В начале XX века в России происходили значительные экономические и социальные изменения, которые повлияли на формирование новых взглядов в образовании человека. Политическая, экономическая и социальная ситуация в стране привели к значительному расширению контактов с развитыми странами. Как отмечает А.С. Орлов, демократические представления о таких понятиях как равенство, справедливость и свобода все больше проникали в общественное сознание[1]. Одним из каналов межгосударственного обмена ценностями была образовательная литература, которая получила в это время широкое распространение.
Также важной особенностью ситуации в сфере образования было вмешательство общественности в систему образования. С одной стороны, это препятствовало созданию четкой системы образования, а с другой стороны, образовательные программы были разработаны с участием общества.
В начале XX века между государством и социально-педагогическим движением были сложные отношения, поэтому система образования превратилась в сферу политических интересов. В.А. Кобыльсков пишет, что «каждая политическая партия обязательно на политической платформе уделяла внимание развитию народного образования и связывала с ним будущее России»[2].
Наиболее значительным был проект, подготовленный коллективом ученых, педагогов и общественных деятелей под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева. Как отмечает И. М. Гриневич, «в этом проекты были отражены передовые идеи педагогической мысли»[3]. В соответствии с этим проектом реформ была преобразована не толька система среднего образования, но и вся система от дошкольного обучения до высших учебных заведений.
Органы управления системой образования претерпели существенные изменения на всех уровнях. Была реорганизована деятельность центральной администрации, расширены права органов местного самоуправления и педагогических советов учебных заведений. Для проведения масштабных преобразований был создан научно-образовательный орган, в который входили радикально настроенные чиновники, ученые, педагоги и учителя. В 1915 году в состав комиссий входили 205 специалистов.
В соответствии с проектом была введена единая средняя школа с семилетним сроком обучения, которая включала в сбея две ступени. Такие учебные заведения были разделены на три отделения: новогуманитарную, гуманитарно-классческую и реальную, которая также была разделена на естественные и математические направления с преобладанием соответствующих предметов.
Значительным достижением в разработке реформы системы среднего образования, была подготовка проектов программ по 16 предметам, опубликованных в труде «Материалы по реформе среднего образования» в 1915 году. Программы характеризуются рядом общих черт: углубленный материал, учет психологических особенностей учащихся, сближение изучаемого предмета с жизнью, предоставление преподавателями в распределении учебного материала[4].
Большое значение также имеет и то, что авторы выделили материалы для образовательного минимума в сочетании с его дополнением и конкретизацией, подготовили конкретные методики преподавания по отдельным дисциплинам и тщательно проработали содержание образования.
Демократический характер реформы вызвал негативную реакцию, что привело к отставке П.Н. Игнатьева в декабре 1916 года. Но дальнейшее реформирование системы среднего образования продолжилось весной 1917 года в Государственном комитете народного образования при министерстве народного образования Временного правительства. В работе этого органа прослеживалась преемственность реформ П.Н. Игнатьева.
Основные принципы реформы образования были сформулированы в документе «О единой государственной общеобразовательной школе». Как отмечает Н.И. Яковкина, в нем подчеркивалось сочетание ведущей роли государства в сфере образования со свободными программами, методика творчества «местных сил», отвечающих требованиям жизни, и возможность группировки учащихся по способностям. Большое значение придавалось гуманитаризации и гуманизации образования. Учителя получили свободу творчества[5].
Одной из причин незавершенности реформ в системе образования является постоянные противоречия между государством и обществом[6]. Любые проводимые реформы вызывали явное или скрытое недовольство среди учителей, которые видели в преобразованиях увеличение трудностей. В то же время реформы, проводимые снизу преподавателями новаторами, встречали противодействие со стороны государства. Все реформы осложняли отношения в педагогическом обществе между консерваторами и новаторами.
Все проводимые реформы в сфере образования носили характер догоняющей модернизации под влиянием западных стран, что привело к заимствованию технологий и адаптации отечественного образования к образцам других стран. С одной стороны это привело к прогрессу, а с другой стороны, происходило усвоение чужих образцов, а не формирование новых.
Реформы не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса, ведущего к преодолению собственных противоречий на внутренней ментальной основе. Все эти аргументы необходимы, поскольку успех или неудача любой реформы системы образования в конечном итоге определялись не только материальными, экономическими, социальными, образовательными и организационными причинами. Не менее важной является проблема концептуальной направленности реформ, которые должны действительно утверждать новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, должны опираться на нее. В связи с этим нетрудно заметить, что все проводимые реформы не учитывали в достаточной степени российский менталитет, систему ценностей народа, а значит, не опирались на него[7].
Важным фактором успеха модернизации является смена доминирования в осуществлении реформаторской деятельности - переход от копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений в рамках российской цивилизации. В целом, анализ опыта реализации реформ приводит к следующему выводу. Главное - это не структурные и функциональные мероприятия, не разработка пакетов организационных, финансовых и программных материалов, а определение базовых педагогических ценностей, вокруг которых могли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса. При этом темпы реформ должны соответствовать реальным возможностям российского общества, которое не разделяет различные слои, а объединяет их.
[1] Орлов А.С., Георгиев В.А., Георгиева Н.Г. История России. М., 2009. С. 321.
[2] Кобыльсков В.А. Образовательные тарадиции в дореволюционной России в начале XXвека // Вестник СПбГИК. 2020. №3 (44). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnye-traditsii-v-dorevolyutsionnoy-rossii-v-nachale-hh-v (дата обращения: 13.05.2023).
[3] Гриневич И.М. Реформирование системы образования в начале XX века // Сибирский педагогический журнал. 2010. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reformirovanie-sistemy-obrazovaniya-v-nachale-xx-veka (дата обращения: 13.05.2023).
[4] Шевченко В. А. Подготовка реформы среднего образования министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым 1915-1916 годы // Проблемы современного образования. 2016. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-reformy-srednego-obrazovaniya-ministrom-narodnogo-prosvescheniya-p-n-ignatievym-1915-1916-gody (дата обращения: 13.05.2023).
[5] Яковкина Н.И. История русской культуры: 19 век.: Учебное пособие./ Н. И. Яковина. СПб., 2010. С. 217.
[6] Гриневич И.М. Реформирование системы образования в начале XX века // Сибирский педагогический журнал. 2010. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reformirovanie-sistemy-obrazovaniya-v-nachale-xx-veka (дата обращения: 13.05.2023).
[7] Кобыльсков В.А. Образовательные традиции в дореволюционной России в начале XXвека // Вестник СПбГИК. 2020. №3 (44). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnye-traditsii-v-dorevolyutsionnoy-rossii-v-nachale-hh-v (дата обращения: 13.05.2023).
