Новые знания о поведении животных в природных условиях
Когда в 30-е годы 20 столетия учёные установили, что животные в неволе, в экспериментальных лабораториях и других подобных условиях не ведут себя нормально, родилась новая наука о поведении животных в природных условиях, эта наука открыла абсолютно новое представление не только на поведение животных, но новое представление о развитии человека.
К. Лоренц принадлежит к ученым, которые внесли весомый вклад для возникновения новых представлений. Известно его наблюдение: он наблюдал, как во время отсутствия матери-дикой утки-в гнезде на озере вылуплялись из яичек утята. Сразу после выхода из яйца они начали плавать в воде, а когда наблюдатель хотел удалиться утята следовали за ним. Они следовали за ним и после того, как утка вернулась и звала их к себе. К. Лоренц назвал это явление «отпечатком». Он предполагал, что у утят есть нервно-мышечный механизм, который проявляется в том, что утята наблюдают за объектом, который после их рождения двигается перед ними. В естественных условиях это бывает мать, в особых случаях это может быть человек или иной объект. К.Лоренц и другие авторы установили, что «отпечаток» может произойти только в течение 8-12 часов после рождения, постепенно возможность отпечатывания ослабевает, до полного исчезновения. Период, когда отпечатывание возможно было назван «критической фазой», воздействие раздражителей в раннем возрасте на подрастающее поколение названо «ранней стимуляцией». Постепенно содержание понятия «критической фазы» расширилось, таким образом сегодня под этим термином понимаем не только период времени, когда отпечатывание возможно, но и период, когда определённый раздражитель может легко вызвать какую-либо реакцию, поведение, способность и т. д., что помимо этого периода гораздо сложнее, чем позднее один и тот же раздражитель воздействует.
В настоящее время существует много исследований, которые посвящены отпечатыванию и критическим фазам у различных животных в различных условиях. Оказалось, что явление, первоначально описанное К. Лоренцом, в действительности гораздо сложнее, чем первоначально предполагалось и особенно у человека всё гораздо ещё сложнее, т. о. у ребёнка вероятно нельзя говорить о «отпечатывании» в первоначальном смысле, а о критических фазах только с определённой осторожностью.
Значение раннего опыта и раннего обучения для развития ребёнка.
В развивающейся психологии появились новые понятия, например, термины «раннее обучение», «ранний опыт». Установлено, что обучение новорождённого ребёнка происходит в совершенно других условиях, чем обучение на более поздних фазах развития и его нельзя сравнить даже с более поздним обучением в новой ситуации. Новорождённый должен при помощи своего тела и органов чувств, которых вообще не знает и не умеет использовать ориентироваться в абсолютно новом пространстве. Представьте себе, что нас какое-то внеземное существо снабдило незнакомым телом, иными чувственными органами, которые передавали бы нам какие-то загадочные сигналы, а затем нас бы перенесли в неизвестный мир с иными физическими и химическими законами и т. д., причём наше существование бы зависело от того, как мы научимся ориентироваться и реагировать на него. Младенец решает эту задачу вполне хорошо. В конце 1-го года при помощи своего тела и органов чувств он не только ознакомится со своим окружением, но и в определённой мере научится влиять на своё окружение. «Ранее обучение» отличается от более позднего обучения прежде всего тем, что проходит без какого-либо предшествующего опыта. Первый опыт ребёнок приобретает медленно и тяжело, последующие навыки в большинстве случаев гораздо легче и быстрее при помощи опыта, полученного уже ранее. Таким образом обучение в более позднем возрасте тем легче и быстрее, чем больше опыта в данной области уже было получено ребёнком. При раннем обучении ребёнок не только знакомится в внешним миром, но и познаёт сам себя и учится использовать своё тело и органы чувств (учится слышать и видеть). Ввиду этого невозможно сравнивать раннее обучение с более поздним обучением в новой ситуации, ибо так называемая «новая ситуация» не такая новая и незнакомая, чтобы не заключала в себе больше знакомых, чем незнакомых элементов – как минимум человек в этой ситуации знает самого себя.
Ребёнок не собирает опыт случайно и не складывает его беспорядочно. Новый опыт приобретается на основе ранее полученного, вырастает также из уже имеющегося и все вместе создают какую-то систему. Определённый опыт получить невозможно пока мы ранее не получили другой. По этой причине многое зависит от того первого, который в определённой мере определяет, какой последующий опыт мы можем получить и даже как каким способом и как быстро его получим. По этой причине очень важно предоставить ребёнку возможность получить основные навыки, из которых вырастет система дальнейшего полезного опыта.
Под понятием «опыт» мы не должны односторонне понимать только опыт в области разума. Ребёнок постоянно осваивает опыт различного вида и в области чувств и среды. Различный опыт определяет отличие детей по своим интересам и взглядам. Первый опыт значительно влияет на всю личность ребёнка, на его познание, навыки, способности, интересы, взгляды, более поздний опыт редко имеет такое влияние на ребёнка. На основании этого мы можем считать самый ранний возраст как критический период развития
Возможности развития ребёнка
Новые исследования свидетельствуют вновь о том, что в ребёнке скрыты неожиданные возможности развития. О них поговорим в следующей главе подробнее. Сейчас мы только хотим обратить внимание, что эти богатые возможности развития существуют только определенное время и наиболее удобный период для их пробуждения – младенчество. Если в младенчестве отсутствуют необходимые раздражители, то возможность привития определённых навыков, способностей, умения постоянно уменьшается. Чем разнообразнее возможности ребёнка получать новый опыт, тем лучше развивается его способность учиться. В этом случае ребёнок «учится учиться». Если у него нет возможности получать новые навыки «научится не учиться». Это было доказано в ходе эксперимента на животных: щенок содержался в специальном помещении, где мог наблюдать окружающую его жизнь. Он видел бегающих вокруг собак]. Проезжающие автомашины. После взросления животное выпустили. Через некоторое время вынуждены были вернуть животное в стеклянное помещение, т.к. оно не могло жить на воле: боялось шума проезжающих автомашин, не могло защитить себя от нападения других собак. Недостаток опыта в раннем возрасте способствовал тому, что у животного была утеряна способность развиваться и учиться чему-либо.
Значение первого года жизни для психологического развития ребёнка
Мы показали, что на 1-м году жизни ребёнка определяется направление его дальнейшего развития. В интересах ребёнка мы должны использовать 1-й год жизни значительно эффективнее для воспитания, чем раньше. Необходимо найти способы определения возможностей развития появившегося на свет младенца, и найти методы воздействия на эти возможности, чтобы они проявились и были реализованы. Это молодое научное направление только развивается, но и эти скромные познания достаточны, чтобы мы изменили нынешние подходы в воспитании самых маленьких детей.
Теоретическая часть
Влияние наследственности окружения и воспитания на развитие ребёнка
Что ребёнок приносит в мир и что приобретает в течение жизни
Ребёнок как в материнском теле, так и после рождения кардинально изменяется, растёт и развивается. Понятие «рост» означает скорее изменения квантитативного порядка: ребёнок прибавляет в весе, растет, увеличивается объём головы, груди, конечностей и т.д. Термин «развитие» обозначает изменения качественного порядка, их гласной характеристикой является то, что ребёнок лучше приспосабливается в своём окружении и все совершеннее и целенаправленнее на него реагирует.
Рост и развитие ребёнка зависит от 2-х главных факторов: наследственности и влияния внешнего окружения. До недавнего преобладало мнение, рост ребёнка больше зависит от наследственности и меньше от влияния внешнего окружения, хотя было известно, что развитие во многом определяется внешним окружением. Новые знания в физиологии свидетельствуют, что и на рост значительное влияние оказывают внешние факторы: были открыты новые стимуляторы]]]. Которые оказывают влияния на органы и организмы и могут позитивно и негативно влиять на рост. Сегодня можно сказать, что рост и развитие организма ограничен наследственностью, но границы роста и развития гораздо шире, чем считалось первоначально. Эти границы раньше казались такими тесными, т. к. нужные внешние раздражители, влияющие на рост и развитие организма, были не известны.
Хотим ли заняться вопросом психологического развития ребёнка и вопросом влияния на развитие, необходимо задуматься над тем, в какой мере психологические функции и качества ребёнка обусловлены наследственностью и каково влияние внешнего окружения. Новейшие психологические исследования показывают, что многие психические функции и свойства, о которых в большинстве случаев предполагалось, что они имеют наследственное происхождение, в действительности не передаются «по наследству» , и что на них оказывает большое влияние внешнее окружение. Например, не было сомнений, что инстинкты почти без исключения обусловлены наследственностью. Х. Харлоу опроверг эту точку зрения очень интересным опытом. Он растил детёнышей шимпанзе в изоляции без матери и без других шимпанзе; после взросления шимпанзе были помещены в общество других обезьян. Зверята, воспитанные в молодости в изоляции, всем своим поведением отличаются от обезьян, воспитанных в сообществе. Кроме того, их сексуальное поведение было также сильно нарушено. Этот инстинкт не работал, не происходило нормального зачатия. Самки, воспитанные в изоляции, после искусственного оплодотворения нормально забеременели, родили потомство, но не относились матерински к малышам, не играли с ними и т. д., грубо относились к ним, угрожали их жизни. Малышей вынуждены были у них забрать и передать нормальным самкам. Так называемые «сексуальный» и «материнский» инстинкт проявляется в нормальной форме только тогда, когда животное вырастает в сообществе других обезьян, когда в молодости познает материнскую заботу. Выражение «материнская обезьянья любовь» не тождественна наследственности, так как без определённых условий вообще не проявляется. Если невозможно надеяться на только наследственную основу инстинктов у животных, то и ещё меньше на рассчитывать у человека. Нельзя только верить, что у ребёнка «сами собой» разовьются необходимые качества, умения, способности и т. д. Чтобы это произошло необходимо с первых дней жизни планировать необходимые воспитательные мероприятия, чтобы план был выполнен.
Отношение между наследственностью, окружением и развитием поведения можно понимать примерно так: организм приходит в мир, оснащенный возможностью в определённых условиях чему-либо научиться. Чем проще организм, тем ограниченнее возможности развития он имеет, тем проще условия для того, чтобы он развивался и тем короче отрезок времени, чтобы организм освоил соответствующее поведение. Кажется, что примитивные животные рождаются с готовыми реакциями. Некоторые авторы считают, что речь предположительно идёт о реакциях, которые имеют очень маленький период тренировки, который измеряется минутами или секундами. То же самое происходит с примитивными рефлексами ребёнка. Кажется, что новорождённый может сосать молоко от рождения, но акушерки и детские врачи родильных домов утверждают, что многим новорождённым необходимо определённое время, прежде чем они начнут нормально сосать. У высших млекопитающих, обладающих большими возможностями для развития, необходимо воздействие более длительное время сложных раздражителей, чтобы возникло поведение, соответствующее высшим млекопитающим.
Постоянно убеждаемся, что у высших млекопитающих и особенно у человека, ещё не до конца были исчерпаны возможности развития, с которыми они приходят в мир. Поэтому сегодня мы рассматриваем вопрос оптимистично. Иногда мы наталкиваемся на границы возможностей развития, на два обстоятельства на настраивают оптимистично: эти границы имеют скорее характер гибкой резины, чем монолитного бетона, и внутри этих границ очень много почти незнакомого и неиспользуемого пространства. Нам не известны все возможности развития человека потому, что нам не удалось предоставить ему такие возможности развития и средства и воздействовать на него такими воспитательными методами, чтобы эти возможности могли проявиться и реализоваться. Однако, постепенно это неизвестное пространство познаём и используем. Вспомним только чему учились в
школе наши дедушки, мы, наши дети и внуки. Современные школьники имеют больше знаний, чем профессора университетов 100 лет назад. Требования школьного обучения за последние 100 лет увеличились в несколько раз, но большинство школьников справились с ними. Это удалось благодаря улучшению методик обучения, которые лучше использовали психологические возможности детей.
Требования будут постоянно возрастать, будут улучшаться методы обучения, а дети будущего опять совладают с возросшими требованиями. Одним из условий этого будет лучшее воспитательное использование самого раннего детского возраста.
Почему нам невозможно воспитать всех детей одинаково
Наследственность, естественно, ограничивает развитие. При самом тщательном уходе и применении наиболее эффективных методов невозможно воспитать из любого ребёнка Моцарта. Однако, можно утверждать, что у некоторых детей при хорошем уходе и применении наиболее совершенных методов воспитания, особенно в первый год жизни ребёнка, возможно воспитание музыкантов самого высокого класса, которые превзойдут самого Моцарта. Современное общество нуждается в специалистах различных областей, природа предоставляет нам эту возможность в огромных количествах, но у каждого индивида различные возможности и условия, что и является основанием для различий между людmми. Развитие человеческого общества происходит от низкодифференцированной стаи к высокоорганизованной и дифференцированной общественной структуре. Это движение свидетельствует, что различия между людьми будут скорее увеличиваться и каждый человек будет способствовать иным способом к дальнейшему прогрессу общества….
Для воспитания это означает, что невозможно воспитать всех детей одинаково. Воспитание каждого ребёнка необходимо индивидуализировать, т. е. предоставить ему воспитание в соответствии с индивидуальными чертами его личности. Для этого необходимо выявить, его индивидуальные особенности и наклонности и интенсивно их развивать, которые будут как для ребёнка, так и для общества максимально полезны. Хорошо известно, как воспитать общие черты, присущие большинству людей, но наши знания индивидуальных и развивающихся возможностей, которых необычайно много и они очень пёстрые, для этого разнообразия пока очень скромные. По этой причине методики, развивающие скорее общие черты, хорошо разработаны, в то время воспитательные методики, учитывающие индивидуальные особенности ребенка, еще в пелёнках. В этой книге будут преобладать советы общие черты личности ребёнка. Однако, в этой главе приведены несколько советов, касающихся индивидуального воспитания ребёнка.
Кто сможет развивать обычные навыки, свойственные всем детям, сможет развивать и индивидуальные особенности личности ребёнка, которые управляются теми же развивающими закономерностями. Основанием для этого является то, что мы определим, что имеем дело с индивидуальной особенностью, что она имеет положительное направление развития. Мама должна наблюдать за ребёнком и сравнивать его с другими детьми. Для этого государство предоставляет мамам возможность посвятить себя ребёнку, особенно в первые годы его жизни индивидуальной заботой и постоянным взаимодействием с ребёнком основательно ознакомиться с его развитием и положительно влиять на него. Мамы не должны надеяться на «материнские инстинкты», интеллигентность, разумность, познавательный интерес и т. д. Они должны интересоваться доступной литературой и получить как можно больше опыта на практике.
Мы должны принять ребёнка таким, каким он есть, и не должны принуждать его к развитию в соответствии со своими пожеланиями и представлениями.
Представьте, что на выставке самородков вам понравился один. Напрасно бродить по лесу и искать кусок дерева]. Чтобы из него изготовить подобный экземпляр. Умение в обработки самородков состоит в том, чтобы выбрать кусок яркого дерева, увидеть в нем красоту формы и цвета и обработкой это подчеркнуть. Также поступает и хороший воспитатель. Ребёнок в определённой мере подобен самородку. Нужно рассмотреть, что в недоброго, красивого, полезно ему и обществу, что воспитанием подчеркнуть, какие особенности удалить.
Что скрыто в ребёнке узнаем по его деятельности
Каждый человек учится и проявляет себя в деятельности от рождения до смерти. Хотим ли узнать, какие возможности развития скрывает в себе ребёнок, необходимо предоставить ему различные возможности для различных видов активности. В соответствии с тем, какими возможностями пользуется ребёнок прежде всего, что понимает быстрее, и где наиболее успешный, где получает лучше и быстрее новые навыки, узнаем, где у ребёнка больше или меньше возможностей развития, а затем лишь необходимо определить, что положительно, и что отрицательное.
Развивая у ребёнка положительные возможности развития, не означает сосредоточение исключительно на некоторых из них.
Отдельные способности невозможно развивать независимо, определённая способность может иметь высокий уровень лишь тогда, если ряд других способностей на определённом уровне. Поэтому повышение уровня отдельной способности, может быть связано с повышением уровня всей личности. Это относится раннему возрасту, ребёнка необходимо развивать целостно и всесторонне. Индивидуальное воспитание нельзя путать с односторонним.
Быстрота и широта развития ребёнка
В новейшей литературе часто указывается на то, что рост и развитие современных детей происходит быстрее, чем раньше. Дети не только быстрее набирают вес и вырастают, чем дети несколько лет назад, но и различные способности появляются у них значительно раньше. Эта акселерация роста и развития имеет положительные и отрицательные стороны, например быстрый рост и увеличение веса тела связаны не только с лучшим питанием и жизненными условиями, но и меньшей физической нагрузкой, движением и т. д. Нам необходимо дополнительно остановится на вопросе ускорения развития.
Конечной целью воспитания является не ускорение, а комплексное развитие всех важных психических функций ребёнка и правильное использование всех его возможностей развития. Наша цель не в том, чтобы ребёнок научился чему-либо раньше, чем это бывает у большинства детей. Родители, которые стремятся к этому, часто принуждают детей к деятельности, для которой они ещё не готовы, переутомляю их и осложняя развитие. На основе этого формируем воспитательный принцип, что детей никогда не принуждаем к деятельности, а привлекаем, создавая ему возможности и условия.
При традиционных условиях воспитания ребёнок научится целенаправленно подносить руку к расположенной рядом игрушке приблизительно в 5 месяцев. Если предоставлять ему специально и систематически удобную возможность, чтобы он часто мог протягивать ручки к манящим предметам и касался из, то ребёнок научится тянуться к ним в 3-4 месяца. Однако, дети обделённые вниманием, конечно научатся тянуться к предметам, т. к. всегда найдётся что-либо рядом, но для освоения это деятельности им потребуется 6 и более месяцев. Было бы не справедливо полагать, что не имеет значения научится ли ребёнок деятельности в 4 или в 6 месяцев. Дети, освоившие в 4 месяца, в 4-6 месяцев активно манипулируют различными предметами. Получают ценный опыт о их поверхности и форме; предметы бывают большие и маленькие, прямоугольные и овальные, шершавые и гладкие, пустотелые и полные и т. д. Такие дети получают разносторонний опыт о физических геометрических и других свойствах предметов в возрасте, когда другие дети учатся только тянутся к предметам и не могут иметь подобный опыт. Первый ребёнок получает преимущество перед вторым, которое обычно с возрастом только увеличивается. Можно предположить, что хорошим воспитанием настраиваем определённую скорость психического развития ребёнка, и наоборот, недостаточное стимулирование развитие только замедляем. Невозможно рассчитывать на то, что медленно развивающиеся дети будут дольше развиваться и наконец достигнут одинакового уровня, как и дети, развивающиеся быстрее. Развитие человека в определённый период начинает замедляться, и возможно медленно развивающие дети остановятся в развитии раньше, чем дети и быстрым темпом развития. В связи с тем, что в раннем возрасте можно в определенной степени влиять на темпы психического развития, есть основание для более интенсивного ухода в раннем возрасте.
Говоря о ускорении или замедлении развития мы подразумеваем относительные явления.
Мы говорили, что определённые воспитательные методики позволяют достичь того, что ребёнок на 3-4 месяце жизни научиться тянуться к предметам, хотя в традиционных условиях он освоит это в 5 месяцев. В этом случае трудно предположить, что в этом случае был ускорен навык ребёнка тянуться к предметам или мы новой методикой устранили замедление развития в традиционных условиях, которые годами считались нормальными.
Своё вывод о ускорении развития можно сформулировать так: первой и основной целью воспитания является не ускорение развития ребёнка, а гармоничное развитие его положительных возможностей. Односторонний упор на ускорение развития ведёт к перегрузкам ребёнка и нарушению его развития. И наоборот добротное и всестороннее воспитание проявляется в ускорении развития некоторых функций. Акселерация развития является только одним из положительных результатов надлежащего всестороннего развития личности ребёнка.
Что необходимо ребёнку 1-го года жизни для надлежащего развития.
В предыдущих главах мы говорили о принуждении ребёнка к развитию в соответствии с нашими собственными представлениями, однако это не означает, что не надо влиять на его развитие. Мы не имеем права планировать воспитать из новорожденного химика, но возможно поставить более общую цель- воспитание хорошего человека.
Эта кажущая скромная цель значительно влияет на развитие ребёнка. Ожидаем ли, что ребёнок будет развиваться определённым образом и реагировать в соответствии с нашими общественными нормами, то мы не можем выдвигать только требования, необходимо создать условия, чтобы он имел возможность развиваться таким образом и поддерживал свои функциональные возможности. Во взаимодействии ребёнка и окружения реализуется диалектический принцип: жизнь и развитие ребёнка в данном окружении гарантированы, когда условия ребенка находятся в примерном равновесии с условиями окружения. Постоянное и неизменное равновесие здесь невозможно. Ребёнок и среда постоянно меняются. У ребёнка есть способность нарушенное равновесие постепенно все более совершенными формами выравнивать и удерживать свой организм в оптимальном функциональном состоянии; у ребёнка есть способность приспосабливаться к окружению, эта способность во время развития совершенствуется. Изменяющаяся способность к приспособлению является одним из главных признаков здорового развития ребёнка. Взаимное состояние неуравновешенности между условиями организма ребенка и условиями его окружения отражается в детской психике. Оно проявляется как эмоциональное напряжение недостатка или избытка чего-либо, данное напряжение называется потребностью. Например, младенцу после сна и кормления становится неуютно, если он не может свободно двигаться или в его окружении не происходит ничего, чтобы он мог воспринимать или познавать. Ребёнок в этом состоянии имеет избыток мышечной и нервной энергии, которая высвобождается движением и нервно-психической деятельностью. Мы говорим у него имеется потребность в движении и мышечной стимуляции. Предоставим ли ребёнку достаточно возможности для движения, наблюдения, слушания и тем избыток энергии будет использован. Если раздражители будут и далее воздействовать, то ребёнок будет опять беспокойным, т. к. возникнет новая потребность потребность в пище, покое, сне и т.д.
Потребность не является эмоциональным проявлением. Это одновременно и источник мотивации, вызывающий поведение, направленное на активное устранение недостатка или
избытка. У младенца эта активность первоначально проявляется как беспокойство и беспорядочная стихийная активность. Чем чаще эта потребность определённым способом удовлетворена, тем больше утрачивает поведение ребёнка характер беспокойства и постепенно меняется в специфическое, целенаправленное поведение, направленное к определённой вещи, деятельности, состоянию и т. д. При успешном удовлетворении потребности ребенок получает опыт с положительными переживаниями: при очередном возникновении определённой потребности ребёнок яснее предвосхищает удовлетворение от её удовлетворения, еще интенсивней переживает потребность и сильнее мотивирован для её удовлетворения.
Предмет или деятельность, прямо или косвенно удовлетворяющая основную потребность, постепенно становиться основой новых выращенных потребностей. Например, мама первоначально является для ребёнка почти нейтральным предметом. Если она даёт ребёнку пищу, тепло, оберегает его и т. д., удовлетворяя тем самым основные биологические потребности, то она сама становится предметом сильной потребности, скорее психического характера: ребёнку необходима материнская забота.
Психологические потребности ребёнка, о которых хотим поговорить, во многом зависят от запросов внешнего окружения и прежде всего от запроса человеческого общества, чем от запросов первичной биологической потребности. Например, недостаток питательных веществ в теле, который ощущается как голод, должен быть удовлетворен у каждого человека, независимо от культурной области, где он живёт-так как без удовлетворения этой потребности существование просто невозможно. Иначе с потребностью быть любимым, которую мы относим к одной из основных психических потребностей ребёнка. Для сохранения существования ребёнка не нужно, чтобы его кто-либо любил; множество детей никто не любит, но они живут. Нелюбимый ребёнок развивается иначе, чем общество в нашей культурной области ожидает и нуждается. Из них развиваются, бесчувственные психопаты и асоциальные личности, которые не могут посещать школу, работать, иметь семью и т. д. Большое число подобных индивидов приводило к распаду общества. Если общество нуждается, чтобы из детей развивался социальный индивид с положительным отношением к людям, то необходимо обеспечить ребёнку, особенно на ранних фазах развития материнскую любовь и ласку. Не существует врожденная любовь ребёнка к матери – её должна вырастить мама и постепенно распространить на более широкий круг людей, до любви к человеку вообще. Мама, отец или кто-либо другой, проживающий с ребёнком, и дающий ему материнскую любовь, несет ответственность за социализацию ребёнка и способность его жить в обществе.
Мы хотели показать, что большинство психологических потребностей ребёнка исходит из потребности общества, где живет ребёнок. Психические потребности ребёнка тем богаче и пестрее, чем больше требований общество предъявляет и ожидает от ребёнка. Человечество развивается, культура жизни кардинально меняется, требования общества к взрослым и детям постоянно возрастают, поэтому психологические потребности ребёнка возрастают и их необходимо удовлетворят иначе чем раньше.
Стимулы, при помощи которых удовлетворяются психические потребности ребёнка, необходимо правильно дозировать. Дозирование зависит от индивидуальности ребёнка, а также требованиях, которые предъявляются к нему, важен также способ дозирования. Из практики известно, что один учитель даст детям большой объём учебного материала таким способом, что дети материал освоят играючи. Другой учитель подаёт материал утомляя детей и его половиной. Недостаточное дозировка, т.е. избыток или недостаток стимулов постоянно ведёт к нарушениям психологической жизни. Недостаток стимулов, удовлетворяющих основную психологическую потребность, называется психическим страданием(лишение), избыток стимулов приводит к психологическому пресыщению, чему сегодняшние дети подвержены больше, чем страданию. Страдание одной группы психологических потребностей бывает сегодня в большинстве случаев компенсировано избытком другой группы. Например, современные родители имеют тенденцию предоставлять ребёнку избыток тех стимулов, которые можно оплатить деньгами, замещая тем то, что уделяют ему мало времени, окружая ребёнка множеством игрушек, фильмов и т. д. Это пресыщение приводит ребёнка к скуке среди возрастающего числа стимулов.
Теперь перечислим главные психические потребности в младшем возрасте.
У ребёнка есть потребность быть в хорошем телесном и душевном состоянии.
После рождения ребёнок попадает в совершенно новое окружение. К которому ему необходимо быстро приспособится радикальным изменением физиологических процессов: он должен самостоятельно дышать, принимать пищу, регулировать теплоту тела и т.д. Если он не может быстро решить эти задачи, то его нервная система и дальнейшее духовное развитие под угрозой. Если ребёнок не находится в хорошей физической форме и душевном состоянии, то и в более старшем возрасте невозможны духовные достижения. Как и урожайность на поле не зависит только от качества семян, но и от качества почвы, так и качество психической активности зависит не только на раздражителях, вызывающих эту активность, но и от раздражителей, влияющих на физическое и психическое состояние ребёнка. Для хорошего психического развития ребёнку необходима забота о состоянии здоровья, хорошее питание, достаточное время для сна, уютные и тёплый дом и всё, что обеспечивает его покой и радость.
Ребёнку необходимо установить контакт с внешним миром и постепенно знакомиться с ним.
Новорождённый не знает о своём существовании, что у него есть руки, ноги, органы осязания и т. д. и что кроме него существует внешний мир. Он не может использовать свои конечности и органы чувств и не понимает значение сигналов, которые он принимает своими датчиками. Он обеспечен несколькими нервно-мышечными реакциями-рефлексами, которые помогают ему сохранить жизнь в первые фазы развития. Нервная система новорождённого находится большее время в состоянии торможения. Чтобы ребёнок научился использовать своё тело-органы движения и органы чувств-и установить контакт с внешним миром, нам необходимо постепенно выводить его разумным способом из состояния торможения и активизировать его. Для активации младенцев используем прежде всего его врожденные рефлексы, которые постепенно преобразуем в различные условные рефлексы и позднее на активность, управляемую волей. Потребность ребёнка, о которой говорим, лучше всего удовлетворяем тем, что знакомим его с отдельными явлениями внешнего мира с их взаимосвязями: покажем ему бутылочку молока и всовываем соску в рот; проводим это несколько раз, бутылочка станет сигналом последующего кормления-она приобретает значение сигнала. Ознакомление ребёнка с внешним миром означает придания отдельным явлениям сигнального значения. Прежде всего активируем ручки ребёнка, т. к. руки главный инструмент активного познания мира. Когда говорим, что ребёнок должен как можно раньше установить контакт с внешним миром, термин «контакт» понимаем буквально: ребёнок должен прикасаться к предметам и манипулировать ими.
Ребёнку необходимо всестороннее развитие
Его не устроит обилие каких-либо раздражителей, т. к. полное и всестороннее развитие возможно при выборе качественных раздражителей. По незнанию или из осторожности, или по другим причинам, ребёнку предоставляем односторонние раздражители, которые замедляют развитие; обеспечивают, например, только пассивное внимание (ребёнок только смотрит или следит за чем-либо), предоставляем мало раздражителей стимулирующих активную деятельность: иногда поддерживаем много грубых движений (ползание, хождение, бег, прыжки) и мало тонких движений руки. Многие родители дают девочкам игрушки для подражающей или ролевой игры и не развивают конструктивные игры.
Ребёнку необходимо активно воздействовать на мир
Ребёнок обладает врождённой тенденцией к активности, т. к. только деятельностью-экспериментированием-происходит познание мира. Философской основой является рефлекс ориентирования, который постепенно видоизменяется в ориентировочно-исследовательский. При недостатке раздражителей мы подавляем рефлекс в раннем возрасте, однако, и в более старшем возрасте мы можем подавлять его избытком раздражителей. Активизация ребёнка в настоящее время является мировой проблемой, т. к.
технический прогресс связан с избытком раздражителей и стрессом, что скорее способствует пассивности ребёнка. Воспитать по -существу означает, направление ребёнка для достижения целей воспитания. Ребёнок во время бодрствования не может быть бездеятельным, но и не может быть избыточно активным. Он имеет тенденцию быть целенаправленно деятельным, чтобы его действия приводили к каким-либо интересным изменениям. Эти изменения являются главным мотивом его активности и одновременно главным источником нового опыта, ибо они стимулируют ребенка и одновременно демонстрируют отношение между причиной и следствием и т. д. Поэтому создаём ребёнку возможность для активности, при помощи которых он может воздействовать на предметы и на людей, вызывая у них различные реакции и устанавливая связь между своей деятельностью и реакциями, которые возникли у предметов и людей. Говоря о полезной деятельности ребёнка, мы должны понимать полезность с точки зрения ребёнка. Если ребёнок тянет ручку к кнопке звонка, это серьёзная деятельность для него, т. к. он учится целенаправленно прикасаться рукой к предмету и при этом вызывать звук и т. д. Подобную деятельность взрослого мы считали бы неразумной.
Ребёнок нуждается в свободном и беспрепятственном движении
Даже маленький ребёнок удовлетворён и счастлив, а в деятельности более успешен, если он при этом самостоятельно принимает решения и делает что-либо по своему усмотрению. С другой стороны, невозможно, чтобы ребёнок делал все, что захочет. В этом случае часто говорится о авторитарном и не авторитарном, директивном и не директивном воспитании. В данной ситуации работает проверенный принцип, что любые крайности вредны: не верно также постоянные указания что можно и что нельзя, но и не хорошо, если ребёнок руководствуется только случайными импульсами. Истина в центре; предоставить ребёнку как можно больше свободы в рамках определённых общественных правил-свобода и вольность ребёнка не должна оплачиваться неприятностями и убытками других людей. К этой дисциплинированной свободе мы должны постепенно подвести ребёнка. Предоставим ему возможность для интересной полезной деятельности и одновременно устраним по возможности вероятность нежелательной деятельности. В его деятельность вмешиваемся минимально косвенно, осмотрительно, тактично, без насилия. Мы иногда ограничиваем свободу ребёнка даже не осознавая этого, например не удобным пеленанием, одеванием, излишним удержанием ребёнка в узком пространстве (корзинке, коляске, постельке) и т. д. Довольно часто ограничиваем пространство ребёнка из страха причинения вреда или повреждения обстановки квартиры. Нам нужно принять решение, действительно ли деятельность для ребёнка так важна, влияет ли она на что-либо, чтобы перевесила различные неудобства, опасности, причинение ущерба и т.д. Если действительно подразумевается важная воспитательная деятельность, то думаем, как позволить её ребёнку в приемлемых условиях (например деятельность невозможную в квартире можно безопасно провести в саду и т.д.). С другой стороны, не боимся обоснованно ограничить или запретить деятельность: ребёнок должен научиться гасить свои реакции. Действительно свободны человек лишь тогда, когда он умеет владеть собой-этому он учится с самого раннего возраста.
Ребёнку необходимо ощущение безопасности, уверенности и своё место в мире
Ребёнок привык к ощущению безопасности и уверенности. Если эти условия радикально изменить, например перенести ребёнка в другое окружение, то он реагирует на эти изменения не только ухудшением настроения, но также нарушением сна, питания, склонностью к заболеваниям, болезни протекают тяжелее, падает уровень его психического развития и т.д. В знакомом окружении ребёнок реагирует на новые раздражители положительно, однако, в окружении менее знакомом реагирует отрицательно на те же раздражители, например дома на руках мамы он радостно приветствует незнакомую собаку, но на улице в компании незнакомого человека испытывает страх к тому же животному. Младенец выходит из окружения, где чувствует безопасность и уверенность, на маленькие исследовательские экскурсии, постепенно знакомится с более широким миром, но отваживается на это только там, где может быстро вернуться обратно на свой остров «безопасности и уверенности». Этим островом может быть знакомый уголок, комната, квартира, дом, окружение дома и т.д. Правильно удовлетворённая потребность способствует любви к родному дому, стране. Взрослые с удовольствием возвращаются в места, где прошло их счастливое детство, но трудно воспитать любовь к стране у людей, которые в детстве переезжали с места на место.
Ребёнку необходимо создать нераздельный союз с небольшой группой людей (хотя бы с одним человеком)
Что относится к местам и предметам, ещё больше проявляется в социальной среде. Познакомится с человеком, чтобы была возможность целенаправленно реагировать на его поведение труднее, чем познакомиться с предметом и его свойствами. Поведение человека гораздо ярче, сложнее и непредсказуемое. При этом существование ребёнка гораздо больше зависит от окружающих людей чем предметов. Ребёнку необходимо создать хотя бы с одним человеком союз «не на жизнь, а на смерть». Он хочет знать, что кому-то принадлежит, а тот принадлежит ему. Обычно в этом нерушимом союзе состоят несколько лиц (мама, папа, братья и сестры, бабушки, дедушки и т.д.), создающих группу, легко обозримую ребёнком. Эти люди больше всего содействуют возникновению у него чувства безопасности и уверенности, по этой причине ребёнок гораздо легче переносит изменение в его окружении вещей, чем социального окружения (ребёнок увереннее чувствует себя на руках у мамы в чужой квартире, чем дома без мамы на руках незнакомого человека). Более всего ребёнок привязан к особе, удовлетворяющей его основные жизненные потребности, которая его кормит, пеленает и т.д. – в большинстве случаев это мама. Ещё больше ребёнок привязан к человеку, удовлетворяющему его психические потребности, кто играет с ним, интересно задействует и знакомит с миром. Ребёнок отчетливо осознаёт, что принадлежит кому-либо не только, когда находится рядом, но, когда может активно участвует в его деятельности, разделяет его радости и страдания. Если ребёнка переводят из учреждения в учреждение, из отделения в отделение, когда постоянно меняется обслуживающий персонал, то в группе детей и взрослых ребёнок чувствует себя одиноко, у него нет чувства принадлежности кому-либо и за ним никто не стоит. На основе этих чувств очень легко вырастают различные негативные асоциальные отношения и тенденции.
Ребёнку нужна любовь
Мечтой человечества является общество, где каждый с учётом своих сил и способностей способствует процветанию общества, мотивированный любовью к людям. Ребёнок, однако, не приходим в мир с врождённым чувством любви к родителям – эти чувственные реакции необходимо воспитать. Любовь к родителям, являющаяся основой любви к человеку, развивается в атмосфере действительно разумной любви к ребёнку. Ввиду этого ребёнок особенно в раннем возрасте необходимо достаточно любви. Постепенно он начинает отвечать на любовь родителей чувством привязанности, позже доставить им радость, жертвовать ради них, защищать и т.д. Прежде всего ребёнок учится проявлять любовь к родителям и любить то, что любят родители. Поэтому только самые близкие люди, проживающие с ребёнком и заботящиеся о нем с любовью, способны развить у него самые высокие этические и эстетические чувства. Ребёнок способен очень быстро отчетливо определить любовь, проявленную только мимикой, словами и жестами, от настоящей любви, проявленной в действиях и поступках.
Ребёнку необходимы успехи в творческой деятельности и в социальных контактах
Чтобы ребёнок продолжал быть активным его поведение и действия должны быть поддержаны. Этот павловский принцип актуален как для примитивных организмов, так и для высших реакций человека. Одним из главных стимулирующих раздражителей детской активности является успех в деятельности. Действительным успехом в деятельности с предметами и материалами ребёнок с одной стороны учится, с другой стороны проверяет свои способности и силы в преодолении препятствий и трудностей, а также учится реально оценивать себя. Ребёнку необходимо реализоваться в социальных отношениях, требуется социальное одобрение, например признание, частая похвала, интерес окружающих его людей к его деятельности. Всё это осуществляют его родители, усиливая его уверенность и самооценку, в то время неуспех в деятельности, насмешки, отсутствие интереса снижают самооценку ребёнка, вызывая у него чувство ущербности, которое очень быстро проявляется в деятельности с предметами, но прежде всего в социальном поведении. Обеспечиваем детям успехи в творческой деятельности и в отношениях с людьми, воспитываем у них любовь к труду, уверенность в основных социальных отношениях.
Ребёнку нужны примеры
В конце 1 года жизни ребёнка подражание - идентификация становятся основными способом, посредством которого ребёнок учится активно включаться в общество. Каждый человек играет в обществе какую-то роль, у ребёнка есть потребность принимать роли. Потребность узнать, как в различных ситуациях ведёт себя мама, папа, продавец и т.д. Прежде всего он отождествляет себя с самыми близкими, которых любит, уважает, а главное, кто делает что-то интересное. Удивительно, какие подробности уже в начале 2 года копирует ребёнок. Часто повторяемое подражание деятельности и поведения определённых лиц становится навыком и особенностью ребёнка. Отсюда следует, что уже на 1 году жизни ребёнку необходимы достойные примеры для подражания.
Как вызываем и создаём реакции младенца
Возможно ли взаимопонимание с младенцем?
Недостаточные знания психических процессов ребёнка в раннем возрасти были главной причиной неверного предположения, что невозможно найти взаимопонимание с младенцем и его воспитание можно начать только когда он «ума наберётся». Исследования, однако, показали, что воспитание необходимо начинать с первых дней жизни, «чтобы ума набрался», благодаря чему получил «качественный ум», чем лучшее воспитание мы ему предоставим в раннем и последующем возрасте.
По этой причине родители воздействовали на ребёнка различными раздражителями, не ожидая от него ничего больше, чем пассивного внимания, соединенного иногда с улыбкой. Как вызвать активное реагирование младенцев не было известно не только родителям, но и авторам различных пособий для родителей. Доказательством этого различные пособия по гимнастике с младенцами, где и сейчас преобладают пассивные движения; возьмите ребёнка за ручки или ножки и различным образом двигайте ими; ребенка также перемещают, но он лишь пассивно воспринимает движение. Пассивные упражнения предназначены у здоровых детей для забавы (например, берём ребёнка за ручки и хлопаем в ладоши, обучая его «ладушки-ладушки» и т.д.), но они не имеют ни физиологического ни психологического значения. Неправильно проведённые пассивные движения могут приносить вред ребёнку.
Как возникает движение
Основная реакция, которую необходимо вызвать у младенца-это движение, и прежде всего движение активное. Существует много способов как вызвать у младенцев определённые активные движения, несмотря на то что нас он вообще не понимает и не может копировать движения. Прежде чем перечислим эти способы, обоснуем как вообще возникает активное мышечное движение. Различные раздражители воздействуют на наши органы чувств, которые находятся с одной стороны на внешней поверхности тела (кожа, глаза и т.д.), с другой стороны внутри тела (например, внутренние органы чувств, позволяющих нам чувствовать голод, усталость и т.д.) и вызывать в них нервные процессы, которые передаются в центральную нервную систему (спинной или головной мозг), а затем в железы или мышцы, где вызывают обменную функцию желез и двигательную деятельность мышц. Если нервные процессы достигают только спинного мозга или нижних частей головного мозга, что происходит в большинстве случаев у младенцев, то ребёнок бессознательно реагирует этот сигнал (как например взрослый реагирует во сне. Движения, осуществляемые младенцем сознательно и целенаправленно (эти движения в младенческом возрасте не встречаются и возникают постепенно) характеризуются тем, что они произведены нервными процессами, прошедшими через сложнейшую часть мозга-кору головного мозга. Различие между движениями управляемыми из подкорки и коры головного мозга можно увидеть на примере опорожнения кишечника: когда ребёнок первого полугодия жизни пачкает пелёнки, то это чисто рефлекторный процесс, управляемый из местных центров; когда ребёнок 2 года жизни просится на горшок и проводит действие только после усаживание на ночной горшок, то эта деятельность управляется корой голоного мозга. Мы видим, что воспитание младенца частично заключается в том, что мы заменяем подкорковые акты на процессы, управляемые корой головного мозга. На основании изложенного можем сделать заключение: нет движение без раздражителей, движение это реакция на какой-то раздражитель. Познакомившись с раздражителями, которыми можно вызвать движения младенца, откроем тайну, как воздействовать на поведение ребёнка.
Раздражители, вызывающие реакции младенца
Некоторые раздражители вызывают двигательные реакции младенца сразу после рождения, на другие ребёнок только должен научится реагировать. Первые мы называем раздражители врожденные или не условные, другие приобретённые, условные. В начале мы будем заниматься врождёнными раздражителями, т.к. в первые дни жизни они являются определяющими и на их основе мы создаём условные раздражители.
Мы разделяем врождённые раздражители на внутренние и внешние. Реакции ребёнка, не вызванные внешними раздражителями, а обусловленные внутренними раздражителями, мы будем обозначать спонтанными реакциями. Эти реакции в большинстве случаев обусловлены внутренними физиологическими процессами. Хотя, кажется, что на них невозможно повлиять извне, у нас есть много возможностей целенаправленно вызывать и спонтанные реакции. Если мы позаботимся о нормальном течении внутренних физиологических процессов, т. е. чтобы ребёнок был здоров, накормлен, выспался и т.д., то в мы достигаем того, что ребёнок спокойно двигаются, издаёт тихие звуки, интересуется окружением. Грамотный общий уход, удовлетворяющий основные биологические потребности ребёнка, является важным стимулов в воспитании младенца, т.к. обеспечивает достаточное количество положительных внутренних раздражителей, вызывающих различную спонтанную активность ребёнка, являющуюся основой, вызывающих разумную спонтанную активность ребёнка, и являющейся основой развивающийся намеренной целенаправленной свободной активности.
Очень важно, чтобы младенец как можно больше спонтанно двигался, чтобы эти движения были выражением здоровья и удовлетворения, и никогда беспокойным поведением неудовлетворённых потребностей (голода, болезни и т.д.). По этой причине предоставляем ребёнку самый лучший уход и лишний раз не ограничиваем движения неудобной одеждой, пеленанием, укрыванием и т.д. В первые дни и недели речь не идёт об определённых движениях, а о том, чтобы ребёнок делал как можно больше различных движений, являющихся проявлением его хорошего состояния. Необходимо понимать, что спонтанные движения в первые недели жизни являются основным средством, которым ребёнок устанавливает контакт с внешним миром, знакомится со своим телом и учится им владеть.
Внешние врождённые раздражители можно разделить на две группы. Специфические раздражители, вызывающие полностью определённые реакции. Например, касание открытой ладони вызывает сжимание ручки, касание центра стопы вызывает выпрямление пальчиков, а прикосновение вблизи пальцев стопы их сжатие; при наклоне ребёнка лицом вниз, ребёнок поднимает голову, при прикосновении к губам начинает сосать и т.д. Специфические врождённые реакции на специфические раздражители мы называем врождённые рефлексы. Воспитание младенца и особенно гимнастика для младенцев очень эффективно использует в первом полугодии жизни ребёнка врождённые рефлексы движения, мы это покажем в практической части книги. Вызывание врождённых двигательных рефлексов по этой причине в первые 4-е месяца жизни является важным активирующим средством.
Следующим активирующим средством является вызывание различных реакций неспецифическими средствами. Такими раздражителями являются, например, раздевание ребёнка догола, погружение ребёнка в тёплую воду или демонстрация пёстрой игрушки и т.д. Ребёнок на эти раздражители реагирует разнообразными движениями различных частей тела или всего тела, например, пинает ножками, двигает ручками и т.д. Каждый ребёнок в большинстве случаев реагирует иначе на эти раздражители и при этом этот же ребёнок не реагирует на один и тот же раздражитель всегда одинаково. Эти раздражители мы часто используем для стимулирования двигательной активности ребёнка. Этот комплекс оживления можно вызывать следующими действиями, например, наклонимся над ребёнком и тихо говорим с ним, нежно гладим его по тельцу, приятно щекочем его и т.д. При использовании неспецифических раздражителей для стимулирования «комплекса оживления» необходимо действовать утончённо и постоянно наблюдать за реакциями ребёнка, чтобы они не изменились на негативные т.е. крик, плач, моторное возбуждение.
Абсолютно иной категорией являются так называемые приобретённые обусловленные раздражители. Они отличаются тем, что после рождения ребёнок либо вообще на них не реагирует или реагирует иначе и только после обучения (придания условности) начинает реагировать на них иначе, определённым образом. Приобретённые обусловленные раздражители снова разделяем на внутренние и внешние.
Обучение ребёнка сознательно реагировать определённым способом на внутренний раздражитель является одной из сложнейших задач на 1-м году жизни ребёнка. Сюда относится уже упомянутая задача обучение ребёнка пользоваться ночным горшком. Хотя ребёнок может на 1-м году жизни пользоваться горшком для удовлетворения потребности, если его своевременно усадили на него, но только на 2-м году научится осознавать потребность и на внутренний сигнал реагировать тем, чтобы озвучить потребность словом. Контролировать освобождение кишечника и мочевого пузыря мы начинаем обучать ребёнка с 6-ти месяцев, но большинство детей овладеют этим актом около 18-ти месяцев, часто и позднее. На 2-м году жизни процесс осознания этих внутренних раздражителей протекает так, что первоначально он сообщает, что потребность уже была (колготки уже испачканы), затем о том, что потребность есть (идет освобождения в колготки) и наконец, что потребность будет (мамы долго ожидают эту стадию, когда ребёнок заблаговременно обозначает потребность и мамам не нужно об этом постоянно думать).
Гораздо легче обучаем ребёнка реагировать определённым образом на новые внешние раздражители. Их можно разделить на предметные и социальные. На различные раздражите ребёнок реагирует относительно легко, например на 1-м месяце фиксирует взглядом раздражитель, который появляется в его поле зрения и не двигается, на 2-м месяце научится следить взглядом за движением предмета, на 4-м месяце научится тянуться к предмету, в 7-8 месяцев ползёт к предмету и т.д. Различные предметы, особенно игрушки, являются частыми раздражителем, привлекающим взгляд ребёнка, развивающим его манипулирующие способности, и одновременно его знания, опыт, мышление и т.д.
Действия, где человек выступает в качестве раздражителя, являются социальными раздражителями. Первоначально ребёнок реагирует на человека, как на предмет, но постепенно учится реагировать не него всё более сложным образом, которое мы называем социальным поведением. Постепенно он научится реагировать на движения человека (например мама протягивает руку к ребёнку, а ребёнок поднимает ручки, чтобы она могла его взять), на его мимику и жесты (ребёнок будет двигаться или остановит движение, если мама поощряет улыбкой или предупредительно хмурится), на его обращение ( ребёнок на 7-м месяце повернёт голову, если мама спрашивает: «Где тик-так?»).
Мы продемонстрировали, что на 1-м году жизни ребёнок переходит от неосознанных чисто рефлекторных движений к движениям целенаправленным, желанным, управляемым волей. Далее мы показали, что ребёнок в этом возрасте переходит от реакций, вызванных врождёнными не опосредованными раздражителями, к реакциям на раздражители, на которые только должен научится реагировать. В двух следующих главах мы покажем, как происходит этот переход.
Свободные (осмысленные) движения начинаются от «головы к ногам»
Мы уже упомянули, что ребёнок сразу после рождения двигает всеми частями тела, однако, движения рефлекторные – он не делает осмысленных и волевых движений. У новорождённого нет намерений и мыслей, он даже не осознаёт, например, что у него есть руки, которыми можно двигать. Осмысленные свободные движения (управляемые волей), характерным признаком которых является управление определённым участком коры головного мозга, наступают у ребёнка определённым порядком. Прежде всего ребёнок научится двигать глазами, затем мимикой лица, головы и далее движением рук от плеча к кончикам пальцев. Одновременно он осваивает движения тела от горла к тазу, а позднее и движения нижних конечностей от бедра к пальцам ноги. В качестве примера покажем, как возникает свободное движение руки. Если мы положим на живот ребёнка первого месяца, то он вообще не опирается руками. На 2-м месяце он приподнимает плечи и опирается локтями, позже он поднимает локти и опирается ладонями. На 4-м месяце он начинает играть руками, доказывая это тем, что глазами обнаруживает их. В это же время он тянется к игрушкам, беря их целой ладонью. Захват совершенствуется, ребёнок берёт игрушку пальцами, а 11-12 месяцев берёт кроши и нитки нежным пинцетным захватом кончиками указательного и большого пальца. Трудно добиться от ребёнка, не умеющего захватывать игрушку ладонью, брать её кончиками пальцев.
Ребёнок таким образом учится осваивать движения от глаз до кончиков пальцев на руках и ногах. По этой причине в нашем пособии мы будем приводить в каждой главе различные упражнения для всех частей тела, но основное внимание будет уделено тем движениям, которые ребёнок должен освоить в этот период под управлением воли.
Как возникает реакция на новый условный раздражитель
На примере из экспериментальной лаборатории мы покажем, как ребёнок, первоначально произвел движение на определенный раздражитель (врождённая не условная реакция на не условный раздражитель), научился делать это же движение на совершенно новый раздражитель (условная реакция на условные раздражитель). Мы покажем, что необходимо соблюдать специальные правила, которых необходимо придерживаться при выработке т. н. условных рефлексов.
В ходе эксперимента у 3-5 месячного младенца выработан условный поворот головы на звуковой сигнал. Ребёнок лежал на постельке, а со стороны ног (т. е. ни справа и не слева) раздался нежный звук звонка. Через 5 секунд засветилось боковое окошко, в котором появилась пестрая движущаяся игрушка. Во время первых опытов ребёнок реагировал на звонок беспокойными движениями, но голову поворачивал к окошку только в момент появления в нем света. Это был не условный поворот головы на не условный раздражитель, ибо каждый нормальный ребёнок повернёт голову в ту сторону, где появится свет и что-то интересное. Это проявление т. н. ориентировочного рефлекса. После нескольких повторений опыта ребёнок поворачивал голову сразу после звонка, хотя в окошке ещё ничего не происходило. Это был условный поворот головы: звонок, который первоначально эту реакцию не вызывал и был т. о. нейтральным раздражителем, стал после нескольких повторений условным раздражителем, так как стал вызывать поворот головы. Чтобы поворот головы стал условной реакцией, т. е., чтобы ребёнок повернул голову на звук звонка, а не в момент появления света в окошке и движения игрушки, необходимо выполнить следующие условие: после поворота головы в окошке должен появиться свет и игрушка. Если бы мы условный поворот головы не подкрепили (поощрили) демонстрацией игрушки в окошке, условная реакция бы затухла – ребёнок бы перестал поворачивать голову на звук звонка.
Условная реакция может погаснуть не только, если мы её не закрепляем (после поворота головы не показываем ничего), но также, если будем демонстрировать игрушку очень долго и постоянно одну и туже. Если мы будем повторять этот опыт 10-20 раз в течение дня, то через 3-4 дня ребёнок перестанет поворачивать голову на звук звонка к игрушке или повернёт её в противоположную сторону. В этом случае произойдет пресыщение закрепляющим раздражителем.
Возможна наступление и третьей ситуации, когда поворот головы не станет условной реакцией или уже условная реакция поворота головы на звон звонка вновь исчезнет.
Представим, что осветление окошка было очень ярким или игрушка бы двигалась слишком резко и издавала очень интенсивный звук. Раздражитель, который первоначально стимулировал положительно, изменился из-за чрезмерной интенсивности в отрицательно стимулирующий и приобрел бы тем самым характер наказания. При дальнейшем продолжении опытов ребёнок бы очень скоро перестал поворачивать голову в сторону окна, отворачивался от него, плакал и большинство детей, переживших что-то подобное, защищались бы плачем только при подготовке к эксперименту, так как наши действия вместо выработки условной реакции поворота головы на звук звонка выработали оборонительную реакцию на этот сигнал и на всю ситуацию.
Экспериментатор, любящий своего подопечного малыша, никогда бы по этическим соображениям не допустил ситуации, при которой ребёнок расплакался. Однако, родители по неведению допускают подобное со своими детьми. Вспомним детей, которые только при упоминании о кормлении, купании или усаживании на горшок, издают крик; этот крик заслуга родителей, которые кормили, купали или усаживали на горшок ребёнка таким способом, что изменили удовлетворение потребностей ребёнка в наказание, выработав оборонительную реакцию на ситуацию.
Положительные и отрицательные стимулирующие раздражители: поощрения и наказания.
На основании вышеизложенного очевидно, что ответ на вопрос, какие раздражители могут функционировать как положительно или отрицательно стимулирующие заслуживает отдельного рассмотрения.
Как для раздражителей вызывающих, так и для стимулирующих раздражителей, важным является возраст ребёнка. У самых маленьких детей закрепляем новые реакции в большинстве случаев врождёнными раздражителями (которые имеют стимулирующее действие на детей самого младшего возраста), тогда как у более старших младенцев в гораздо большей степени используем стимулирующие раздражители, которые ребенок постепенно учится воспринимать, как стимулирующие. Например, 1-4-х месячного ребёнка мы могли бы научить поворачивать голову на звук звонка, если после поворота головы предложили с той стороны бутылочку молока. Ребёнка 9-12 месяцев мы могли бы научить тому же, но поворот головы бы вознаграждался похвалой мамы, которая для 4-х месячного ребёнка не имела бы никакого стимулирующего эффекта, и только благодаря воспитанию и любящей заботе постепенно становится поощрительным раздражителем. По этой причине ребёнок, о котором не заботилось любящее его лицо, в 9-12 месяцев не реагирует на похвалу, как на стимулирующий социальный раздражитель. Стимулирующие раздражители, а это положительные и отрицательные (т. е. поощрения и наказания) обычно разделяем на телесные, предметные и социальные. Телесные стимулирующие раздражители функционируют с самого раннего возраста – являются врождёнными -, в то время как социальные все получены в более старшем возрасте (ребёнок должен научиться на них реагировать).
Телесные поощрения вызывают приятные телесные или чувственные ощущения. К телесным поощрениям относятся, например, вкусные продукты и напитки, погружение в приятную теплую воду, нежное поглаживание, покачивание и т. д. К чувственным стимулирующим раздражителям относим в основном оптические и акустические раздражители, вызывающие сильные ориентирующие реакции, т. е. направление органов чувств на новые, изменяющиеся, удивляющие раздражители. Когда ребёнок учится манипулировать игрушкой, то он стимулируется тем, что видит игрушку с различных сторон, меняет её форму сжатием и одновременно вызывая различные звуки и т. д. Ребёнок в возрасте 1-4 месяца учится поднимать голову, его усилия вознаграждаются тем, что поднятая голова предоставляет ему широкий обзор интересного окружения, чем в положении лежа на спине, где он видит только однообразный белый потолок.
С педагогической точки зрения разделяем телесные наказания на две группы, и это телесные наказания намеренные и естественные.
К первой группе относятся битьё и различные наказания детей. Предполагаем, что совершенно излишне наставлять наших родителей, что при воспитании не только маленьких, но и больших детей применение таких наказаний является проявлением моральной жестокости, невежества и полной воспитательной несостоятельностью. Использование наказаний подобного вида является причиной лишения не только родительских прав, но и свободы. К счастью, мы имеем множество родителей, воспитавших прекрасных, добрых людей без единого шлепка. Дети такие, какими мы их воспитали – обращаем внимание на их поведение, которое нам не нравится, то это в большинстве случаев наши ошибки, по этой причине нам следовало бы наказать самих себя, а не жертву нашего неудачного воспитания.
Вторую группу телесных наказаний составляют т. н. естественные наказания; они являются следствием несоблюдения физических и других законов, которые очень последовательно ребёнка воспитывают и обучают. Например, он может энергично махать ручками, но не рядом с твердыми предметами или собственным телом. Если ребёнок не будет придерживаться этой реальности, то ударится о предмет или ударив себя, причинит себе боль. Несколько неприятных случаев обычно достаточно, чтобы ребёнок прекратил подобное поведение. Естественные наказания постоянно воздействуют на ребёнка; в большинстве случаев они не причиняют ему боль, но имеют скорее оттенок неприятно воздействующих раздражителей. Ребёнок ежедневно получает опыт общения с ними, предметы приобретают определённое сигнальное значение и влияют на его поведение, так, например, ребёнок осторожно перешагнёт порог, чтобы не упасть, при ходьбе слегка отклонится в сторону, чтобы не удариться о стол, подавит страх, беря в руки определённый предмет, т. к. он однажды упал со страшным шумом и т. д.
В качестве вещественных стимуляторов выступают обычно различные предметы, прежде всего игрушки. Стимулирующее влияние вознаграждений на новые возникающие способности тем больше, чем больше манипулирующих возможностей предоставляет предмет, чем больше предмет изменяется при манипуляциях с ним, тем больше различных воздействий с ним можно вызвать. Примером такого предмета является обычный пластиковый пакетик, который наполним несколькими цветными шариками, кубиками и т. д., и подвесим над 4-х месячным ребёнком. Ребёнок тянется к пакетику, ощупывает его, комкает, трясёт им, перекладывает его из руки в руку и т. д., а мешочек хрустит, меняет форму, предметы перемещаются в нем и т. д. Чем больше ребёнок манипулирует с мешочком, тем больше впечатлений получает от его различных изменений и тем больше он заинтересован этой игрушкой.
Такой предмет обычно выполняет функцию положительно и отрицательного стимулирующего предмета. Например, ребёнок играет с молоточком, стукает им по доске и шум ударов становится поощрением, когда как неосторожный удар по ручке воздействует как наказание, т. о. ребёнок учится, что можно и нельзя делать с молоточком. Мы видим, что ребёнок при манипуляции с предметами получает множество мелких, крупных положительных и отрицательных стимулирующих раздражителей, тем самым знакомится с предметами и их свойствами.
Взрослея, ребёнок учится реагировать на социальные положительные и отрицательные стимулирующие раздражители. Младенец чувствует всё более сильную зависимость от близких, поэтому все, что способствует углублению отношений и контактов между ним и взрослым, начинает функционировать как социальное поощрение, и наоборот, все что является выражением ухудшающихся отношений между ними, воспринимается ребёнком как наказание. Самой простой социальной наградой является телесный контакт c взрослым: по этой причине ребёнок протягивает ручки, ползет, поднимается, бежит к маме, чтобы она взяла его. Другим подобным положительно стимулирующим раздражителем, который постепенно становится эффективным и зависит от отношения ребёнка к взрослому, является улыбка, поглаживание, ласковое слово, похвала, признание, восхищение и т. д. Воспитанием приучаем ребёнка к восприятию социальных поощрений: дети, обделённые любовью, подвергавшиеся телесным наказаниям, часто менее восприимчивые к тонким социальным поощрениям и наказаниям.
Восприимчивость ребёнка к положительным и отрицательным социальным стимулирующим раздражителям развивается постепенно. Первым социальным наказанием является отказ от телесного контакта: мама не берет ребёнка на руки т. к. он плохо себя вел. Другими социальными наказаниями являются хмурость, строгое обращение, замечание, предупреждение и т. д.
При воспитании самых маленьких детей мы не обойдёмся без положительных и отрицательных стимулирующих раздражителей, однако, принципиально отдаём предпочтение поощрениям, в то время как отрицательные стимулирование должно быть скорее исключением. При необходимости применения отрицательного стимулирования руководствуемся следующими правилами:
а) пусть ребёнок накажет себя сам: вместо того, чтобы ругать ребёнка за стремление прикоснуться к батареи отопления, гораздо лучше в удобное время (когда батареи не очень горячие) позволить ребёнку реализовать это намерение;
б) в воспитании возможны соответствующие вещественные и социальные наказания, которые не вызывают страх к родителям или ненависть к ним, а только мотивируют ребёнка к правильному поведению, чтобы опять получить любовь родителей и добрые взаимоотношения.
Как ребёнок самостоятельно осваивает реакции на новые раздражители.
Ребёнок уже в первые 6 месяцев жизни научится многим новым реакциям без нашего прямого участия. На примере 2-4 месячного ребёнка, у которого сыпь на коже (svedivavyrazka), покажем какие нервно-мышечные механизмы задействуются, чтобы ребёнок научится чесать беспокоящий участок кожи.
При высыпании на коже ребёнок реагирует на неприятные ощущения общим двигательным беспокойством: кричит, беспокойно двигает руками, ногами, головой и телом. Эти движения являются проявлением оборонительного рефлекса. Большинство этих движений не способствует устранению неприятного зуда, но как только ребёнок случайно коснется животика, который чешется, то почувствует определённое облегчение. Наблюдая ребёнка длительное время протекания болезни, установим, что движения ножками, головой и другими частями тела, которые не приносят облегчения, постепенно исчезают в то время, как прикосновение к животику руками увеличиваются и постепенно преобразуются в почесывание живота. При увеличении срока заболевания, движения руки теряют случайный характер, и ребёнок научится намеренно чесать рукой раздражённую кожу.
Воспалительный процесс на коже вызвал сильное раздражение, которое передаётся по нервной системе и проявляется наружу энергичными движениями всего тела – моторным беспокойством. Движения, которые не приносили облегчения, не стимулировались, и по этой причине угасали. Прикосновения рукой к животику приносили облегчение и были поддержаны, т. к. они снимали раздражение кожи и работали, как поощрение. Это постепенное угасание бесполезных движений и стимулирование эффективных явилось основой создания новых двигательных навыков, опыта и знания. Ребёнок научился реагировать на новый раздражитель (зуд) новой реакцией (потиранием животика рукой) полностью самостоятельно; эта методика создания новых реакций на новые раздражители получила в литературе не совсем точное обозначение «метод проб и ошибок».
По этой методике младенцы и малыши осваивают много двигательных и иных навыков, приобретают опыт и знания. Кажется, что развитие ребёнка в этих условиях происходит стихийно, но и на него можно влиять. На примере, как ребёнок 4-6 месячного возраста научится при помощи этой методики тянуться к предметам, покажем, что и на этот процесс обучения можно эффективно влиять и количество «попыток» и особенно «неудачных» можно значительно снизить. Одновременно можно предотвратить спонтанное возникновение нежелательных «способностей».
Взгляд на цветной блестящий предмет вызывает у 2-3 месячного младенца сильное возбуждение, проявляющееся энергичными движениями всего тела. Во время этих движений рука случайно коснётся игрушки, а если в этом случае произойдет касание раскрытой ладонью, то рука рефлекторно сожмётся и захватит игрушку. Предоставим ли ребёнку такую возможность чаще, обнаружим, что увеличивается количество касаний и захватов, они теряют случайный характер и приобретают характер целенаправленного движения руки к видимой цели, и осмысленного её захвата. Беспорядочные движения рук постепенно исчезают, а движения руки к игрушке становятся всё более прямолинейными.
Развитие движения руки от возбуждённого хаотического движения к намеренному и точному ведению руки к наблюдаемой цели тем продолжительнее и часто сложнее, чем больше предоставляем это развитие всевозможным неконтролируемым случайностям. Ограничивая воздействия случайностей, можем весь процесс ребёнку облегчить, упростить, улучшить и тем самым сократить. Речь не идёт о забегании вперёд и ускорении развития, а лишь о устранении всего, что развитие излишне сдерживает, затрудняет и усложняет.
Покажем теперь как в этом случае можно исключить сдерживающие и случайно воздействующие раздражители.
Для того, чтобы ребёнок научился тянутся к предмету, необходимо, чтобы в зоне его деятельности какой-либо предмет появился. Если в его распоряжении только одеяло и детали кровати и т. д., то этих возможностей недостаточно для тренировки манипулирующих навыков. Предмет, при помощи которого ребёнок отрабатывает захват, должен привлекать ребёнка своим цветом, блеском, движением, изменениями и т. д. По этой причине нельзя подвесить над ребёнком какой-то предмет и оставить его там на целую неделю ибо, если ребёнок с утра до вечера смотрит на один и тот же предмет, то интерес к нему быстро угаснет; по этой причине необходимо предметы через разумные интервалы менять. Небезразлично, каким образом даём игрушку ребёнку; положим ли рядом с 2-3 месячным ребёнком игрушку, это равносильно, если бы мы ему вообще ничего не дали. Важно также и как над ребёнком игрушку повесим. Подвешена ли игрушка на вертикальной верёвочке над ребёнком, то при касании рукой игрушка отклоняется и захват сильно осложнен. По этой причине игрушку подвешиваем на горизонтальной веревке 15- 20 см. над грудью ребёнка. При движении руками есть большая вероятность касания и захвата прикреплённой таким образом игрушки. Естественно, важно, чтобы игрушка была такого размера и формы, чтобы маленькая детская ручка её не только легко захватывала, но она к захвату и ощупыванию просто притягивала. Не менее важно качество предмета, например, мягкий тёплый человеческий палец вызывает более сильный захват, чем подобная твердая и холодная стальная палочка.
Проводим ли вышеописанные мероприятия для исключения обстоятельств, осложняющих и сдерживающих обучение, то ребёнок научится уверенно тянутся к игрушке не на 5-6 месяце, как это описано в литературе, а уже на 3-4 месяце. Методикой проб и ошибок получает ребёнок очень много навыков, опыта, знаний. Посмотрим, как ребёнок 1 года жизни учится обращаться с простым кубиком: после освоения захвата, он учится перекладывать его из рук в руки, вращать кубик в руке, стукать кубиком по столу, а позднее и кубиком о другой кубик, кубиками друг о друга, засовывает кубик в различные ёмкости, устанавливает кубик на кубик и т.д. Когда ребёнок учится вышеуказанным манипуляциям, то это не только игра, а отработка важных рабочих движений.
Как ребёнок учится подражать
Считается, что дети обезьянки, ибо многому обучаются подражанием. Ребёнок, однако, не рождается с готовой способностью подражания; эта способность постепенно развивается, а родители могут помочь этому процессу, если будут знать законы его развития.
Действительно, осознанное целенаправленное подражание - сложный психологический процесс, появляющийся в конце 2-года жизни, однако на 1 году появляются только отдельные начальные стадии.
Первой стадией подражания является подражание себе. В 6-7 месяцев ребёнок совершенно случайно проделает определённое действие, например, ударит игрушкой по столу, произведя звук. Если раздавшийся звук не очень интенсивный, то он доставляет ребёнку радость и функционирует как положительное стимулирование движения. Ребёнок обычно вновь ударяет по столу, чтобы опять вызвать звук и повторяет удары несколько раз. Важно, чтобы ребёнок зарегистрировал своё собственное случайное движение, зафиксировал взаимосвязь между движением и его звуковым результатом, чтобы результат был приятный и интересный. Только в этом случае ребёнок повторит движение вновь и тем самым будет себе подражать.
Вторая стадия-подражания по кругу. Например, 8-ми месячный ребёнок сидит с мамой у стола и в радостном настроении ударит по столу, но не обращает внимание на результат, если мама ударит по столу после ребёнка, повторяя за ним, то результате ребёнок обратит внимание и повторит движение за ней. Ребёнок повторил то, что мама повторила за ним. Этим способом мамы развивают лепетание и гуление ребёнка. Ребёнок случайно лепечет что-то, мама повторяет за ним звуки, приспосабливая их звучание к звукам речи. Если не повторять лепетание ребёнка, то он отстаёт не только в произношении гласных и слогов, но и перестаёт лепетать, о чем свидетельствуют глухие дети, которые начинают лепетать, как и слышащие, но затем перестают, т.к. эта деятельность не подкрепляется, они не слышат себя.
На рубеже 1 и 2-го года появляется естественное подражание, которое заключается в том, что ребёнок наблюдает деятельность людей, животных, машин и т. д. и какую-то деятельность повторяет. Подражанием ребёнок может научиться только тому, к чему созрел и подготовлен в процессе развития; по этой причине из наших занятий он выбирает только определённые. Ребёнок обычно повторяет уже ранее освоенные движения, но изменит их форму, произведёт их в новой взаимосвязи, в новой комбинации с другим движением или обогатит их новым элементом. Подражанием ребёнок постепенно развивает свои двигательные навыки, но он не может при помощи подражания перескочить этапы развития.
После 1 -го года жизни тенденция подражания усиливается, но это происходит у детей, которые имеют много примеров для подражания и у которых есть различные возможности и предметы для подражания. По этой причине предоставляем ребёнку возможность наблюдения за деятельностью людей в различных условиях и одновременно стремимся привлекать их к деятельности взрослых, с учетом их возможностей.
Как можно вызывать реакции младенца и воздействовать на них словом.
Слово со 2-го года жизни становится главным раздражителем, вызывающим определённые реакции ребёнка, в 1-м полугодии жизни (до 6 месяцев) слово влияет очень незначительно на поведение младенца, но со 2-го полугодия начинает действовать, как возбуждающий и стимулирующий раздражитель.
Ребёнок должен научиться реагировать на сказанное слово. Это развитие мы опишем в следующих главах, здесь ограничимся только кратким изложением. В конце 6-го месяца можно научить ребёнка смотреть на некоторые интересные предметы (Где тик-так?), а в 7-8 месяцев показывать рукой на предметы, обозначенные словом. В это же время можно выработать реакцию на вопрос: «Какой ты большой?», «Сделай па-па!»-чтобы ребёнок показал какой он большой и помахал ручкой. Постепенно можно вызывать при помощи слова всё более сложные реакции, а в конце 1-го года ребёнок понимает почти все простые обращения, которые используются при обычном уходе за ним. В конце 1 года слово действует как стимулирующий раздражитель: ребёнок с удовольствием повторяет какое-либо действие, если словами выражаем удивление («Ты это умеешь?) или похвалу («Ты молодец!»).
О процессах возбуждения и торможения.
В предыдущих главах мы неоднократно упоминали о процессе возбуждения и торможения. Мы хотели подчеркнуть, что в нервной системе ребёнка протекают сложные нервные процессы. Изучать эти процессы очень трудно, однако знание этих процессов очень важны для воспитания ребёнка, особенно младенца. По этой причине коротко и простыми словами опишем самое важное.
Процессы, проходящие в нервной системе зверей и человека, состоят из двух частей: проявляются в форме возбуждения и торможения. При каждом душевном и телесном процессе взаимодействуют обе стороны, однако всегда в различном соотношении. Дети отличаются, кроме того, тем, что взаимное соотношение сил процессов возбуждения и торможения у них разное, у некоторых сила возбуждения в среднем выше, чем сила процессов торможения – в этом случае говорим о возбудимых детях, у других соотношение сил процессов обратное – в этом случае это дети заторможенного типа. Ни один ребёнок на бывает постоянно одним и тем же, его состояние неустанно изменяется, ввиду постоянного изменения в его нервной системе силы процессов возбуждения и торможения, таким образом оба процесса находятся в постоянно ином взаимном соотношении.
Дети реагируют лучше всего, когда оба процесса в определённой мере уравновешены. На практическом примере продемонстрируем это.
Для осуществление различной деятельности необходимо, чтобы обе формы нервных процессов в данный момент были представлены в различных соотношениях. Когда мы обращаемся к годовалому ребенку: «На, возьми куколку.» он возьмет игрушку, для этого необходимо, чтобы в нервной системе преобладали в этот момент процессы возбуждения. Если игрушку подаст ребёнку, например, незнакомый человек, который вызовет у ребёнка торможение, то на его предложение ребёнок игрушку не возьмет. Хотим ли мы, чтобы ребёнок не брал привлекательную игрушку, должен преобладать процесс торможения, разбалованный ребёнок нас не послушает и возьмет игрушку. Мы видим, что реакция на предложение или запрещение зависит от типа ребёнка и в каком состоянии он находится. Ребёнок возбуждённого типа или разбалованный на предложение: «На машинку!!» - игрушку возьмет, но не сможет отказаться от неё, если мы запретим ему её брать. Напротив, ребёнок заторможенного типа или находящийся в данный момент в состоянии торможения (например, ребёнок в незнакомом окружении) не будет вероятно реагировать на предложение, но запрещение выполнит. Только ребёнок с уравновешенным процессом возбуждения и торможения с большой вероятностью будет правильно реагировать в обоих ситуациях: на предложение возьмет игрушку, а при запрещении откажется от неё – нервная система этого ребёнка будет реагировать соответственным процессом возбуждения и соответственным процессом торможения.
Целью нашего воспитания является человек со сбалансированными процессами возбуждения и торможения. Некоторые дети имеют склонность к сбалансированным нервным процессам, у некоторых склонность к преобладанию процессов возбуждения или процессов торможения. Хорошим воспитанием можно достигнуть равновесия нервных процессов, наоборот, плохое воспитание может нарушить равновесие, а преобладание ещё и усилить. Например, большие грубые движения как ползание, ходьба, бег, прыжки, преодоление различных препятствий и т. д. требуют скорее преобладание процессов возбуждения, поэтому дети, направляемые односторонне к этой активности, имеют тенденцию развития в активных, подвижных, живых, неусидчивых, неспокойных, несосредоточенных, поверхностных детей. И наоборот тонкие, точные движения – особенно рукой – и деятельность, требующая скорее телесное спокойствие, сосредоточенность, точность и т. д. возможны только тогда, если нервная система может реагировать на сильные процессы активного торможения. В этой связи необходимо детей с нормальной нервной системой побуждать в одинаковой степени как к живым движениям всего тела, так и к тонким, точным движениям руки, которые оказывают огромное значение на общее душевное развитие ребёнка. Если ребёнок имеет тенденцию к чрезмерной активности, то чаще привлекаем его к интересной деятельности, требующей спокойствия, сосредоточенности, точности и т. д. Наоборот, слишком спокойные и менее подвижные дети требуют больше занятий с движением всего тела.
Мы упомянули реакции о так называемом активном торможении, которое И.П. Павлов отличал от пассивного торможения. Ребёнок рождается с различными формами пассивного торможения, сразу после рождения он спит (сонное торможение), его движения прекратятся, если мама позовёт или что-то привлечёт его внимание (внешнее торможение). Напротив, различные формы активного или опосредованного торможения появляются постепенно в процессе развития, и очень зависят от внешнего влияния, особенно от воспитания. Когда мы достигнем того, что к некоторым предметам ребёнок тянется, а к другим нет, или когда научится дифференцировать, что в одной ситуации должен вести себя так, а в другой иначе, то мы выработали у него так называемое дифференцированное торможение. Когда более старший ребёнок научится не кричать, увидев бутылочку, хотя голоден, мы выработали у ребёнка так называемое запаздывающее торможение. Дифференцированное и запаздывающее торможение это формы активного торможения.Развивая у ребёнка активное торможение, воспитываем у него дисциплинированность, самообладание и т. д. Активное торможение в начале слабое, затем усиливается и зависит от воспитания до какой степени усилится. Развитие активного торможения у ребёнка одна из сложнейших задач воспитания. Активное торможение сильно зависит от состояния организма ребёнка; каждое ослабление организма ребёнка проявляется в прежде всего в ослаблении активного торможения. Не только дети, но и взрослые в состоянии усталости, сонливости, голода, болезни теряют способность к самообладанию и сосредоточению. Ввиду этого по поведению ребёнка узнаем о начале заболевания раньше доктора., т. к. начало заболевания проявляется прежде всего ослаблением процессов активного торможения. Ребёнок грустный, неуправляемый, его реакции примитивные и т. д.
На 2-х типах «хороших» детей продемонстрируем, что пассивное и активное торможение не одно и тоже. К первому типу относятся дети, у которых процесс возбуждения слабый, в этом случае пассивное торможение преобладает. Эти заторможенные дети не «активны». Ко второй группе относятся дети, у которых сильный процесс возбуждения уравновешивается сильным активным торможением, эти дети любят резвиться, но могут также владеть собой. Первые дети «хорошие» потому, что заторможены (преобладание пассивного торможения над процессом возбуждения). Другие дети хорошие потому, что способны активно затормаживать сильный процесс возбуждения.
Все, чему ребёнок научится, является подготовкой к дальнейшему развитию.
Первые шаги ребёнка являются только началом развития ходьбы: в 12 месяцев ребёнок делает первые шаги, но учится ходить весь 2 и 3 год, но и в более зрелом возрасте продолжается совершенствование ходьбы. Ребёнок после первых шагов, которые может сделать только на ровном полу, учится делать все больше шагов в самых различных условиях; учится совмещать шаги, ходить вперёд, в сторону, назад, медленно и быстро, по пересечённой местности и траве, по писку, снегу, в горку и под горку, по лестнице, с грузом и без груза, по широкой и узкой дорожке, одному и в обществе знакомых и незнакомых людей, в знакомой и незнакомой местности. Особенно последние условия для здорового развития ребёнка необычайно важны: в своём окружении найдём детей, которые, например, тщательно готовятся к школе, перед родителями демонстрируют владение учебным материалом, но в школе перед учителем и учениками не могут этого. Способность ходить тем совершеннее, чем богаче и разнообразнее условия, где ребёнок может ходить.
Навыки и способности ребёнка необходимо унифицировать: мы должны обучать ребёнка осуществлять их не только в определённых ограниченных условиях, но и в различных ситуациях. Этим принципом руководствуемся уже при обучении младенцев.
Для развития навыков и способностей характерны два этапа, фаза тренировки и фаза осуществления. Посмотрим, чему должен научится ребёнок, прежде чем поставит кубик на кубик. Ребёнок в 3-5 месяцев научится брать предмет в руку и смотреть на него. В этот период тренировка захвата предмета является главной активностью, которую проводит ребёнок руками. Как только он сможет относительно уверенно взять рукой предмет, то он начнет, например, с удовольствием стукать им по столу. Захват предмета уже освоен и это даёт ему возможность тренировать другое движение: захват предмета находится уже в фазе осуществления, удары по столу в фазе тренировки. Затем он, например, учится стукать кубиком о другой кубик на столе, при этом подразумевается, что он вообще умеет стукать, затем он учится кубиком в руке аккуратно прикасаться к кубику на столе, что также означает освоение предыдущей стадии, и только затем он попытается поставить кубик на кубик, что обычно удаётся в конце 1-го года жизни. Мы видим, что всё, чему научился ребёнок, является основой для дальнейшего развития. Из этого следует, что ребёнок не может перескакивать фазы развития. Если ему всё же удаётся какое-либо обучение миновать, то это означает, что речь идёт о фазе, которая была у остальных детей вероятно лишней, так как была вызвана неуместными методами и принципами воспитания.
Состояние ребёнка-важнейшее условие дальнейшего воспитания.
Воспитание можно сравнить с уходом за молодым растением: хороший урожай зависит не только от качества семян, но и на качестве почвы, куда засевают зерно. По этой причине земледельцы удобряют, орошают или осушают землю и т. д. Такая же закономерность существует в воспитании: успех воспитания зависит не только от условий воспитания, воздействующих на ребёнка, но и от физического и душевного состояния, в котором находится ребёнок. Ребёнок реагирует оптимально только тогда, когда здоров, выспался, сыт, отдохнул, ему ни холодно и не жарко, он находится в знакомом окружении и т. д. Больного, голодного, не выспавшегося, находящегося в состоянии стресса и т. д. ребёнка невозможно нормально воспитывать. По этой причине условием успешного воспитания является физическое и душевное состояние ребёнка. Большинство этих условий можем соответствующим образом предусмотреть, т. к. нам известно, как избежать или лечить болезни, мы знаем правила питания, есть пособия по уходу за ребёнком и т. д., однако, необходимо обратить внимание родителей на некоторые условия, которые не так хорошо известны, но их необходимо осуществлять , чтобы было обеспечено хорошее состояние ребёнка.
О биоритмах и ритмике детского поведения
Когда один и тот же раздражитель действует в разное время ребёнок не реагирует одинаково. Хорошо известна закономерность, что ребёнок ещё 1-2 часа назад реагировал на заигрывание весёлым смехом, реагирует неожиданно плачем на один и тот же раздражитель. Раздражитель был тот же, но ребёнок не был тем же, его состояние между тем изменилось. Это изменение состояния, как и всё его поведение имеет ритмический характер. Ритмичность обусловлена ритмичностью физиологических процессов (врождённые биоритмы) и ритмичностью некоторых внешних раздражителей (чередование дня и ночи является причиной того, что ребёнок научится ночью спать, а днем бодрствовать, что является приобретённым биоритмом). Физиологических биоритмов можно найти у ребёнка много: он ритмично дышит, его сердце ритмично бьётся, питание и усвоение пищи также проходит ритмично и т. д. Биоритмы описывались по -разному, но одна из простых формулировок звучит так, что биоритмы - повторение подобного в подобных интервалах. Наукой о биоритмах накоплено много знаний, которые применимы и при воспитании младенцев, поэтому приведём некоторые из них.
Чем младше ребёнок, тем отчетливее ритмичный характер его движений и ритмика всего его поведения. Младенец часто ритмично двигает конечностями (очень выразительное, например, ритмичное пинание ножками), головой и телом, ритмично чередуя движение и затишье, движения ручек ритмично чередуются с движениями ножек, и первые звуковые проявления-лепетание и гуление-тоже имеют ритмичный характер.
Пример младенца в прыгунке наглядно показывает, как мы должны стимулировать к активности. Когда обучаем ребёнка, проводим с ним 5-6 движений таким образом, чтобы их интенсивность прежде всего увеличивалась, а затем ослабевала. Затем предоставим ребёнку такое же или большее время для отдыха, прежде чем проводим серию более сложных упражнений, вновь дадим ребёнку время для отдыха или игры. Таким образом, чередуем серии движений с перерывами, причем нагрузка первоначально увеличивается, затем постепенно снижается, заканчиваем занятия с ребёнком простыми несложными упражнениями.
Повторяем и другие ритмические изменения, которые наблюдаем у свободно играющих детей. Например, ритмично чередуем занятия, при которых дети активно двигаются, с деятельностью, где дети что-то наблюдают, чего-то слушают; таким же образом чередуем занятия ребёнка, в которых принимаем непосредственное участие, с занятиями, где ребёнок действует самостоятельно, занятия шумные с занятиями спокойными и т.д.
У младенцев как ритм, так и движения очень простые, но по мере взросления движения и их ритм становятся более сложными, нам кажется, что они вообще не ритмичны-представляются как аритмичные. Аритмичные движения требуют гораздо больше нервной энергии, чем движения ритмичные, например, ходить по неровной мостовой среди людей, где нужно ногу ставить каждый раз иначе, размещая её так, чтобы не столкнуться с другими людьми, гораздо сложнее, чем шагать в пустынной ровной как стол местности, где можно идти абсолютно ритмично. По этой причине дети после каждого ослабления возвращаются к примитивным ритмичным движениям; когда ребёнок услал, не выспался, болен и т. д. с удовольствием возвращается к ритмичным прыжкам, качанию, к ритмичным движениям с игрушками и к ритмичному лепетанию. Это присуще не только детям, но и взрослым, когда они хотят отдохнуть они с удовольствием ритмично прыгают, освежаются ритмичной ходьбой, танцуют и т. д.
Хотим ли облегчить ребёнку освоение сложной деятельности, предоставим ему возможность осуществлять её ритмично. Из вышеизложенного следует, что прежде всего даём ему возможность делать в ритмичной форме; тренируем шаги на абсолютно ровном полу, при этом один шаг похож на другой. Когда он сможет ходить в этих условиях, выпустим его не менее ровную дорогу, где он должен делать один шаг длиннее, другой короче, один ступить больше вправо, другой больше влево. В этих условиях регулярность ритмики нарушена, и ходьба затруднена.
В какое время дня можно успешно воспитывать младенца
Мамы часто нас спрашивают: «Когда и в какое время дня должны заниматься с ребёнком, тренировать его, заботиться о нём?». Если ответить: «С утра до вечера, а иногда и ночью» - то некоторые мамы не воспримут этот ответ серьёзно, хотя они, даже не подозревая, руководствуются этим советом. Посмотрим, например, как обстоит дело с воспитанием младенца ночью. Новорождённый (упомянем об этом ещё подробнее) чередует короткие периоды бодрствования с короткими периодами глубокого сна и с продолжительными периодами полусна – полубодрствования. Воспитанием научим ребёнка спать всю ночь, а днём чередовать периоды сна и бодрствования. С определённого времени ребёнок научиться удерживать мочу всю ночь. Плохим воспитанием он может научится часто просыпаться ночью, кричать и звать родителей, не научится удерживать мочу и т.д. Таким образом ребёнок обучается ночью глубоко спать, а днём активно бодрствовать. Детей из прежних домов ребёнка этому не учили. По этой причине почти весь первый год жизни они пребывали в состоянии полусна – полубодрствования, и только совсем короткое время (несколько минут) действительно спали или бодрствовали. Мы видим, ребёнка фактически воспитываем днём, а иногда и ночью, так как постоянно прямо или косвенно влияем на его развитие. Это не означает, что мама или другое лицо должна быть в постоянном контакте с ребёнком. Однако, в период бодрствования нужно позаботиться о том, чтобы ребёнок был занят какой-либо развивающей деятельностью. Нетрудно вызывать и направлять подобную деятельность ребёнка косвенным образом. Ребёнка не воспитывают только люди; большую воспитательную работу делает окружение, которое люди создают вокруг ребёнка. Ввиду этого косвенное влияние на развитие ребёнка правильным обустройством окружения ребёнка и создание ситуаций, которые привлекают и стимулируют к желаемой деятельности и затрудняют нежелательную деятельность, является гораздо большим воспитательским искусством, чем непосредственное воспитательное воздействие на ребёнка. Мы хотели уверить родителей, что очень жаль время, которое не было использовано для воспитания. К сожалению, именно в этот наиболее важнейший период развития иногда случается, что потеряны не только минуты, а недели, месяцы и даже годы.
Ввиду этого воспитываем постоянно, ибо каждый контакт ребёнка с человеком или предметом воздействует каким-либо образом на ребёнка положительно или отрицательно. Однако, небезразлично в какой момент определённый раздражитель воздействует на ребёнка. По этой причине займёмся вопросом, в какое время воспитательный раздражитель действует наиболее результативно. Мы показали, что состояние ребёнка меняется по определённой закономерности и изменения зависят от определённых факторов. Два этих фактора опишем, это зависимость работоспособности ребёнка от длительности периода бодрствования и развития процесса питания.
В экспериментах с 6-ти месячными малышами, которые в течение дня чередовали 2-х часовые периоды бодрствования с 1,5 часовыми периодами сна, установлено, что первую треть периода бодрствования (т. е. первые 40 минут после пробуждения) работоспособность ребёнка возрастала, на границе 1-й и 2-й трети периода бодрствования работоспособность была наивысшей, на второй трети периода бодрствования медленно снижалась, а в завершающей трети снижалась быстрее. Говорим ли о высокой работоспособности ребёнка, это означает, что в этот период настроение ребёнка хорошее, он живо интересуется своим окружением, активен, легко и быстро приобретает новый опыт, умения и навыки, справляется со сложной деятельностью, в экспериментах реагирует быстрее и правильнее на раздражители и т. д.
На основании изложенного используем 2-х часовой период бодрствования у 6-ти месячного младенца следующим образом:
а) В первой четверти периода бодрствования (т.е. первые 30 минут бодрствования) ребёнка переодеваем, кормим, предоставляем ему возможность свободно играть. Предлагаем ему заняться уже ранее освоенной деятельностью.
б) Во второй четверти периода бодрствования (с 30-й по 60-ю минуту периода бодрствования) занимаем ребёнка в более сложной деятельности, где он может получить новые умения и навыки. В этот период прямое задействование ребёнка имеет самые лучшие перспективы и хорошие воспитательные результаты.
в) В третьей четверти (с 60-й по 90-ю минуту периода бодрствования) повторяем знакомую деятельность.
г) В завершающей четверти (с 90-й по 120-ю минуту) предоставляем ребёнку как можно больше возможности для свободной игры, самостоятельного выбора игрушек, занятий, кормим и готовим ко сну (см. рис. 2 и 3).
У более старших детей период бодрствования более продолжителен и отдельные четверти пропорционально больше. Разумеется, мы обозначили средние значения продолжительности отдельных «частей периода бодрствования» только для ориентации, на практике мы будем лишь примерно придерживаться этой схемы, но главным лицом, принимающем решение о действительной продолжительности занятий, будет сам ребёнок, его состояние, настроение, индивидуальность и т. д.
Также обстоит дело и с наполнением отдельных четвертей периода бодрствования. Говорим ли, что 2-й четверти периода бодрствования занимаем детей сложной деятельностью, но это не означает, что мы должны всё время ребёнка занимать таким образом. В действительности необходимо в течение периода бодрствования деятельности ритмично чередовать – занятия живые с занятиями спокойными, деятельность активного характера с деятельностью скорее пассивной (наблюдение, слушание и т. д.) По этой причине по второй четверти периода бодрствования привлекаем ребёнка к более сложной деятельности, как это показано на рис.4
Также прямые и косвенные занятия ребёнка должны ритмично чередоваться. Прямые занятия ребёнка мы можем в зависимости от свободного времени мамы разделить на три различные формы:
А) Воспитательные минутки. Мама обычно каждые 10 или 20 минут подходит к ребёнку, чтобы перепеленать, поправить, подать ребёнку игрушку и т. д. В этих условиях есть возможность всегда посвятить ребёнку 2-5 минут, чтобы провести с ребёнком несколько упражнений или задействовала его к определённой деятельности. Упражнения и занятия будут описаны во второй части нашего пособия. Воспитательные минутки может проводить когда угодно, но их нужно приспосабливать состоянию ребёнка.
Б) Воспитательный момент. Мама, находящаяся дома с ребёнком, должна так организовать работу, чтобы в каждый период бодрствования могла 10-20минут непрерывно посвятить ребёнку. Эти моменты требуют систематической воспитательной работы. Воспитательный момент проводим во 2-й или 3-й четверти бодрствования.
В) Воспитательный период. Ребёнку необходимо целый период времени находится в контакте с родителями. Это хорошая возможность для папы, который после работы может уделить время и укрепить свои отношения с ребёнком. Для папы не может быть оправдания, что у него нет времени, ибо нет ничего важнее воспитания ребёнка. Кроме того, воспитание ребёнка необычайно интересное занятие, которое многие папы считают своим увлечение. Мы говорим о воспитательном периоде потому, что задействуем ребёнка для комплексного развития его личности. Используем прежде всего всю 2-ю и 3-ю четверть периода бодрствования.
Другим фактором, оказывающим сильное влияние на работоспособность младенцев в ходе экспериментов, был процесс питания. Детей кормили с интервалом 3,5 часа. После приёма пищи их работоспособность немного снижалась и только в начале следующего часа начинала подниматься, в конце 2-го часа достигала наивысшего значения, а затем снижалась, как это показано на рис. 5.
Исходя из вышеизложенного следует вопрос, в какое время следовало бы кормить детей, чтобы в период бодрствования они находились в самой лучшей форме. На основании описанных экспериментов следует, что удобнее кормить детей перед сном, т. к. период снижения работоспособности в 1-м часе после приёма пищи ребёнок проспит, а увеличение работоспособности после сна будет обусловлено не только фазой процесса бодрствования, но и прохождением процессов переваривания и усвоения пищи. Отрицательной стороной кормления ребёнка перед сном является то обстоятельство, что ребёнок перед сном утомлен не только бодрствованием, но и голодом. Получается, что перед сном ребёнок плохо принимает пищу и засыпает. Кроме этого, нельзя из практики кормить ребёнка перед сном, т. к. после ночного сна ребёнок голоден и должен быть быстро накормлен. Специалисты рекомендуют кормить ребёнка после пробуждения, доказывая, что ребёнок после сна с аппетитом ест, а затем находится в хорошем расположении духа, а накормленный и выспавшийся ребёнком хорошо работает. Специалисты, однако, признают, что этот метод можно осуществить на практике только первые 9-10 месяцев жизни ребёнка; как только со временем увеличится продолжительность дневного бодрствования и дневного сна более 4-х часов, то необходимо кормить ребёнка два раза в начале и конце периода бодрствования. На основании вышеизложенного можно рекомендовать детей первого года жизни кормить за 10-30 минут перед сном или после сна, но никогда в середине периода бодрствования.
Норма продолжительности сна, бодрствования и интервалов между кормлениями
Последний абзац предыдущей главы поставил перед нами вопрос, как долго должны дети спать и бодрствовать, и через какие интервалы их надо кормить. Приводим таблицу примерных значений, которая показывает сколько времени в течение 24 часов дети должны бодрствовать и спать, сколько часов из этого должно приходится на дневное бодрствование и сон, и на сколько периодов должны быть разделены дневное бодрствование и сон. Таблица приводит данные о количестве дневных кормлений младенца и продолжительности интервалов между кормлениями.
Таблица 1 Примерные значения периодов бодрствования, сна и кормления.
Из таблицы следует, что нормы меняются в зависимости от возраста ребёнка. Маленькие дети больше спят и меньше бодрствуют, дневных периодов сна больше, а каждый отдельный сон относительно короткий. С возрастом дети в общей сложности меньше спят, больше бодрствуют, периоды дневного бодрствования увеличиваются, а количество периодов дневного сна сокращаются. Младенцев в раннем возрасте чаще кормят через более короткие интервалы, постепенно число кормлений уменьшается, а ночью вообще прекращаются. В конце года интервалы между кормлениями вновь незначительно сокращаются, т. к. порции разделяются на более обильные завтрак, обед и ужин и легкие овощной второй завтрак и полдник. Ритм питания ребёнка начинает приближаться к ритму взрослых.
Вновь уточняем, что речь идёт о нормах, составленных на основе распорядка дня множества детей. Они должны лишь показать приблизительные параметры большинства детей. Они не являются обязательными, т. к. отдельные дети имеют большую или меньшую потребность во сне. Данные нормы предназначены для того, чтобы дать родителям возможность сравнения в случае, например, если продолжительность сна и бодрствования их ребёнка значительно отличается от указанных норм. В этом случае необходимо обратить внимания врача на это различие.
Распорядок дня ребёнка
Мы продемонстрировали, что физиологические функции младенца и всё его поведение имеет ритмичный характер. Очень важно, особенно в течение первого года, чтобы внешние раздражители не нарушали эти ритмы, а наоборот, чтобы раздражители, влияющие на рост и развитие ребёнка, были по возможности синхронизированы с его биоритмами. Ввиду этого необходимо в распорядок дня ребёнка целевые показатели, т. е. необходимо в соответствии с индивидуальными потребностями ребёнка определить время отхода ко сну, продолжительность сна и бодрствования, время кормления, продолжительность прогулок и т. д. Распорядок дня ребёнка составим также с учётом данных таблицы 2, но главным образом на основании действительных потребностей ребёнка. В следующей таблице приводим распорядки для отдельных групп.
Вышеуказанные распорядки дня являются не образцами для подражания, а примерами. Родителям могут изменить графики, руководствуясь индивидуальными потребностями ребёнка и личными обстоятельствами, например, возможно сдвинуть весь график на один час вперёд или назад и т.д.
В отношении соблюдения распорядка дня есть два противоположные мнения. Более строгое требует поминутно соблюдать распорядок. Другое отрицает какие-либо распорядки и предлагает накормить ребёнка, когда он голоден, уложить спать, когда засыпает и т. д. Оба мнения не являются истинными: первое ведёт к насилию по отношению к потребностям ребёнка, второе ведёт к опасным отклонениям.
Истина всегда посередине. По этой причине при определении и следовании распорядку дня исходим из потребностей ребёнка. Фиксируем, в какое время появляются признаки утомления, сигнализирующие о необходимости уложить ребёнка спать. Устанавливаем время его пробуждения. Повторяем наблюдения 3-4 раза, определяем примерную потребность во сне. Сравниваем полученные результаты с данными в соответствующей таблице, определяем наличие больших отклонений. В большинстве случаев этого не бывает, затем можем определить, когда будем укладывать ребёнка спать и когда он должен проснуться. В последующие дни стараемся уложить ребёнка приблизительно во время, установленное при наблюдении. В связи с тем, что ребёнок постоянно меняется, мы можем уложить его чуть раньше, если он утомлен, или напротив немного позднее, если он будет ещё бодрый. Однако, не допускаем большие отклонения, если не будет особых обстоятельств, как, например, болезнь. С выработанным расписанием работаем 2-3 месяца, т. к. за это время потребности ребёнка изменятся, ввиду этого необходимо расписание перестроить, изменив количество дневных снов и бодрствований, общая продолжительность сна сокращается, а напротив продолжительность бодрствования увеличивается и т. д. Периодически сравниваем данные с нормами в таблице 1 для определения возможных отклонений от средних значений детской статистики.
Основные условия воспитательной работы с младенцем.
Условия систематической воспитательной работы
Любая вещь почти всегда имеет две стороны, положительную и отрицательную. Это также относится к упражнениям, играм и занятиям с младенцами, о которых будем говорить в практической части пособия. Они могут воздействовать положительно и отрицательно в зависимости о того, на кого, как и в какой ситуации применяются. Было бы неверно, если родители механически применяли наши рекомендации, обманчиво доверяя всем нашим советам, полагая их верными при любых обстоятельствах. Любое механическое применение благих советов может причинить больше вреда, чем пользы. Нет лекарства, которое при любых условиях положительно воздействовало на здоровье человека: любое лекарство в определённых условиях может вернуть больному здоровье, однако, в других условиях может его уничтожить. По этой причине мы хотим показать, как действовать, чтобы наши принципы воспитания помогали хорошему развитию младенца, снизив причинение вреда по незнанию.
Для хорошего воспитания своего младенца мамы должны придерживаться 4-х принципов:
А) Необходимо знать уровень развития своего ребёнка. Мама должна знать, что достиг ребёнок в развитии движений всего тела, точных движений руки, развитии познания, речи, социальных контактов и т. д. Для обеспечения этой работы приводим в конце книги три таблицы, которые примерно показывают, что может ребёнок в грубой моторике, тонкой моторике, речи и социальных контактах, и какие навыки обычно осваиваются в отдельные месяцы первого года. Если ребёнок умеет больше или меньше, чем указано в таблице, нет оснований полагать об отставании или гениальности. Только при значительном отклонении необходимо обратить внимание детского врача, работающего с ребёнком, для определения уровня его развития. Нормальное развитие предполагает определённые отклонения, по этой причине нормально, если ребёнок делает что-то меньше или больше, чем указано в таблице. Нормальное развитие в первые три месяца предполагает отклонение в 1 месяц вниз или вверх от действительного возраста ребёнка, во второй и третьей четверти отличие может быть ещё больше, приблизительно 2 месяца вверх или вниз от действительного возраста ребёнка, а в 4-й четверти различие ещё больше, ибо нормальное отклонение может достигать 3-х месяцев вверх или вниз от действительного возраста ребёнка. Например, 8-ми месячный ребёнок находится в 3-й четверти 1-го года жизни, в этой ситуации будет нормально, если он достигает развития 6-ти или 10-ти месячного ребёнка (т.е. уровень развития ребёнка на 2 месяца младше или старше).
Б) Зная уровень развития своего ребёнка, мама выбирает ближайшую воспитательную цель на этапе развития. При выборе воспитательной цели необходимо руководствоваться не возрастом ребёнка, а уровнем его развития. Если ребёнк 8-ми месячного возраста соответствует уровню развития 6-ти месячного, то не выбираем за цель развития то, что рекомендовано для 9-ти месяцев, а то, что рекомендовано для 7-ми месяцев, в противном случае мы будем перегружать ребёнка, нарушая развитие. Напротив, если 8-ми месячный ребёнок ведёт себя, как 10 месячный, то выбираем за воспитательную цель то, что рекомендовано 11-ти месячному ребёнку, иначе мы бы излишне тормозили его развитие. Часто бывает, что дети развиваются неравномерно, например, в движениях быстрее, чем в развитии речи, по этой причине в развитии движений взаимодействуем с ребёнком как с 9-ти месячным, а при развитии речи, как с 7-ми месячным и т.д.
В) При постановке воспитательной цели маме необходимо понимать, какие мерами помочь ребёнку её достигнуть. Это предполагает знание методики воспитания младенца. Ознакомить родителей с методикой воспитания младенца является главной целью этого пособия.
Г) Главным условием является правильное проведение выбранного методического приёма. Реализация этого условия, т. е. правильное стимулирование ребёнка это необычайно сложное акт, требующий опыта и больших теоретических знаний. По этой причине мы должны своё воспитательное воздействие подробно проанализировать.
Условия воспитательного воздействия – обратная связь между мамой (отцом) и ребёнком.
Какое влияние имеет наше воспитательное воздействие на ребёнка узнаем по ближайшим и отдалённым последствиям. В нашем пособии сосредоточимся на ближайших последствиях.
Важнейшим индикатором нашего воспитательного воздействия на ребёнка являются его непосредственные реакции. Мама, занимающаяся с ребёнком, должна постоянно отслеживать его реакции на её поведение и в соответствии с этим изменять свою дальнейшую деятельность. Если мама действует подобным образом, приспосабливая своё общение и воспитательное воздействие в соответствии с тем, как на неё реагирует ребёнок, то в этом случае мы говорим об обратной связи между поведением мамы и реакциями ребёнка. Мама воспитывает, чувствуя, наблюдая и тонко приспосабливаясь к ребёнку. При отсутствии в поведении мамы подобной обратной связи, она общается с ребёнком механически.
Если всё поведение мамы направлено к воспитательной цели, то должна существовать обратная связь между поведением мамы и реакциями ребёнка, а поведение мамы должно состоять из целого ряда приспосабливающих акций, из которых каждая имеет следующие основные фазы:
1) Мама проводит определённое воспитательное мероприятие.
2) Определяет, как на него реагирует ребёнок.
3) Анализирует, что представляет собой реакция.
4) Решает, как она будет реагировать на реакцию ребёнка.
5) Действует в соответствии с принятым решением.
Продемонстрируем эти фазы на наглядном примере: мама занимается с ребёнком, у которого хорошее настроение. Мама берет ребёнка обеими руками под мышками и поднимает высоко над головой, слегка прогнувшись назад (1-я фаза). Она определяет, что ребёнок перестал смеяться, личико покраснело, хотя прежде ребёнок при этом упражнении смеялся (2-я фаза). Выясняет, что причиной недовольства ребёнка является неудобная поддержка ребёнка (3-я фаза). Решает, что необходимо ребёнка лучше опереть о ладони и сомкнутые пальцы руки, избавив его от неприятных ощущений (4-я фаза). Действует в соответствии со своим решением, изменив способ поддержки ребёнка (5-я и одновременно 1-я фазы). Фиксирует, что ребёнок опять смеётся (2-я фаза). Определяет, что теперь она делает это хорошо (3-я фаза) и т. д.
Относится с «чувством» к ребёнку не означает проявления только сочувствия для этого потребуется гораздо больше внимания, прозорливости и размышления, знаний и практических навыков, быстрого и взвешенного решения – следовательно всех качеств человеческой личности.
Вернёмся, однако, к 3-й и 4-й фазам. Когда воздействуем на ребёнка каким-либо раздражителем, то должны понимать, что мы хотим достигнуть и какими реакциями или поведением нам должен ответить ребёнок. Во 2-фазе наблюдаем за реакциями ребёнка на наш раздражитель, а в 3-й фазе определяем в какой мере реакция соответствует нашим ожиданиям: в какой степени вызванной реакцией или поведением ребёнок приближается к установленной воспитательной цели. В 4-й фазе, по существу, принимаем решение каким образом исправить своё предыдущее воздействие, что ещё добавить, убрать, изменить, чтобы реакция ребёнка больше приближалась к ожидаемой реакции и поставленной цели. Часто бывает, что ребёнок реагирует на наше воздействие абсолютно иначе, чем мы ожидали, и несмотря на это не делаем никакие изменения, ибо ребёнок удивил нас своей реакцией, которая гораздо ценнее, ожидаемой нами.
Мы видим, что при взаимодействии с ребёнком необходимо постоянно наблюдать за ребёнком и за собой, постоянно анализировать и оценивать свои реакции и реакции ребёнка, постоянно думать о воспитательной цели и т. д. Воспитание не может быть хаотичным предоставлением раздражителей, которые воздействуют на ребёнка неконтролируемым образом.
В завершении перечислим несколько типичных реакций ребёнка, которые подсказывают нам положительно или отрицательно влияет воздействие на него, и находится ли он в настроении, чтобы наше воздействие вообще могло, повлиять положительно или отрицательно.
(1) Мимика. Положительные: спокойное выражение, улыбка, смех. Отрицательные: выражение беспокойства, хмурость, мрачность, почти плач.
(2) Голосовые проявления. Положительные: спокойное лепетание и бормотание, громкий смех, выкрики, слова. Отрицательные: нытьё., ворчание, беспокойный крик.
(3) Двигательные проявления. Положительные: живые и энергичные движения, одновременно с положительными проявлениями, изложенными в п. 1 и 2, желание взаимодействовать. Отрицательные: пассивность, беспокойные движения, нежелание взаимодействовать, оборонительные движения.
(4) Интерес и внимательность. Положительные: широко раскрытые глаза, живо наблюдающие за происходящим вокруг, ребёнок делает различные движения для наблюдения. Отрицательные: ребёнок не наблюдает, смотрит неподвижно и безразлично в одну точку, не поднимает и не поворачивает голову.
(5) Проявление усталости: лепетание, потирание глаз, покраснение глаз и век, сосание пальцев, стереотипное кивание головой или другой частью тела, возвращение к деятельности, типичной для более младшего возраста.
Покажем также, что может быть в воспитательном процессе причиной вышеуказанных отрицательных проявлений и как нам следует реагировать:
(1) Физическое состояние ребёнка. Ребёнок может быть утомлен, не выспался, голоден, обильно поел, возможно и болен. В этой ситуации занятия с ребёнком прекращаем и позаботимся об улучшении физического состояния ребёнка. Есть вероятность воздействие различных раздражителей, вызывающих неприятные физические ощущения, например, может быть очень жарко или холодно, неудобная одежда может сдавливать ребёнка и т. д.
(2) Психическое состояние. На ребёнка могут воздействовать раздражители, вызывающие неприятные психические реакции (например, страх) или ребёнок ещё не вышел из этого состояния. Ребёнок может боятся человека, который хочет с ним взаимодействовать или только присутствует. Он может бояться предметов или деятельности, которую ему предлагаем. В этом случае или устраняем причину, или постепенно приучаем к ней ребёнка. Ребёнок может интересоваться чем-то посторонним, например, он видит интересный предмет и хочет его. Во всех случаях мы должны приложить усилия на улучшение настроения ребёнка.
(3) Неподходящее занятие. Упражнение, игра, занятие могут быть для ребёнка слишком тяжелыми или наоборот после неоднократного повторения надоели, и ребёнок их отвергает.
(4) Неудачное проведение занятия. Упражнение, игра, занятие могут быть хорошие, но мама неумело их провела, по этой причине ребёнок их не воспринимает.
Причин естественно гораздо больше и перечень детских проявлений значительно богаче, чем мы перечислили. Каждый ребёнок реагирует иначе на различные причины. Нам следует положиться на наблюдательность и аналитические способности родителей, которые на основании ежедневного опыта хорошо знают своих детей. Если они будут «с душой» относится к ребёнку, то их совместная игра будет временем смеха и радости, а их ребёнок вероятно никогда не заплачет.
Главные принципы воспитания ребёнка
На основании психических потребностей ребёнка и законов развития, которые были описаны нами в предыдущих разделах книги, выводим основные принципы воспитания младенца. Сформулируем их кратко в 15-ти пунктах.
(1) Воспитание необходимо начинать с первых дней жизни ребёнка.Младенческий возраст необходимо максимально использовать для воспитания, ибо в это в этот период закладываются основы будущей личности ребёнка. В ребёнке таятся огромные возможности развития, которым необходимо помочь проявить себя в раннем возрасте; чем позднее начнем, тем больше усилий потребуется и тем меньше надежды, что усилия будут успешны.
(2) Целью воспитания является не ускорение развития, а использование всех возможностей для развития, которые скрываются в ребёнке в самом раннем возрасте. Развивая в младшем возрасте прежде всего подвижность ребёнка, делаем это потому, что движение вскоре станет главным средством для дальнейшего развития ребёнка. Целью является не развитие выдающихся способностей, а воспитание добрых всесторонне развитых людей, у которых были бы выделены положительные стороны, из имеющихся наиболее благоприятных возможностей для развития.
(3) Ребёнок, особенно в раннем возрасте, учится деятельности; воспитывать означает стимулировать ребёнка к деятельности, которая обучает его чему-либо новому и полезному. Главное стимулирующее средство для этого является игра. Если хотим научить ребёнка чему-либо, то для этого необходимо найти подходящее занятие, в ходе которого ребёнок освоит навык или необходимую деятельность.
(4) Ребёнок должен получить как можно больше возможностей, чтобы накопить разнообразный опыт, в том числе хороший и плохой, навыки мыслительные, чувственные, произвольные. Он должен получить навыки общения с людьми, животными, предметами и узнать приятные и неприятные последствия своего поведения, и понять сколько усилий необходимо приложить, прежде чем человек достигнет определённой цели.
(5) К деятельности ребёнка стимулируем, но не принуждаем. Предоставляем ему возможности и условия, которые приемлемы и удобны для него, но ребёнок должен сам решать о использовании предоставленных ему возможностей. Ребёнок примет решение о их использовании, если будет подготовлен их воспринимать. Благодаря этому, мы избежим перегрузку и причинение вреда ребёнку. У ребёнка очень сильное стремление к саморазвитию и по этой причине обычно он с радостью принимает предоставленную ему возможность.
(6) Ребёнку необходимо как можно больше свободы и простора. Так называемая саморазвивающаяся активность проявляется главным образом, если у ребёнка достаточно возможности для деятельности, и в этой деятельности он не ограничен. Когда у ребёнка достаточно возможности для выбора деятельности, он выберет ту, которая больше всего соответствует его развитию и позволяет в наибольшей степени самореализацию. Одновременно, он позволяет узнать, какие имеются возможности развития, и как индивидуализировать воспитание, с учётом уровня его развития.
(7) Новые формы поведения и вновь возникающие навыки необходимо закреплять и стимулировать также, как и новую опосредованную реакцию. Первоначально стимулируем при помощи раздражителей, вызывающих приятные физические ощущения, постепенно переходим к стимулированию предметами (ребёнок, например, дотянется до игрушки) и наконец подводим ребёнка к реагированию на социальные раздражители (улыбка, похвала, одобрение и т. д.). Когда ребёнок хорошо освоит новую форму поведения, прекращаем стимулировать эти реакции, и ребёнок реагирует вновь созданным способом самостоятельно, автоматически. Самовольно возникающие нежелательные реакции и поведение или не стимулируем (пытаемся устранить то, что нежелательную реакцию стимулировало) или стимулируем её отрицательно (чтобы нежелательная реакция ребёнка имела неприятные последствия).
(8) Поведение ребёнка стимулируем и направляем главным образом положительными раздражителями, что не означает возможность использования при воспитании раздражителей отрицательных. При воспитании используем в первую очередь те раздражители, которые активизируют деятельность и ограничиваем количество отрицательных раздражителей, например, различных запретов, ограничивающих деятельность. Естественно, в процессе воспитания нельзя обойтись без запретов, ибо ребёнок должен также узнать, что нельзя делать.
(9) Когда ребёнок учится чему-либо, необходимо ему помогать, но помощь должна быть минимальной, т. е. такой, чтобы для достижения результата ребёнку необходимо приложить разумные усилия. Помощь не должна быть постоянной, но должна соответствовать уровню развивающийся способности; например, чем увереннее ребёнок ходит, тем меньше помогаем ему при поддержании равновесия.
(10) Когда ребёнок освоит какой-то навык в определённых условиях, то предоставим ему возможность реализовать его в других условиях (обобщение реализации навыка). Когда ребёнок научится ходить по ровному полу, то предоставим ему возможность ходить в сложных условиях, например, в траве, на склоне и т. д. Если ребёнок умеет помахать ручкой уходящему папе, то учим его махать ручкой и другим людям.
(11) Ребёнок должен быть как можно чаще в прямом контакте с людьми: он не должен быть возле взрослых, а с ними, т. е. ребёнку необходимо, чтобы взрослый занимался им и что-то вместе с ним делал. Дети уже с 3-й четверти 1-го года жизни необычайно счастливы, если участвуют в деятельности взрослых. В 3-4-й четвертях им необходимо много хороших примеров поведения для подражания.
(12) Младенец должен быть как можно чаще активно контактировать с небольшой группой хорошо знакомых людей, прежде всего с мамой и папой. Эти близкие люди хорошо знают индивидуальные особенности ребёнка и наоборот ребёнку хорошо известны поведение и общение родителей. Между ребёнком и самыми близкими людьми вырабатывается постоянная чувственная связь, которая является основой чувственного отношения ребёнка к людям. Если рядом с ребёнком нет никого, с кем бы в раннем возрасте он мог создать постоянные чувственные узы, то развитие его социальных контактов под угрозой, ибо у таких пострадавших детей легко развивается асоциальное поведение, неспособность адоптироваться в человеческое общество. Этот принцип не предполагает, что ребёнок должен находится в контакте только с этой маленькой группой людей, естественно, он должен общаться и с другими людьми, чтобы привыкнуть правильно взаимодействовать с ними.
(13) В период, когда взрослый не может непосредственно заниматься с ребёнком, он должен задействовать его опосредованно, т. е. так обустроить пространство вокруг ребёнка, чтобы окружение стимулировало ребёнка к полезной деятельности. Ребёнок должен при отсутствии взрослого иметь возможность делать что-то интересное. Это, однако, не означает, что младенец может быть оставлен на длительное время бесконтрольно. Даже если ребёнок играет самостоятельно, мама или другое лицо должна контролировать его деятельность.
(14) Стремимся вызывать и поддерживать радостное настроение ребёнка,обеспечивая ему радостное и счастливое детство. Создавать и поддерживать радостное настроение означает удовлетворение основных биологических и психологических потребностей, а также задействование в интересной деятельности, особенно в совместной деятельности с родителями или другими лицами.
(15) Ребёнок не бывает одним и тем же и в процессе воспитания по этой причине необходимо уважать его индивидуальные особенности и его самочувствие. Естественно, нельзя воспитывать 10-ти месячного ребёнка как 5-ти месячного, однако, нельзя воспитывать одинаково и того же 10-ти месячного ребёнка, который в течение дня постоянно меняется, ельзя воспитывать в различных условиях одним и тем же способом. Необходимо узнать индивидуальные особенности и способности ребёнка и в соответствии с ними изменить воспитание. Мы также говорим о приспособлении к его самочувствию, т. е. необходимо учитывать, если ребёнок здоров, выспался, поел, отдохнул и т. д. Мы также показали, что состояние ребёнка ритмично меняется и зависит от продолжительности периода бодрствования и продолжительности процесса питания и т.д.
Человек не машина и к нему нельзя приложить точную инструкцию по применению. Ребёнок живой организм и его реакции на целом ряде трудно контролируемых факторов. Дети в большинстве случаев развиваются и реагируют так, как мы описали, но иногда они развиваются и реагируют немного иначе, если бы мы обращались с ними механически в соответствии с вышеуказанными принципами и советами, то причинили бы им больше вреда, чем пользы. По этой причине нам необходимо к перечню основных принципов добавить ещё один, что при воспитании руководствуемся не только принципами воспитания, но и здравым смыслом. В исключительных случаях лучше посоветоваться со специалистами.
В воспитании часто пропагандируется принцип последовательности, даже очень строгой последовательности. Однако, абсолютная последовательность вообще невозможна в природе, и она сама часто вынуждает к уступкам. В ходе эксперимента было доказано, что последовательным одноразовым стимулированием была очень быстро создана новая опосредованная реакция, но если эта опосредованная реакция не закрепляется, то она очень быстро угасает. Напротив, не очень последовательно стимулированная реакция постепенно переходит в опосредованную, но практически не затухает. Также практика воспитания приводит подобные примеры: дети, воспитанные в строгости и последовательности, очень часто теряют своё хорошее воспитание, когда авторитет воспитателя перестаёт действовать. Также известно, что дети любят родителей, которые строги в принципиальных вопросах, но иногда допускают исключения. Они любят их больше, чем строгих и очень принципиальных родителей или вообще беспринципных родителей, ибо им необходима как стабильная родителей, так и их любовь, понимание и снисходительность.
На основании изложенного следует, что важнейшим условием хорошего воспитания является искренняя любовь родителей и ближайших людей к ребёнку. Ребёнок хорошо развивается, когда родители видят в воспитании свою главную цель и смысл жизни.
