I», что-то такого типа. Автора я называть не хочу. Этот учебник вызвал рецензию, которая в свою очередь была названа «Война славян с динозаврами». Динозавры не динозавры, но с Александром Македонским там славяне сражались — а это IVвек до нашей эры, когда ни о каких славянах речи не было. Но удревнение не так страшно, как стремление показать, что в нашей истории всегда все было иначе, чем во всем мире. Как писали славянофилы, ничья история не начинается так: у них — завоевание, а у нас — добровольное призвание. Но Константина Аксакова оправдывает то, что он все-таки был не историком, а человеком, больше склонным к художественному творчеству, а с него в этом отношении взятки гладки. Для профессионалов же это не очень хорошо.
Кроме того, вы спрашиваете — почему государство? Дело в том, что мы живем в стране, где то и дело создаются разные программы патриотического воспитания. Но я не видел ни одной программы патриотического воспитания, которая была бы осмысленна — и не с идеологической точки зрения, нет, а с точки зрения реализуемости. Потому что когда смотришь на все эти программы, всегда начинает казаться, что люди, которые все это писали, прежде всего, чрезвычайно далеки от возрастной психологии и не знают, что если посадить ребенка и сказать ему: «Вася, сейчас я буду тебя воспитывать», то эффект будет в лучшем случае никакой, а гораздо вероятнее — противоположный. И вообще, если кто-то думает, что от введения большего числа уроков истории, от обязательного экзамена по истории, который грозит нам после 2022 года, от того, что в учебниках будет благостное изображение отечественной истории, хоть на тысячную долю процента повысится патриотизм, это иллюзия. Я работаю в школе почти сорок лет и за эти годы нагляделся на детей. Это все говорят и думают люди, которые ни к педагогике, ни к возрастной психологии отношения не имеют. Ни как теоретики, ни как практики.
...нужно все время держать класс в напряжении какими-то вопросами, постановкой проблемы. Хорошие лекторы и в институте так читают
С какого возраста, вы считаете, надо преподавать историю и как ее надо начинать преподавать?
Вы знаете, тут я против того, чтобы изобретать велосипед. Мне кажется, что говорить с детьми 10-летнего возраста об истории уже вполне можно, более того, у детей в этом возрасте возникает соответствующий интерес. Но начинать надо с начала. Когда-то был курс рассказов по истории СССР, который я уже упоминал, но потом он умер вполне естественной смертью, потому что стало понятно, что говорить с детьми об истории нашей страны ХХ века не на уровне «и мы вели вас от победы к победе», а на уровне серьезного анализа невозможно. Уж больно у нас история ХХ века травматична. Поэтому в большинстве школ начинают с начала — с Древнего Востока, Древней Греции.
Есть большой, длинный и очень симпатичный мультсериал, который называется «Гора самоцветов». И там был царь Петр, там были одни болота, и вот он говорит...
Нет, этого я не видел. Я с возрастом начальной школы никогда дела не имел.
Не интересно? Или трудно?
Нет, дело не в том, что не интересно, дело в том, что это немножко другая профессия. В этом году у меня так сложись обстоятельства, что я работаю в двух параллелях — 6-й и 11-й классы. Уроки, естественно, идут вперемешку. И когда ты приходишь из 6-го класса в 11-й, проблем не возникает. А когда ты приходишь из 11-го класса в 6-й, то периодически прикусываешь язык, потому что возникает искушение начать говорить с детьми языком, который сложен для их восприятия. Я помню анекдотических случай, который произошел, правда, не со мной, а с моим приятелем. Он был старше меня на два или три года, после института распределен в школу и работал в 5-м или 6-м классе, а тут — замена, и его отправляют в 11-й класс. И он мне рассказывал, как он пришел в 11-й класс и ему вдруг показалось, что он снова в институте. Поэтому когда ребенок возмутился, что его пересаживают с места на место, он с высоты своего огромного роста брякнул... Это, в общем, всего лишь цитата из Ильфа и Петрова, но в школе звучит: «Обратитесь во всемирную лигу сексуальных реформ, там вам помогут». Класс лег, и, как говорится, с этого дня он стал своим. Это, конечно, шутка, но когда ты приходишь в 6-й класс и начинаешь говорить языком, которым ты только что разговаривал со взрослыми 17-летними людьми, иногда бывает странный эффект — понимаешь, что говоришь сам с собой и дети тебя не понимают. Надо сначала мысленно адаптировать, а потом говорить. Так что это немножко другая профессия.
Но вы себя ощущаете человеком, который рассказывает истории?
По-разному. Я, к сожалению, наверное, довольно много рассказываю. Но просто рассказывать — занятие бессмысленное.
Но если вы говорите, что ваш учебник — ваша голова...
Это в 11-м классе. Там это можно. И то, даже там это нужно, как говорят коллеги, инструментовать. То есть просто читать лекцию — занятие достаточно бесполезное даже в 11-м классе. Лекция должна читаться в постоянном диалоге. И не потому, что 11-й класс отличается от первого курса по своим познавательным возможностям. На самом деле, не отличается. Первый курс — это такие же 18-летние юноши и девушки, но у них другая степень мотивированности. На первом курсе — люди, которые уже выбрали себе эту профессию и пришли к тебе осознанно. А здесь нужно все время держать класс в напряжении какими-то вопросами, постановкой проблемы. Хорошие лекторы и в институте так читают. Но были у нас лекторы, которые вступали на кафедру и просто читали материал, а дальше уж ты, студент, сам решал, отключиться тебе или мобилизовать себя целиком и следить за лектором. Но когда я говорю, что говорю больше, чем, наверное, нужно, я имею в виду, что нужно больше заниматься организацией деятельности детей. Это у меня, к сожалению, никогда не было сильным местом. С другой стороны, наш предмет этим и отличается, скажем, от математики — он не столько обучающий, сколько просветительский. И, конечно, нужно и рассказывать детям, но рассказывать так, чтобы заставлять детей думать.
Нет ничего хуже, чем насильно заставлять ребенка читать.
Так в этом же и вопрос. Есть две концепции. Первую концепцию я называю аниматорской — учитель отвечает на вопросы. Нет никаких знаний сверх потребности учеников. Вторая концепция — обучающая, когда учитель читает курс.
Я рассуждаю, конечно, в рамках обучающей концепции. Но она тоже предполагает два, а может, даже гораздо больше вариантов построения уроков. Это может быть так называемый перевернутый урок, когда дети сначала получают познавательное задание и ищут ответы, а на уроке происходит обсуждение. Это может быть обсуждение прочитанного учебного текста. Это может быть рассказ преимущественно учительский, но обязательно требующий размышления, решения каких-то проблемных ситуаций. Концепция перевернутого урока, когда дети должны все отыскать сами, а потом на уроке это обсуждается, — идея вообще очень красивая. Но только она игнорирует одну простую вещь: помимо твоего предмета, у детей есть еще N предметов, и часто эти предметы более трудоемкие, чем твой. Если мы берем 5-6-й классы, то это пара иностранных языков, русский язык, математика. А в сутках у всех 24 часа. И в некоторых случаях это приводит к тому, что, как вы говорите, возникает такая аниматорская ситуация, когда что у тебя спросили, на то ты и ответил или, что в учебнике нашли, того и достаточно. В других ситуациях это ведет просто к дикой перегрузке детей.
У нас, как известно, все разбираются в политике, футболе, медицине, истории.
И в педагогике.
И в педагогике, разумеется. Какие самые вредные и неправильные, с точки зрения обучения, советы слышат родители, и с чем вам приходится в итоге иметь дело?
Вы знаете, я скажу, с чем сталкиваюсь не столько я, сколько учителя русского языка и литературы. Нет ничего хуже, чем насильно заставлять ребенка читать. У меня был мальчик, которого родители заставляли читать по часам. В итоге, когда истекал час, он вставал и захлопывал книгу на середине фразы. И, конечно, будучи уже взрослым человеком, он не читает. Вот это, наверное, самое вредное. А что касается стереотипов в истории, их безумное количество. Меня, например, пугает то, что у нас любое патриотическое воспитание превращается в военно-патриотическое, что у нас герои для подражания — это обязательно люди с оружием. Хотя примеров гражданского подвига — огромное количество. От меценатов до академика Сахарова. Но как-то нет привычки уделять этому внимание. Меня, например, пугает ситуация, при которой, если выйти на улицу и задать ста людям стандартный вопрос «Назовите трех русских монархов», в 90-95 процентах случаев назовут Ивана Грозного, Петра Великого и Николая II. Допустим, Николай IIбудет упомянут просто потому, что он последний император, но двое других — это два самых страшных в истории досоветской России тирана. А, скажем, Александр II, которому Россия обязана свободой миллионов от рабства, будет называться по сравнению с этими двумя исчезающе редко. Такие исследования проводились, но я и без исследований в этом уверен. То же самое касается Екатерины Великой, и если о ней будут говорить, то существует глубоко неверное предположение, что она названа Великой благодаря своим завоеваниям. На самом деле, это не так. Вот такой державный — и даже не державный, а державнический — перекос в сознании, конечно, обиден.
И последний вопрос. Я не могу его не задать вам как историку. Он, конечно, такой немного детский и наивный, тем не менее. В споре о спиралевидном развитии истории и колее, на которую если уж попали, то не выберешься, на какой вы стороне? Вы за спираль или за колею?
Я думаю, что нет в истории ни спирали, ни колеи. Что из колеи можно выйти, но только для этого всем образом и властью должны быть приложены очень значительные усилия. Дело в том, что спираль и колея — это, как ни странно, очень похожие друг на друга идеи. Мне кажется, что история — это дорога с односторонним движением, но только эта дорога все время ветвящаяся. То есть мы все время делаем выбор. Мы — общество. Единственное, что надо иметь в виду: возвращения к развилке, которую ты уже прошел, не бывает. Дальше будут новые и новые развилки, но к прежней развилке уже вернуться нельзя. В обратную сторону этот эскалатор не идет.
Леонид Кацва, учитель истории московской гимназии № 1543
Еще больше интересных статей можно найти на нашем сайте. Подписывайтесь на нас в социальных сетях:
Facebook
VK
Telegram
OK
Twitter
Instagram
YouTube
