Педагогика высшего проектного ИТ-Образования

ГЛУЩЕНКО Валерий Владимирович

ПедагогикА

высшего проектного

ИТ-Образования

СЕРИЯ «ОБЩЕСТВО-ЭКОНОМИКА-ЧЕЛОВЕК»

Глущенко Валерий Владимирович

г. Москва - 2023

УДК 65.01;34

ББК 65.050; 67.0

Г 55

Глущенко В.В. Педагогика высшего проектного ИТ-образования. - г. Москва: Глущенко Валерий Владимирович, 2023. – 117 с.

Г55

ISBN 978-5-6050108-2-1

В работе формируется педагогическая, дидактическая концепция дифференцированного высшего проектного ИТ-образования в процессе формирования 10-го технологического уклада. Целью работы является формирование методологических основ педагогики дифференцированного высшего проектного ИТ-образования. Для достижения этой цели в работе последовательно решаются такие задачи: исследуются факторы развития высшего проектного ИТ-образования в период 10-го технологического уклада, дифференциация в педагогике высшего проектного ИТ-образования, описывается и формируется дидактика высшего проектного ИТ-образования, описывается и изучается педагогико-психологический механизм высшего проектного ИТ-образования, описаны функции и особенности организационной культуры высшего проектного ИТ-образования, развивается аналитическая педагогика и методы оценки качества высшего проектного ИТ-образования, изучаются риски внедрения высшего проектного ИТ-образования.

Полученные в работе результаты предположительно имеют фундаментальный характер и поэтому после соответствующей творческой адаптации могут быть использованы применительно к другим видам постиндустриального высшего образования.

Книга может быть учебным пособием по дисциплинам «Основы педагогики высшего проектного ИТ-образования», «Проектный подход в высшем ИТ-образовании» и другим.

Для научно-педагогических работников, менеджеров ИТ учебного процесса, студентов, аспирантов, практиков, работающих в сфере высшего инженерного проектного ИТ-образования в период 10-го технологического уклада (специальность 09.03.01 Информатики и вычислительная техника).

УДК 65.01;34

ББК 65.050; 67.0

ISBN 978-5-6050108-2-1

© Глущенко Валерий Владимирович, 2023

Содержание

Введение…………………………………………………………………...4

1.Факторы развития высшего проектного ИТ-образования

в период 10-го технологического уклада………………………………7

2. Дифференциация в педагогике высшего

ИТ-образования………...........................................................................14

3. Дидактика высшего проектного ИТ-образования……………………28

4.Педагогико-психологический механизм высшего

проектного ИТ-образования………….....................................................33

5.Организационная культура высшего

проектного ИТ-образования…………………………………………..50

6.Проектная мотивация, смысл проекта как фактор

мотивации студентов……………………………………………………59

7. Студенческая экосистема университета как способ повышения

качества высшего проектного ИТ-образования………………………73

8. Аналитическая педагогика и оценка качества

высшего проектного ИТ-образования…………………………………87

9.Исследование рисков внедрения дифференцированного

высшего проектного ИТ-образования…………………………………98

Заключение………………………………………………………………103

Литература……………………………………………………………….106

Введение. Актуальность работы определяется необходимостью развития научной педагогики высшего проектного ИТ-образования на фоне становления 10-го технологического уклада.

Предыдущий 9-й технологический уклад назывался «микропроцессоры» и продолжался с 1970 по 2010 годы. Это были годы бурного развития информационных технологий, в том числе в области образования.

Наступающий 10-й технологический уклад называется «нанотехнологии». При этом, как показывает анализ, помимо самих нанотехнологий будут развиваться информационные технологии, нейротехнологии, технологии цифровизации, ресурсосберегающие технологии и другое.

Смена технологических укладов сопровождается глобальным системным кризисом. В условиях продолжающегося с 2008 года глобального системного кризиса происходит: трансформация международной системы специализации и разделения труда; ежегодно растет число профессий; для значительной части студентов характерно клиповое мышление и другое.

В этой ситуации, как отмечает в своих работах ректор Московского государственного педагогического университета (МГПУ), член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, доцент, почётный работник общего образования И.М. Реморенко, анализ и синтез стратегии образования идет во всем мире. И.М. Реморенко обращает внимание на то, что образ будущего системы образования должен учитывать интересы стейкхолдеров образовательного процесса.

К числу стейкхолдеров (заинтересованных сторон) образовательного процесса в ИТ-сфере можно отнести: государственные органы; субъекты экономики (базовые предприятия); региональные и муниципальные органы власти; студентов; родителей студентов; менеджмент ИТ-университетов; научно-педагогических работников университетов и других.

Анализ специфики нового технологического уклада показывает, что для него будут характерны: кластеризация экономики; формирование технологических платформ; экосистемный подход в деятельности организаций; постоянные инновации, которые реализуются в форме инновационных проектов; переход предприятий к работе в рамках проектной модели деятельности; повышение роли организационной культуры; внедрение парадигмы управления социальным развитием персонала и другое.

Изучение трендов развития системы высшего образования позволяет говорить о том, что к основным трендам развития системы высшего образования можно отнести: дальнейшее развитие СМАРТ-образования; развитие бережливого высшего образования; повышение уровня кастомизации и/или коиентоориентированности университетов; развитие системно-деятельностного подхода и проектной формы высшего образования и другое.

Для повышения качества и снижения рисков дальнейшего развития проектной формы высшего образования необходимо развивать научное обеспечение педагогики этой формы высшего образования.

Анализ публикаций, индексированных в РИНЦ, показывает, что пишут научные статьи на тему проектного высшего образования научно-педагогические работники около 50-ти университетов.

Анализом и обобщением практики высшего проектного образования занимаются Открытый университет Сколково, Высшая школа экономики и другие. Московский политехнический университет во главе с доктором технических наук, профессором В.В. Миклушевским выступает флагманом процессов развития методологии и практического внедрения проектной формы высшего образования в рамках всей системы высшего образования.

Вместе с тем, в начале 21 века научная педагогика проектной формы высшего образования пока не разработана.

Гипотезой работы является утверждение о том, что для обеспечения качества и динамичного развития высшего проектного ИТ-образования необходимо развивать научную педагогику такого рода высшего образования.

Проблемой книги выступает научное обеспечение практики путем формирования научной педагогики высшего проектного ИТ-образования с учетом специфики формирования 10-го технологического уклада.

Целью работы является формирование методологических основ педагогики дифференцированного высшего проектного ИТ-образования.

Для достижения этой цели в данной работе последовательно решаются такие задачи:

-изучаются факторы стимулирующие развития высшего проектного ИТ-образования в период 10-го технологического уклада;

-исследуется механизм дифференциации в педагогике высшего проектного ИТ-образования;

-описывается и формируется дидактическая модель высшего проектного ИТ-образования;

-описывается структура и изучаются элементы педагогико-психологического механизма высшего проектного ИТ-образования;

-определены функции, роль и особенности организационной культуры высшего проектного ИТ-образования;

-развивается методическая основа аналитической педагогики и методы оценки качества высшего проектного ИТ-образования;

- исследуются риски внедрения в университетах методологии высшего проектного ИТ-образования.

Объектом работы выступает педагогика высшего проектного ИТ-образования.

Предметом работы являются методы и инструменты высшего проектного ИТ-образования.

1. Факторы развития высшего проектного ИТ-образования

в период 10-го технологического уклада

Образование и педагогика являются важными элементами постиндустриального мира. При этом ИТ-технологии являются важными инструментами трансформации не только окружающей среды, но и самого человека. Под их воздействием у новых поколений людей развивается «клиповое» мышление, зависимость от гаджетов и другое.

В своей широко известной книге «Четвертая промышленная революция» основатель Давоского экономического форума Клаус Шваб пишет о том, что «нам требуется иметь комплексное и единое представление о том, как технологии изменяют нашу жизнь и жизнь будущих поколений, как они преобразуют экономическую, социальную, культурную и гуманитарную среду нашего обитания. Характер происходящих изменений настолько фундаментален, что мировая история еще не знала подобной эпохи – времени как великих возможностей, так и потенциальных опасностей» [1, с. 8-9].

Далее автор (К. Шваб) отмечает, что самостоятельность четвёртой (по его классификации) промышленной революции может быть обоснована следующими воздействующими факторами.

1.Темпы развития: рассматриваемая промышленная революция (ПР) развивается не линейными, а скорее экспоненциальными темпами. Такие темпы развития являются порождением многогранного, глубоко взаимозависимого мира, который нас окружает, а также того обстоятельства, что новая технология начинает сама синтезировать все более передовые и эффективные технологии.

2.Глубина и широта происходящих в рамках данной промышленной революции преобразований имеет своим источником не только технологии цифровизации (цифровую революцию) но еще и вовлекает в этот процесс другие разнообразные технологии. В совокупности это порождает фундаментальные и беспрецедентные изменения парадигм в бизнесе, экономике, социуме, в каждой отдельной личности. Изучаемая промышленная революция изменяет не только то, «что» и «как» производится и осуществляется, но и то, «кем» становятся сами акторы (субъекты) этих глобальных процессов.

3.Влияние промышленной революции носит системный характер. Это означает, что такое влияние имеет место на все стороны жизни общества. Наблюдаемая промышленная революция генерирует взаимосвязанные внешние и внутренние трансформации всех системах и их подсистемах по всем: странам, отраслям, компаниям, всему обществу [1, с. 9].

При этом нужно учитывать, что сам факт новой промышленной революции является проявлением закона превращения количества инноваций в качество жизни общества. Это связано с тем, что глобальный научно-технический прогресс характеризуется скачкообразным развитием. Именно такие скачки в технологическом развитии экономики и общества именуют «промышленными революциями».

При изучении промышленных революций нужно учитывать, что процесс формирования новых технологии требует синхронного развития адекватных (этим технологиям) по своей сущности и организационной культуре социальных и профессиональных институтов, форм ведения бизнеса, видов денег и форм расчетов и других изменений [2, с. 488-504].

Важную роль в снижении рисков в период промышленной революции может сыграть уменьшение неопределенность образа будущего [3, с. 333-354].

Такой образ будущего может быть сформирован в процессе развития, в частности, кризисологии, как части теории технологических укладов и теории сложных систем [4, с. 132-150]. Системный анализ в рамках теории технологических укладов позволяет говорить о том, что образ будущего нового технологического уклада будет иметь следующий вид.

Можно предсказать, что в сферах науки, образования и инноваций 10-й технологический уклад будет отличаться такими чертами: опережающее развитие сферы услуг; разделение фундаментальной и прикладной науки будет все более условным; наука, инновации и образования предстают как ключевые ресурсы прогресса экономики и общества; будут развиваться такие формы интеграции науки-практики-образования как технологические платформы и кластеры; в деятельности университетов будет практиковаться экосистемный подход; дополнительный импульс получит развитие природно-подобных технологий; «центр тяжести» при проведении исследований переместиться в небольшие научно-исследовательские лаборатории; будет продолжен процесс децентрализации в науке и управлении этой сферой; основной организационной формой развития науки и образования может стать проектный подход (метод); будут развиваться новые формы и инструменты интеграции науки-практики-образования и другое.

В период 10-го технологического уклада дальнейшее развитие науки и технологий может быть направлено на:

1) все более глубоким исследованием структуры и природы материального мира (полученные результаты лягут в основу нанотехнологий, экологически чистых и ресурсосберегающих технологий, технологий цифровизации);

2) все более всестороннее и глубокое исследование деятельности мозга и особенностей психики человека (полученные научные результаты будут использованы при создании нейротехнологий, информационных технологии, цифровых технологии), другое.

В связи с тем, что инновации станут практически постоянными инновационно активные организации будут переходит на проектную модель деятельности организаций. Такой переход будет обусловлен тем, что основной организационной формой инновационной деятельности является инновационный проект.

В рамках активных инноваций и проектной модели деятельности организаций появится повышенный запрос на кадры, обученные и психологически адаптированные к работе в рамках проектного подхода в реальной экономике и при реализации общественно значимых проектов.

Такое развитие проектной деятельности в реальной экономике и социальной сфере создает запрос на развитие проектной формы высшего инженерного проектного образования.

При этом в процессе дальнейшего развития ИТ-технологий существенной части студентов будут присущи:

- «клиповое мышление», связанное с ослаблением логической составляющей процессов мышления;

-зависимость от гаджетов (гаджет-аддикция, интернет-зависимость), которая отрицательно влияет на вовлеченность студентов в образовательный процесс и которая имеет шансы стать основной зависимостью 21 века.

В интересах адаптации системы высшего образования к изменениям внешней среды, определяемым становлением нового технологического уклада может быть сформирован механизм адаптации высшего образования.

Под механизм обеспечения устойчивости развития системы высшего образования в период формирования нового технологического уклада станем понимать систему методов и инструментов поддержания состояния устойчивости развития этой системы.

Дополнительные риски для устойчивости развития системы высшего образования создает процесс нового технологического базиса экономики и общества. Как уже отмечалось, 10-й технологический уклад будет связан с развитием таких технологий: нанотехнологий; нейротехнологий; технологий цифровизации; информационных технологий, биотехнологий и других.

При этом прежде чем изучать структуру и элементы механизма устойчивого развития высшего ИТ-образования полезно уточнить само определение устойчивости развития этой системы. С точки зрения экономической теории устойчивым признают такое развитие организации, при котором не происходит уменьшения ни одного из видов активов этой организации. В ситуации структурной перестройки недостатком такого определения понятия «устойчивость университета» можно считать то, в условиях изменения технологического базиса при переходе к новому технологическому укладу может объективно требоваться изменение соотношения различных видов активов. Например, при переходе к 10-му технологическому укладу может увеличиваться доля нематериальных активов.

Одновременно с этим, в теории больших систем под устойчивостью системы понимают способность этой системы возвращаться в исходное состояние после осуществления определенного внешнего воздействия на эту систему. Такое определение устойчивости системы тоже имеет свой недостаток. Этот недостаток связан с тем, что в переходный период система высшего образования должна быть в процессе постоянных инновационных изменений. Такие изменения необходимы для того, что бы система высшего образования постоянно соответствовала текущим требованиям (кастомизация) и перспективным тенденциям (клиентоориентированность) в процессах развития реальной экономики и общества.

В 2023 году внешним воздействием на систему высшего образования можно признать воздействие факторов, связанных с кризисом и переходом экономики к новому технологическому укладу. Глобальный кризис как раз и является формой и механизмом перехода общества и экономики к новому технологическому укладу. В случае недостаточной способности системы высшего ИТ-образования приспособиться к новым факторам может происходить потеря устойчивости развития системы высшего ИТ-образования.

В процессе анализа устойчивости рекомендуется учитывать то, что как часть системы управления социально-экономическим развитием, система высшего образования должна находиться в сопряженном состоянии с реальной экономикой и общественными институтами. Нарушение такой сопряженности состояний системы высшего образования, экономики и общества может рассматриваться как один из признаков потери устойчивости системы высшего образования. При этом само нарушение такой сопряженности состояний системы высшего образования экономики и общества может быть признаком потери конкурентоспособности, устойчивости экономики и общества.

Это позволяет трактовать устойчивое развитие системы высшего образования как непрерывный процесс поддержания сопряженности состояний этой системы, экономики и общества.

Структурными элементами механизма адаптации системы высшего ИТ-образования к условиям нового технологического уклада можно назвать проектного высшего ИТ-образования и другое.

По определим педагогику проектного ИТ-образования по аналогии с известной работой [5, с. 2].

Под педагогикой проектного ИТ-образования будет пониматься совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение в рамках проектной формы высшего ИТ-образования.

Педагогика проектного ИТ-образования - это наука об обучении и воспитании человека при выполнении образовательных проектов в ИТ-вузе, которая: раскрывает сущность, цели, задачи, закономерности и специфику обучения и воспитания студентов в образовательных проектах; описывает роль проектного образования в экономике, жизни общества и развитии личности. Педагогика проектного высшего образования предстает как наука об отношениях обучающего и воспитательного характера в рамках выполнения образовательных проектов. Такая педагогика- это наука об отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека-участника образовательного проекта.

При этом общая педагогика проектного высшего ИТ-образования представляет собой теоретическую систему педагогических наук, формирующих и изучающих педагогические знания, теорию и практику, методы, функции и инструменты, место педагогики проектного ИТ-образования среди других наук и/или среди других направлений педагогической науки (предметного образования; СМАРТ-образования и другого). По аналогии с общей педагогикой будем в педагогике проектного высшего образования будем выделять два уровня: теоретический уровень и прикладной (нормативный) уровень [5, с. 2].

Факторная модель педагогики высшего проектного образования приведена в таблице №1.

Таблица №1. Факторная модель педагогики высшего проектного ИТ-образования

№

Фактор педагогики высшего проектного образования

Содержание фактора педагогики высшего проектного образования

(1)

(2)

(3)

1.

Цель образовательного процесса

Обучение студентов методам коммерциализации знаний, работе в составе проектной группы

2.

Продукт образовательной деятельности

Комплексный образовательный продукт, включающий: компетенции; профессиональную организационную культуру; поведенческую готовность в проектной деятельности

3.

Объект педагогического воздействия

Студенческая проектная группа

4.

Субъекты педагогического процесса

Педагог, студенческая проектная группа

5.

Характер педагогического воздействия

Наставнический, консультационный, экспертный, аналитический

6.

Характер взаимодействия педагога и проектной группы

Гармоничное объединение вертикального и горизонтального взаимодействия

7.

Основное содержание педагогического воздействия

Управление методом решения задач проектной группой

8.

Воспитательный процесс

Формирование ценностей проектной группы в рамках образовательного проекта

9.

Ключевой метод воспитания

Личный пример педагога

10.

Основные педагогические приемы

Обоснование, аргументация, убеждение

11.

Виды власти педагога в образовательном процессе

Гармоничное взаимодействие власти должности и личной власти (харизма, экспертная власть, власть примера и др.)

12.

Области компетентности педагога

Право, финансы, техника, маркетинг, менеджмент, психология, педагогика, инноватика,инвестиции

13.

Критерий оценки качества педагогической деятельности

Результативность и эффективность образовательного проекта

14.

Психологическая составляющая педагогического процесса

Гештальтпсихология

Источник: разработано автором

Представленная в таблице №1 факторная модель проектного метода в педагогике позволяет говорить о принципиальных отличиях проектного подхода в педагогике от педагогики предметного ИТ-образования.

Таким образом дальнейшей развитие педагогики сегмента высшего проектного образования можно считать обоснованным и реально необходимым. Соответственно, развитие практики высшего проектного ИТ-образования порождает запрос на развитие научной педагогики такой формы образования.

2. Дифференциация в педагогике высшего ИТ-образования

Под дифференциацией в инженерной педагогике (ИТ-педагогике) в данной работе станем понимать формирование новых направлений в педагогике, связанных с особенностями технологического, экономического, общественного развития в период нового технологического уклада.

Миссией дифференциации в инженерной педагогике в период нового технологического уклада будем подразумевать общественную пользу от такой дифференциации, которая заключается в следующем: обеспечении необходимого для развития экономики разнообразия рабочей силы; обеспечении приемлемого для экономики и общества качества высшего ИТ-образования; снижении потерь общественных и частных ресурсов в процессе образования; повышении темпов научно-технического развития и другом.

Видением дифференциации в высшем ИТ-образовании можно называть вдохновляющий общество сценарий развития такой дифференциации. В качестве такого сценария можно считать перспективу развития такой дифференциации в педагогике высшего ИТ-образования, которая будет связана с необходимостью решить проблему разнообразия профессий в высшем ИТ-образовании в условиях ограниченных общественных и частных ресурсов. При такой дифференциации важно учитывать повышение значимости качества высшего образования для обеспечения высоких темпов социально-экономического прогресса экономики и общества.

При этом наблюдается довольно сложная структура процессов дифференциации: дифференциация университетов по внешним организационно-экономическим признакам (размер университета, отрасль, регион, стоимость обучения и др.); дифференциация университетов по формам образовательной деятельности (предметное, проектное образование, САМРТ-образование и т.д.); дифференциация по составу куррикулумов (образовательных программ); дифференциация по содержанию предметов и элементов образовательного процесса и другое.

В результате научно обоснованной дифференциации все университеты могут быть разделены на группы по определенным признакам.

Механизмом дифференциации в высшем ИТ-образовании условимся называть совокупность методов и инструментов осуществления такой дифференциации в высшем ИТ-образовании.

Методами дифференциации в высшем ИТ-образовании можно считать: прогнозирование; планирование; организацию; мотивацию; контроль процессов дифференциации; системное проектирование; системный анализ и другое.

Факторами дифференциации в высшем ИТ-образовании могут выступать:

-отраслевая принадлежность университета;

-процесс кластеризации региональных экономик;

-формирование технологических платформ;

-виды ИТ-систем (базы данных, САПР, интернет вещей, др.);

-форма образовательной деятельности: предметное образование; проектное образование; дополнительное образование и другое;

-использование технических средств в процессе коммуникаций между участниками образовательного процесса (контактное или онлайн образование);

-форма образовательного продукта (компетентностное образование, системно-деятельностный подход, продуктовый подход и др.);

-другие факторы, влияющие на технологии и/или качество высшего образования в ИТ-сфере.

Глубинный характер происходящих во всех сферах жизни и деятельности человека в 2023 году изменений позволяет говорить о «тектонических сдвигах» во всех областях деятельности. Объяснить такого рода глубинные изменения, прогнозировать процессы таких изменений можно только на основе новых фундаментальных результатов, в частности в дидактике, дифференциации и других областях научного обеспечения высшего ИТ-образования.

Если говорить о системы высшего ИТ-образования, то к таким опасностям можно отнести риски: снижения адекватности форм высшего ИТ-образования требованиям реальной экономики; снижение качества высшего ИТ-образования и другое.

Естественно предположить, что изменения должны происходить и в системе высшего ИТ-образования, педагогике такого образования.

При этом глубина изменений, происходящих в педагогике стимулирует анализ и пересмотр базовых понятий и подходов в этой науке.

Факторами дифференциации в педагогике высшего образования могут выступать и области последующей профессиональной деятельности (инженерия, гуманитарная деятельность, социальное обеспечение и т.п.).

Активно развивается такое направление в педагогике, как инженерная педагогика, роль которой возрастает [6, с. 292-295]. Педагогика высшего проектного ИТ-образования будет рассматриваться как одно из дифференцированных направлений инженерной педагогики.

Будучи сложной многоуровневой системой теоретических знаний и практических навыков, педагогика проектного ИТ-образования должна развиваться с применением методов теории сложных иерархических систем [7, с. 255-259; 8,с.1-10].

В педагогике проектного образования могут применяться методы системного анализа и проектирования педагогического процесса [9, с. 2].

Применение системного анализа в педагогике проектного высшего образования может рассматриваться как один из признаков инновационной педагогики [10, с. 42-46].

Ученные предлагают развивать в педагогике проектного высшего образования такие теории: сложных систем, системного анализа, аналитической педагогики высшего проектного ИТ - образования [11, с. 13-15].

При этом нужно учитывать, что все больше проявляется связи педагогики с общим процессом технологического развития экономики и общества.

В частности, известно, что активное развитие информационных технологий в 9-м технологическом укладе дало старт формированию подсистемы СМАРТ-образования в дистанционном формате. Результаты были значимыми. Например, еще в 2015 году многие эксперты задавались вопросом о том, выдержат ли конкуренцию традиционные университеты с новым дистанционным образованием [12, с. 4]?

Исследователи отмечают, что дифференциация является одной из характерных черт системы высшего образования в зарубежных странах. Отмечают, что активизация процессов дифференциации в высшем образовании США наблюдалась в период 1970-1990-х годов [13, с. 4]. Это был начальный период становления техуклада под названием «микропроцессоры».

В 2023 году вновь наблюдается рост интереса к проблеме и методологии дифференциации, изучают влияние дифференциации на качество образования [14, с. 42-49; 15, с. 12-19]. Можно предположить, что новая волна интереса к дифференциации связана с пониманием важности дифференциации для обеспечения качества высшего образования и многообразия рабочей силы?

Это может рассматриваться как еще один аргумент в пользу развития проектного образования в результате дифференциации.

При этом, проектный педагогический процесс должен восприниматься не механическое соединение нескольких процессов (воспитания, обучения, развития), а как качественно новая педагогическая система, которая может объединять, подчинить объекты и участников этого процесса своим законам.

В 21 веке закономерности проектной формы педагогического процесса испытывают воздействие информационных технологий. Результатом влияния информационных технологий на проектное высшее ИТ-образование становятся: увеличение динамики педагогического процесса; рост общего уровня развития личности обучаемого; повышение темпов достижения целей проектного педагогического процесса; возрастает уровень воспитательной и образовательной работы преподавателей в образовательном проекте; формируются условия и мотивы для роста эффективности управления проектными учебно-воспитательными программами (куррикулумами); возрастают возможности для мотивации и стимулирования всех субъектов проектного педагогического процесса (например, за счет перспектив создания собственного бизнеса); расширяются условия для обеспечения интеграции чувственного (эмоциональный интеллект), логического и практики в проектном педагогическом процессе; формируются новые возможности для формирования условий единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) проектной образовательной деятельности; расширяют границы обусловленности и дифференциации проектного педагогического процесса и другое.

Проектное высшее ИТ-образование может считаться одним из направлений «инструментальной педагогики», основателем которой является Дж. Дьюи. Это был талантливый представитель зарубежной (США) педагогики начала XX века, известный ученый, философ, педагог. Педагогическая концепция Дж. Дьюи. Более известна как "инструментальная педагогика".

В рамках этого направления в педагогике утверждается, что человек обучается всю жизнь. Обучение может происходить и путем участия в образовательных проектах. Материал обучения человек черпает из своего жизненного и проектного опыта. При этом в процессе образовательной проектной деятельности студент вовлекается в профессиональные и социальные отношения, получает необходимые социальные опыт и навыки. Образовательные проекты вносят свою лепту в общее благосостояние наравне с другими общественными учреждениями, использует интересы и энергию студентов. При этом образовательные проекты играют роль социальных институтов, развивают общественные интересы и отношения.

При этом образовательные проекты интегрируют процесс подготовки студента к жизни (традиционная педагогика) и сам процесс жизни студента (инструментальная педагогика).

Проектное образование есть процесс более эффективного и предметно обоснованного развития, совершенствования врожденных свойств личности.

По рекомендации основателя «инструментальной педагогики» Дж. Дьюи проектное образование (по сравнению с пердметным образование) в большей мере опирается на на врожденные импульсы студентов.

Как известно, Дж. Дьюи выделял четыре группы импульсов обучающихся: социальный импульс, построительный, выразительный, исследовательский. Анализ показывает, что все эти четыре вида импульсов студентов могут быть более системно и эффективно реализованы в образовательных ИТ-проектах.

В условиях формирования нового технологического уклада необходима адаптация системы высшего ИТ-образования и конкретных вузов к изменению внешней экономической (сетевая экономика) и общественной среды (общество потребления и сетевое общество). Такая адаптация системы высшего образования и вуза может требовать проведения реинжиниринга образовательного процесса в университете, в том числе на основе технологий проектного ИТ-образования.

В настоящей работе под технологией проектного ИТ-образования понимается системное объединение (агрегирование): способов осуществления такого образования; необходимой для реализации образовательных проектов инфраструктуры (в вузе или на факультете); квалификационных характеристик и компетентности научно-педагогических работников. При проектном ИТ-образовании образовательные проекты выступают инструментом адаптации вуза к требованиям внешней социальной и экономической среды.

Актуальность роста значимости принципа клиентооринтированности в проектном ИТ-образовании обусловлена тектоническими сдвигами в международном разделении труда в ситуации формирующегося процесса трансформации однополярного мира в, предположительно, многополярный сетевой мировой порядок в условиях функционирования общества потребления, сетевой экономики, сетевого общества.

В силу развития международной ситуации ИТ-сфера ряда национальных экономик вынуждена двигаться в направлении повышения уровня локализации ИТ-продуктов. Это делает актуальной подготовку выпускников всех уровней (бакалавров, магистров, аспирантов), способных обеспечить проектирование на всех 5-ти уровнях «технологической пирамиды» в отрасли. В связи с этим ИТ-отрасли национальной экономики могут стать востребованы проектировщики, способные работать на части и/или всех иерархических уровнях технологической пирамиды: на первом (концептуальном) уровне; на втором уровне (синтез новых технологий); на третьем уровне (проектирование и производство ИТ-средств); на 4-м иерархическом уровне (эксплуатация ИТ-систем); на пятом иерархическом уровне (техническое обслуживание и обучение в ИТ-сфере).

В дальнейшем в настоящей работе будем исходить из необходимости решения подсистемой высшего проектного ИТ-образования задачи подготовки проектировщиков ИТ-процессов и ИТ-систем на всех 5-ти уровнях технологической пирамиды в ИТ-отрасли.

При развитии клиентоориентированного подхода в высшем проектном ИТ-образовании в настоящей работе предлагается выделять:

-внешнюю клиентооринтированность, основанную на исследовании и прогнозировании тенденций и интересов развития ведущих (базовых для вуза) предприятий отрасли (субъектов ИТ-сферы);

-внутреннюю клиентоориентированность, отражающую стремление университета наиболее полно удовлетворить совокупность образовательных потребностей своих студентов в период их обучения в данном университете.

Развитие педагогики высшего проектного ИТ-образования должно быть основано на определенной парадигме такого образования.

Под парадигмой высшего проектного ИТ-образования понимается системное объединение: философии такого образования; идеологии такого образования; организационной культуры; политики (стратегии и тактики) внедрения проектного ИТ-образования.

Под философией проектного ИТ-образования подразумевается наиболее мудрый взгляд на необходимость, цели, результаты внедрения метода в проектом клиентооринтированном ИТ-образовании.

Практическое значение такой философии заключается в формировании ценностей организационной культуры, в качестве которых могут выступать принципы рассматриваемого вида проектного ИТ-образования.

Основными принципами проектного клинтоориентированного педагогического процесса в период 10-го техуклада можно назвать: гуманистический принцип педагогики, который формирует в образовательном проекте возможности к единению целей развития и жизненных установок конкретной личности обучающегося и общества; принцип взаимопроникновения в проектном ИТ-образовании в рамках которого теоретическая направленность педагогического процесса обогащается в результате системного объединения (агрегирования) содержания, форм и методов образования и учебно-воспитательной работы в вузе и всей экономической и общественной жизни; принцип использования образовательных ИТ-проектов как инструмента адаптации вуза к изменениям экономики и общества в период становления нового технологического уклада; принцип агрегирования (системного объединения) теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями студентов в образовательных проектах в интересах формирования у обучающихся ценностей (полезных личностно-деловых качеств); принцип научности проектного ИТ-образования получает дальнейшее развитие на основе: все более глубокого проникновения в материальный мир (нанотехнологии); более глубокого проникновения в механизмы работы мозга и психики человека (нейротехнологии); роста уровня информированности преподавателей и студентов; принцип ориентации педагогического процесса на формирование в проектном ИТ-образовании системного единства знаний и умений, сознания и поведения на основе осмысления и проверки теоретического материала, подтвержденного практическими действиями; принцип коллективизма процессов проектного ИТ-обучения и воспитания получает новые технологические возможности в рамках сетевой экономики и сетевого общества; принцип систематичности, преемственности и последовательности в проектном педагогическом процессе получает свое полное и надежное информационное обеспечение; принцип наглядности в проектном ИТ образовании, педагогическом процессе приводит к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному; принцип эстетизации процессов обучения и воспитания в проектном ИТ-образовании создает возможность формировать у субъектов педагогического процесса художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов; принцип взаимосвязи элементов проектного ИТ-образования, заключающийся во взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности студентов при осуществлении определенных явных и скрытых куррикулумов (образовательных программ) и конкретных видов работ; принцип сознательности обучающихся играет большую роль как в СМАРТ-образовании, так и в проектном ИТ-образовании; принцип разумного отношения в проектном ИТ-образовании подкрепляется проявлением инициативы и активной позицией обучающегося; принцип сочетания в проектном ИТ-образовании ответственности и единения уважения к собственной личности получает опору на сильные стороны личности; принципа доступности и посильности проектного ИТ-образования обеспечивается участием обучающегося в проектах с учетом их реальных возможностей; принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся означает, что расширяются возможности установления соответствия содержания, формы, методов и средств организации педагогического проектного образовательного процесса; принцип эффективности итогов процесса обучения, который основывается на комплексном использовании знаний, специфике мыслительной деятельности, гештальтпсихологии участников в рамках педагогического процесса.

Таким образом обоснована возможность дифференциации в высшем ИТ-образовании на предметную и проектную формы такого образования.

Одновременно с этим анализ показывает, что основным способом дифференциации в высшем ИТ-образовании можно признать дифференциацию образовательных программ в рамках разработки куррикулумов [16,с. 927-939; 17,с. 614-622; 18,с. 10-15; 19, с. 161-170; 20,с.2].

Структурно куррикулум может быть разделен на две части: явный куррикулум (отражен в образовательной программе); скрытый куррикулум [16,с. 927-939; 17,с. 614-622]. В состав скрытого куррикулума могут быть включены такие элементы: организационная культура; система мотивации студентов; студенческая экосистема университета и другое. Под студенческой экосистемой университета понимается комплекс сервисов, направленных на повышение качества высшего образования за счет повышения уровня комфортности внеаудиторной жизни студентов [21,с. 191-202].

По причине того, что слово «куррикулум» не очень часто применяется в практике российской системы высшего ИТ-образования следует остановиться на этом понятии более подробно. Хорошо известно, что понятие «куррикулум (от англ. curriculum) наиболее часто употребляют как синоним термина «курс обучения». При этом явный куррикулум (как синоним понятия «курс обучения») описывает: теорию и понятие, которые используют в области образования, и которые могут означать парадигму (модель) образования; описание комплекса проблем (педагогический процесс, методическую регламентацию процессов обучения); рекомендации нацеленные на достижение более высоких результатов обучения; организационную систему реализации технологий проектного ИТ-образования. Основными приемами дифференциации куррикулумов в высшем ИТ-образовании можно считать клиентооринтированность и кастомизацию работы вуза.

С учетом этого термин «куррикулум» в данной работе будет трактоваться как понятие, отражающее расширенный вариант термина «образовательная программа». Возможность такого описания понятия «куррикулум» может быть связана с структурированием явных и скрытых куррикулумов. Исходя из этого в этой работе будем считать, что структурно куррикулум охватывает две части: первая часть отражает явный куррикулум, который по своему содержанию близок к понятию образовательная программа; вторая часть представляет собой именно скрытый (неявный) куррикулум, который может интегрировать такие элементы как: оргкультура программы обучения; воспитательный процесс; существующую в вузе систему мотивации студентов; характеристики студенческой экосистемы и другое.

При этом исторический анализ показывает, что предыдущий подъем интереса к методам дифференциации в высшей школе США имел место в период 1970-1990-х годов. В отсутствии теории технологических укладов не получилось прояснить причины и выделить содержательные факторы такой дифференциации. В рамках теория технологических укладов можно установить, что названный период (1970-1990) был периодом перехода высшей школы США к работе в условиях предыдущего технологического уклада. Этот предыдущий техуклад именовался «микропроцессоры». Он охватывал 1970-2010 гг. В 2023 году можно выдвинуть частную гипотезу настоящего исследования о том, что интенсивный рост новых технологий может быть причиной (источником) повышенной потребности в дифференциации в высшей школе США. Дополнительно изучить источники (причины) и факторы дифференциации в высшем ИТ-образовании можно посредством исследований с применением методов: теории систем; теории технологических укладов; кризисологии в педагогике; общей теории педагогики; дидактики; методических положений дифференциации в высшем ИТ-образовании и др.

В 2023 году в российском ИТ-сегменте экономики ситуация усугубляется тем, что существует необходимость локализовать производство ИТ-продуктов, самостоятельно разрабатывать новые ИТ-продукты. Это формирует новые условия деятельности университетов и относительно новая задача для российского общества, экономики и национальной системы высшего образования. При этом ИТ-разработки должны выполняться на всех уровнях технологической пирамиды в ИТ-секторе. При этом известно, что такая технологическая ИТ-пирамида охватывает следующие иерархические уровни: 1-й концептуальный уровень (концепции и технологические принципы); 2-й уровень – это разработки ИТ-технологий; 3-й уровень – это уровень проектирования средств производства ИТ-продуктов; 4-й уровень-это уровень осуществления производственных процессов с применением ИТ-систем; 5-й уровень -это уровень технического сервиса и подготовки персонала.

Экспресс-анализ ситуации в российском высшем ИТ-образовании показывает, что в связи с развитием нового технологического уклада в ближайшем будущем потребуется переход университетов к кастомизации и/или клиентоориентированной дифференциации в ИТ-образовании, а возможно и в других видах высшего образования. Это объясняется постоянным ростом числа профессий. В этой ситуации станет востребован механизм дифференциации в высшем ИТ-образовании.

Механизмом дифференциации (формирования кастомизированных или клиентоориентированных куррикулумов (программ)) высшего ИТ-образования станем обозначать комплекс взаимосвязанных способов и инструментов создания таких куррикулумов (программ) в высшем ИТ-образовании.

Как прогнозируется первым этапром дифференциации может быть разделение на: предметное, проектное, дистанционное образование.

При этом повышение интереса к проектному ИТ-образованию связано интенсификацией инновационной деятельности, которая, в основном реализуется в рамках инновационных проектов. При этом фактически ситуация еще такова, что значительное часть научно-педагогических работников (НПР) университетов не осознают принципиального отличия между проектами в рамках предметного метода обучения (предметной педагогикой и дидактикой) и проектным методом обучения (проектной педагогикой и дидактикой).

Прояснить ситуацию позволяет сравнительный анализ предметной и проектной педагогики, который открывает следующее: 1.при выполнении курсового проекта по предмету студент работает один, а при выполнении образовательного проекта студенты в составе малой проектной группы (реализуется компетенция работы в составе малой проектной группы);2. при выполнении курсового проекта по предмету студент работает над проектом по заранее определенной кафедрой тематике, а при выполнении образовательного проекта в составе малой проектной группы тема проекта генерируется самой этой проектной группой; 3.в курсовом проекте по предмету студент практически реализует компетенции по конкретному учебному предмету, а в при выполнении образовательного проекта проектная группа студентов внедряет комплекс соответствующих теме и содержанию проекта компетенций, который (комплекс компетенций) имеет межпредметный характер и другое. Результаты этого сравнительного экспресс-анализа дают основания сделать вывод о качественном отличии педагогики высшего предметного и высшего проектного ИТ-образования.

По причине увеличения степени многообразия куррикулумов (программ) высшего ИТ-образования нужно обосновать механизм дифференциации куррикулумов в таком высшем ИТ-образовании. Создание теории технологических укладов открывает возможность использовать прогностическую составляющую теории техукладов для обоснования факторов и принципов дифференциации в высшем ИТ-образовании в период нового 10-го технологического уклада. Постоянный рост числа профессий (приблизительно на 500 профессий в год) может рассматриваться как причина необходимости дифференциации в высшем проектном ИТ-образовании. Поэтому можно предположить, что дифференциация должна быть основана на: инструментальной педагогике; продуктовом подходе (образовательные продукты); кастомизации и клиентооринтированности вузов.

Анализ показывает возможность формирования такого механизма синтеза кастомизированных и/или клиентооринтированных куррикулумов высшего проектного ИТ-образования: описание архитектуры и элементов механизма адаптации высшего ИТ-образования к условиям нового 10-го технологического уклада; дальнейшее формирование научно-методической платформы и методологических положений дифференциации в составе общей теории высшего ИТ-образования; характеристика сущности (функций и ролей) проектного высшего ИТ-образования как структурного элемента механизма адаптации ИТ-сферы экономики и общества к функционированию в условиях 10-го технологического уклада; структурирование, описание и изучение факторов дифференциации высшего проектного ИТ-образования в период 10-го технологического уклада; описание архитектуры и структурных элементов (явного и скрытого) куррикулума высшего проектного ИТ-образования; формирование методики проектирования кастомизированного и/или клиентооринтированного явного куррикулума высшего проектного ИТ-образования; разработка методики проектирования скрытого (неявного) куррикулума высшего проектного ИТ-образования; разработка четырехуровневой модели, позиционирование и анализ эффективности куррикулума; изучение источников и описание характера рисков на всех этапах жизненного цикла куррикулума высшего проектного ИТ-образования.

Использование понятия куррикулум позволяет интегрировать формальные и неформальные составляющие в педагогике высшего проектного ИТ-образования, что может способствовать повышению качества такого образования [18,с. 10-15]. Более подробно методические основы формирования клиентооиентированных куррикулумов описаны, в частности, в работах [18,с. 10-15; 19, с. 161-170; 20, с.2].

В данном параграфе работы описаны методические основы формирования механизма проектирования дифференцированных кастомизированных или клиентоориентированных куррикулумов в высшем ИТ-образовании.

3. Дидактика высшего проектного ИТ-образования

Задачей этого параграфа работы является изучение и описание специфических свойств дидактики высшего проектного ИТ-образования. Известно, что понятие «дида́ктика» (др.-греч. διδακτικός , что означает «поучающий») характеризует важный структурный элемент (раздел) педагогики и теории образования, который занимается изучением проблем обучения. Дидактика раскрывает закономерности преподавательской деятельности в их системной связи с процессом усвоения знаний, умений, навыков и процессом формирования убеждений у обучаемых, определяет объём и структуру содержания ИТ-образования.

При исследовании дидактики высшего проектного ИТ-образования нужно учитывать, что основной вопрос дидактики может быть сформулирован по-разному: во-первых, как вопрос о содержании обучения и воспитания; во-вторых, дидактика изучает то, как именно происходит процесс мышления обучающихся в ходе изучения определенных учебных предметов; в-третьих, эта дисциплина занимается исследованием того чему нужно учить и того как именно следует учить? [22,с.2; 23, с.2; 18, с.3; 24, с. 14-21].

Одной из ключевых задач педагогики проектного высшего образования можно признать формирование дидактической модели такой формы образовательной деятельности.

Под факторной дидактической моделью проектного высшего ИТ-образования будет пониматься упрощенное представление дидактики такого вида образования, которое может быть использовано для решения задач проектирования и анализа характера и специфики взаимодействия научно-педагогического работника со студентом в рамках такой формы высшего ИТ-образования. По существу такая факторная дидактическая модель проектного высшего образования представляет собой описание (характеристику) факторов взаимодействия научно-педагогического работника с обучаемыми в образовательном процессе.

Прежде всего необходимо обосновать утверждение о том, что дидактика проектного высшего ИТ-образования принципиально отличается от дидактики предметного высшего ИТ-образования. Это будет сделано в настоящей работе путем сравнения факторов дидактики проектного и предметного образования.

Цель обучения в проектном ИТ-образовании заключается в обучении методам коммерциализации знаний (в предметном образовании такая цель-усвоение компетенций по отдельным предметам).

Образовательный продукт в проектном высшем образовании представляет собой междисциплинарный комплекс компетенций и социально-профессиональной организационной культуры, в совокупности обеспечивающих возможность коммерциализации знаний выпускника вуза.

Технология образовательной деятельности в проектном высшем образовании основана на: комплексном использовании компетенций студентов в ходе осуществления образовательного проекта; горизонтальных коммуникациях участников проектной группы; приоритете личной власти в управлении студенческой проектной группой; выполнении роли наставника (куратора) научно-педагогическим работником университета и другом.

При проектном высшем ИТ-образовании процесс обучения носит групповой характер, сопровождается распределением ролей между участниками проектной группы, в то время, как предметное образование имеет, как правило, характер индивидуального участия студента в образовательном процессе.

На основе этих и других данных может быть сформирована факторная модель дидактики высшего проектного ИТ-образования.

Такая дидактическая факторная модель должна описывать наиболее существенные черты педагогического воздействия научно-педагогического работника (НПР) на студенческую проектную группу в ходе выполнения этой группой образовательного проекта.

Дидактическая факторная модель высшего проектного образования приведена в таблице №2.

Таблица №2. Дидактическая факторная модель высшего проектного ИТ-образования

№

п/п

Структурные элементы (факторы) деятельности педагога в проектной образовательной деятельности

Содержание фактора деятельности педагога

(1)

(2)

(3)

1

Краткое описание специфики проектной деятельности студентам

Краткое изложение студентам целей и содержания работы проектной группы

2.

Консультационная поддержка целеполагания в работе проектной группы

Описание цели проекта, видов целей, роли цели в деятельности проектной группы, СМАРТ-анализ цели, понятие граф-дерева целей

3.

Психо-физическая диагностика участников проектной группы

Латентное тестирование и психо-физическая оценка потенциала участников проектной группы

4.

Консультативная поддержка процесса формирования проектной группы (команды)

Описание структуры команды и набора ролей в проектной команде, формирование рекомендаций по распределению ролей в команде

5.

Консультативная поддержка распределения ролей и начала функционирования команды

Описание взаимосвязи граф-дерева целей проекта и распределения ролей в команде, наблюдение за распределением работ и ответственности между членами команды

6.

Верификация правильности распределений функций и ролей в проектной команде

Аргументация правильности распределения ролей в команде, корректировка распределения ролей в команде проекта

7.

Предупреждение и диагностика конфликтов в команде

Анализ и прогнозирование возможных конфликтных ситуаций, наставничество лидерам команды

8.

Экспертная поддержка процесса реализации проекта

Консультирование команды по техническим, маркетинговым и другим проблемам проекта

9.

Наставничество членов команды в процессе решения проблем проекта

Описание своего проектного опыта, передача этого опыта членам команды в процессе выполнения проекта

10.

Организация коллективной генерации идей членами проектной группы

Описание процедуры коллективной генерации идей, мониторинг и корректировка процесса коллективной генерации идей в группе

11.

Управление методами решения технических и управленческих задач в проектной группе

Анализ и верификация методов решения технических и управленческих задач участниками образовательной проектной команды

Продолжение таблицы №2

Продолжение таблицы №2

12.

Верификация достижения локальных целей членами проектной группы

Анализ результатов, формирование критериев достижения целей, верификация достижения целей, корректировка целей и методов их достижения

13

Консультирование участников проектной группы по вопросам управления рисками образовательного проекта

Описание понятия «риск», методов управления рисками проекта, анализ правильности (верификация) управления рисками проектной командой, анализ уровня рисков

14.

Создание благоприятной организационной культуры и морально-нравственного климата в проектной группе

Анализ оргкультуры команды, равномерности распределения нагрузки в команде, изучение и корректировка взаимоотношений членов команды

15.

Формирование системы мотивации участников проектной группы

Описание и анализ факторов внешней и внутренней мотивации членов команды, формирование системы поощрений и наказаний

16.

Развитие профессиональных и межличностных коммуникаций между членами команды

Объяснение роли эффективных коммуникаций в обеспечении результативной командной работы

17.

Верификация факта достижения цели проекта студенческой командой

Анализ результатов образовательного проекта, формирование критерия достижения цели проекта

18.

Организация рефлексии проектной команды по результатам образовательного проекта

Организация последующего анализа процесса и результатов выполнения проекта, личных достижений и неудач участников проекта, обобщение проектного опыта, формирование выводов на будущее

19.

Консультативная поддержка формирования миссии и видения развития проекта

Описание понятия и содержания миссии и видения будущего проекта командой, мониторинг процесса синтеза верификация миссии и видения

20.

Консультативная поддержка формирования стратегического плана развития проекта

Интеллектуальная поддержка процесса создания командой, верификация стратегического плана развития проекта

Источник: разработано автором

При формировании этой модели были использованы результаты книг, приемы функционального анализа работ. Как известно, цель анализа работ педагога в проектной форме ИТ-образования состоит в том, что бы составить объективное описание каждой работы (в данном случае работы НПР-куратора образовательного ИТ-проекта) [26,с.56; 27, с.2].

Сформированная посредством анализа работ в настоящей книге факторная дидактическая модель работы в образовательном проекте куратора (наставника) проекта имеет:

Во-первых, научное значение, которое заключается в объективном описании дидактики при проектной форме обучения студентов;

Во-вторых, эта модель имеет важное практическое значение.

Практическое значение факторной дидактической модели работы педагога в образовательном проекте в обосновании должностных инструкций и критериев оценки качества работы научно-педагогического работника вуза в качестве наставника (куратора) образовательного проекта.

В частности, результаты таблицы могут быть использованы при оценке уровня подготовленности педагога к выполнению им функций куратора (наставника) образовательного проекта.

Кроме этого, результаты табл. №2 могут быть использованы в процессе обучения педагогов для их подготовки в качестве кураторов образовательных проектов, в частности, при составлении образовательных программы подготовки и аттестации педагогов проектной формы обучения на всех уровнях образовательной системы.

Организация систематического обучения педагогов может быть признана важным шагом в развитии высшего проектного образования и повышении качества такого образования. Вероятно, может потребоваться профессиональная переподготовка педагогов по направлению «Педагог проектного образования».

Результаты этого параграфа работы: обосновывают, что дидактика проектного высшего ИТ-образования является самостоятельным сегментом в дидактике высшего образования; описывают характерные черты дидактики проектного высшего ИТ-образования; обосновывают актуальность предварительной (предшествующей допуску к работе) профессиональной переподготовка педагогов по направлению «Педагог проектного образования»; снижают риски фальсификации и ухудшения качества высшего проектного образования в ИТ-сфере.

4.Педагогико-психологический механизм высшего

проектного ИТ-образования

Опишем педагогико-психологический механизм высшего проектного ИТ-образования по аналогии с работами [28,с. 51-71;29, с. 56-72].

Педагогико-психологическим механизмом проектного метода в высшем профессиональном образовании будем называть комплекс взаимосвязанных педагогических и педагогических мер воздействия педагога на учебную проектную группу, который обеспечивает осуществление образовательного проекта, повышение качества высшего профессионального проектного образования на основе применения педагогом этих специфических методических приемов в рамках данного образовательного подхода.

В качестве особенностей педагогико-психологического механизма в высшем проектном образовании можно выделить следующее.

Педагогико-психологический механизм (ППМ) при проектном подходе в высшем образовании характеризуется сотрудничеством между НПР и проектной группой по таком направлениям: между проектной студенческой группой (как единым целым) и НПР; между отдельными студентами и НПР и другим. Педагогико-психологический механизм проектного подхода характеризуется такой спецификой организации, сотрудничества НПР и студентов в совместном научного-исследовательском и образовательном проекте в вузе, при котором студенты являются не только объектом образования путем восприятия и запоминания заранее подготовленного НПР образовательного контента, но и сами активно влияют на организацию выполнения образовательного проекта, определяют характеристики образовательного проекта путем личного сопричастного участия в планировании и осуществлении образовательного проекта.

Характерными чертами педагогико-психологического механизма образовательного проекта можно признать интеграцию процессов: внедрения знаний студентов (полученных ими в предметной части образовательного процесса); получения новых знаний в процессе прикладных научных исследований в процессе выполнения проекта; ликвидацию пробелов в предметных знаниях путем приращения знаний по актуальным составляющим проекта; развитие психологической готовности студентов осуществлять инновационную деятельность по собственной инициативе; формирование эмпатии, психологической готовности студентов помогать друг другу и другое.

Основным результатом выполнения образовательного проекта студентом в вузе можно считать: не только усвоение студентом предусмотренных программой компетенций, но и обучение способам их практического использования; усвоение ценностей и формирование основ профессиональной организационной культуры; всесторонне развитие личности студента в процессе совместных с проектной группой и НПР инновационных, научно-исследовательских и образовательных действий. При этом в процессе выполнения образовательного проекта основной научно-педагогической задачей НПР выступает создание и организация условий и мотивов, инициирующих активное научно-познавательное и практическое инновационное поведение студентов в проектном (инновационном, исследовательском и образовательном) процессе. Это способствует повышению качества образования, понимаемого как степень готовности студентов к дальнейшей профессиональной деятельности в реальной экономике.

При этом позиция и роль НПР по отношению к группе обучающихся проектному методу студентов состоит в следующем: идти к студентам не с готовым ответом по проекту и/или профессиональной проблеме, но и с вопросом о способе и инструментах решения проблем на базе полученных на занятиях ранее знаний и умений. Это может мотивировать студентов к повышению их активности при изучении предметов в вузе.

Анализ показывает, что при работе НПР с учебной проектной командой могут быть полезны навыки управления организационным поведением [30, с. 2; 31, с. 453-468]. Мастерство НПР при кураторстве образовательного проекта и студенческой группы состоит и в создании у студентов ощущения выполнимости задач (еще Д.Карнеги указывал, что нужно представить так, что бы человек считал задачу выполнимой), что снижает страх действия.

Под страхом действия могут пониматься психологическое состояние, блокировка деятельностной активности студента по причине страха потерпеть неудачу или наказания за проявленную им в образовательном проекте инициативу. Успешно реализованные студентом образовательные проекты: снижают страх действия; повышают самооценку студента; мотивируют к участию в новых более масштабных и сложных проектах. НПР должен понимать, что страх неудачи-это эмоция, которая может сдерживать активное участие студента в проекте. Страх действия у студента НПР может снижать путем организации работы проектной группы таким образом, что бы активизировать взаимодействие студентов в процессе выполнения ими совместного проекта, использование приемов тимбилдинга и другим.

Другая рекомендация Д. Карнеги, которую может использовать наставник, куратор образовательного проекта заключается в том, что необходимо создавать такую ситуацию, что бы студенты думали, что идея (или набор, «дерево» идей) проекта принадлежит им. Для этого наставник должен «подводить» студентов группы к определенным идеям путем формирования наводящих и уточняющих вопросов.

При этом уверенность в соавторстве идеи проекта делается систему управления проектом сопричастной, повышает активность студентов в проекте. Более широко сопричастный характер управления проектом и активная позиция в образовательном проекте студента (участника проектной группы) состоит в следующем: активное внедрение своих знаний в рамках проекта; проявление инициативы; изучение методов коммерциализации знаний; участие в коллективной генерации идей; анализ бизнес процессов, технологий, отношений в профессиональной области (включая ее компетенции и культуру); создание системы взаимного контроля и поддержки в рамках образовательного проекта и другом.

При этом роль НПР состоит, в специально построенных (НПР при участии студентов) и для этого организованных в рамках образовательного проекта формах и условиях сотрудничества (между НПР и студентами, самими студентами внутри проектной команды) при осуществлении образовательного проекта, охватывающего обучение и воспитание студентов-членов проектной команды. Эти факторы (удовольствие от общения с НПР и участниками группы) могут повышать внутреннюю мотивацию студентов в процессе обучения. Это очень важный фактор успеваемости студентов. Так опрос студентов, обучающихся ИТ специальности при предметной форме обучения показал довольно невысокий уровень внутренней мотивации студентов (40-60%), следовательно проектный подход может решить и эту проблему.

Функции и роль НПР в рамках проектного подхода в ИТ-образовании заключается не только в обучении и воспитании, но и в: создании морально-психологической атмосферы активного научно-исследовательского поиска на основе проявления творческой активности студентов; консалтинговой поддержке НПР работы проектной группы; обеспечении адекватности научно-исследовательского и инновационного процесса в учебной проектной группе; формировании системы коммуникаций и поддержания образовательного контакта с проектной группой и отдельными студентами в составе группы.

Куратору проекта (НПР) целесообразно организовать образовательную исследовательскую и инновационную деятельность в группе так, чтобы у студентов возникали потребности в творческой работе и формировались способности к творческому усвоению, преобразованию получаемых и добываемых им самим знаний в целях овладения новыми знаниями, профессиональными навыками в рамках образовательного проекта самостоятельного творческого научного и инновационного поиска.

Образование в рамках проектной модели порождает особенности проектного сознания, которое может быть формой психики. В свою очередь формой проявления проектной психики выступают процессы. Поэтому логично предположить, что предметная и проектная модели высшего ИТ-образования отличаются не только организацией и методологией научно-педагогической деятельности, но и спецификой психических процессов у НПР и студентов.

При изучении и описании проектных психических процессов будем учитывать что, как известно из классической психологии, психическое состояние субъектов процесса образования определяется пятью базовыми психологическими процессами: ощущение; восприятие; память; воображение; мышление. С включением этих основных психологических процессов сознание обучающиеся: усваивает основы знаний; закрепляет профессиональные навыки в своей будущей практической деятельности; осваивает профессиональное пространство и окружающий студента и НПР мир.

Выполним анализ особенностей сознания и психологических процессов при предметной и проектной моделях высшего профессионального ИТ-образования в рамках классической психологии.

Ощущение при предметном и проектном подходах представляют собой простейший психический процесс, который одновременно рассматривается как фактор, определяющий психическое состояние субъектов психологической системы высшего образования и является фактором, формирующим качество процесса и результат высшего профессионального образования. Ощущение при предметном образовании заключается в отображении отдельных свойств (физических, химических, экономических и т.д.) предметов и явлений профессиональной среды как части материального мира, а также внутренних состояний организма субъектов (участников) образовательного процесса при воздействии определенных раздражителей на соответствующем рецепторы индивида. Ощущение при проектном подходе в высшем ИТ-образовании характеризуется системным отображением проектировочных инновационных, технологических и бизнес-процессов в целом. При этом ключевые элементы проекта ощущаются в их взаимной связи и с апперцепцией на экономические результаты (последствия) проекта, а так же с учетом внутренних состояний организма участников образовательного проекта путем системного воздействия определенных раздражителей на соответствующем рецепторы.

Восприятие выступает фактором формирования психического состояния субъектов образовательного проекта. При этом восприятие может описываться и как условие, влияющее на активность студента в проекте, фактор, определяющий качество проектного высшего ИТ-образования. Это объясняется с тем, что восприятие есть отражение предметов и явлений в цело­стном виде, что возможно благодаря осознанию опознавательных признаков элементов проекта. Образы ранее воспринятых студентом в проекте предметов или явлений назы­ваются представлением. Степень адекватности представлений, формируемых у студента и НПР в процессе образовательной проектной является условием реальной эффективности практической деятельности студента в проекте. Адекватность представлений участников проекта может быть фактором, влияющим на качество высшего проектного образования и социально-экономическую эффективность последующей практической деятельности выпускников проектоориентированного вузов.

При этом восприятие при предметном подходе в образовании ориентировано на отражение отдельных свойств реального объекта профессиональной деятельности. В этом случае (при предметном образовании) представления и образы предметного восприятия не позволяют непосредственно отражать социально-экономические последствия профессиональных действий. Поэтому для получения системной социально-экономической оценки профессиональных действий предметное восприятие нуждается в дополнении в форме развитого логического мышления, которым конкретный студент (будущий сотрудник отрасли) может обладать или не обладать. В рамках предметного образования нужно учитывать, что по зарубежным оценкам только 37% сотрудников организаций понимают последствия своих действий для всей этой организации. Такое положение, связанное с психологическим особенностями предметного характера высшего профессионального образования может быть причиной снижения безопасности и эффективности управления в реальной экономике.

При проектном подходе в высшем ИТ-образовании восприятие рассматривается как скоординированный процесс системного отражения процесса и результата проекта в совокупности их различных свойств, частей при непосредственном их воздействии на органы чувств обучающихся. Результатом восприятия при проектной модели высшего ИТ-образования предстает образ образовательного проекта в целом, а само проектное восприятие всегда характеризуется системностью. Поэтому восприятие студентов при проектном подходе включает не только отдельные объекты окружающего профессионального мира, но и их системные взаимосвязи. Такая специфика восприятия при проектном подходе в свою очередь позволяет системно воспринимать не только сами проектные действия членов команды, но и их социально-экономические последствия. Эта особенность восприятия при проектной модели высшего образования позволяет студентам (а следовательно, и персоналу отрасли) непосредственно оценивать последствия тех или иных проектных решений. Именно эта особенность восприятия при проектном подходе может рассматриваться как основа увеличения качества высшего проектного образования (по отношению к предметному образованию), порождать увеличение эффективности профессиональных действий специалистов и повышать эффективность управленческих решений в отрасли.

При этому важным подготовительным этапом работы психологической системы повышения качества проектного образования может быть формирование методической основы системного восприятия студентами информации в рамках образовательного проекта на основе психолого-педагогических приемов. Например, НПР может практиковать акцентирование в образовательном проекте системных связей частей проекта и/или объекта проектирования. Кроме этого, НПР может осуществлять акцентирование, усиление целенаправленного восприятия студентами отдельных частей практики образовательного проекта (как непосредственной практики перед реальной экономической профессиональной работой). По этой причине методология, дидактика проектного подхода выступает как методология способная серьезным образом влиять на успех или неудачу выпускников вузов в их последующей профессиональной деятельности и другое.

Память студентов как психологический процесс состоит в организации и сохранения прошлого опыта. Именно память делает возможным повторное использование прошлого опыта в деятельности или возвращение этого опыта в сферу сознания для осмысления и применения его на практике. В связи с этим память предстает как фактор формирования психического и эмоционального состояния субъектов образовательной проектной деятельности в высшем профессиональном образовании. По этой причине память может выступать и как фактор, в значительной мере, определяющий качество и результат высшего проектного образования, всего учебного процесса в вузе. Под памятью будем понимать и общее обозначение комплекса высших психических функций и познавательных способностей человека, ориентированных на: фиксацию внимания студента; запоминание информации студентом; накопление, систематизацию (классификацию), типовое представление информации в мозгу студента; сохранение информации и данных для дальнейшего воспроизведения их по запросу (сигналу) мышления для воспроизводства компетенций (навыков, знаний). Таким образом память способствует повышению результатов образования путем воспроизводства приобретенных студентом компетенций в последующей профессиональной практической деятельности.

Память при предметном методе обучения может фиксировать отдельные свойства предмета или объекта, но не дает его системного представления объекта изучения и не воспроизводит последствий наблюдаемых предметных особенностей объекта научно-педагогического процесса в вузе. Такое свойство памяти при предметном подходе может ограничивать эффективность последующих практических специальных действий обучаемым в процессе их работы в реальной экономике и социальной практике. Поэтому память в предметном образовании может ограничивать, не позволять и увеличить качество предметного высшего образования.

Память при проектном подходе в образовании будет фиксировать весь комплекс отдельные свойства объекта в их системной связи с социально-экономическими результатами образовательного проекта, а в последствии и в профессиональной деятельности выпускника вуза. Можно ожидать, что память при проектном подходе будет лучше структурирована и организована, что позволит не только улучшить использование хранящихся в ней знаний, но и повысить эффективность поиска, ускорить процесс поиска необходимых знаний. Это становится особенно важно в критических и стрессовых ситуациях реальной проектной и профессиональной деятельности. Эти особенности проектной памяти могут положительно отразится на качестве проектного высшего образования, что в свою очередь может повысить социально-экономическую эффективность работы выпускников в реальной экономике.

Воображением в научно-образовательном процессе в вузе можно охарактеризовать как способность студента (обучающегося) к следующему. Воображение обеспечивает целенаправленное создание в творческом акте и/или случайное появление психического состояния человека, которое приводит к возникновению процессов генерации, синтеза в сознании студента проектов, образов, представлений, идей, объектов. При этом объекты воображения могли в повседневной жизни (опыте) студента (или НПР) в целостном виде не наблюдались и/или не могли ощущаться органами чувств. По этой причине воображение изучают как фактор формирования психического состояния студента (или НПР), процесса высшего образования и фактор, определяющий творческие навыки студентов (обучаемых), как фактор качества высшего профессионального образования.

Воображение научно-педагогического работника (НПР) и/или студента при предметном подходе в деятельности университета направлено на генерацию проектов, образов, идей, связанных с отдельной предметной стороной функционирования объекта (например, с физическим износом изделий машиностроения), но при этом оно никак не будет связано с другими аспектами, например, эффективностью отраслевого бизнес-процесса.

Воображение НПР и студента при проектной модели функционирования политехнического университета будет направлено на анализ состояния, синтез проектов, образов, идей, направленных на повышение безопасности и социально-экономической эффективности образовательных и реальных проектов в их целостном восприятии. По этой причине проектное воображение носит системный характер. В силу этого оно (проектное воображение) может повышать: процент сотрудников организаций, понимающих последствия своих действий для социально-экономических результатов деятельности организации в текущих внешних условиях; результативность реальных инновационных проектов организации; финансовые результаты работы организации в целом.

В рамках образовательной проектной деятельности НПР-куратор студенческой проектной группы может путем применения определенных педагогических приемов и процедур развивать и актуализировать воображение студентов, например, путем организации коллективной генерации идей проектов; психологического стимулирования выдвижения альтернативных идей и других педагогических приемов.

Известно, что мышление описывают как психический процесс познавательной деятельности. Мышление характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Благодаря этому свойству мышления человек: отражает предметы и явления в их существенных признаках; раскрывает взаимосвязи предметов и явлений; анализирует и оценивает последствия профессиональных и управленческих решений. В связи с этим мышление определяют в психологии 21 века как фактор формирования психического состояния участников образовательного процесса, процессов научно-исследовательской работы, высшего образования и фактор, определяющим образом влияющий на качество процесса научных исследований и образования. Под мышлением будем понимать и способность субъектов научно-образовательного проекта (или процесса) проводить правильные умозаключения (логически мыслить, рассуждать), формировать в своем сознании адекватный процесс отражения объективной действительности образовательной проектной деятельности на уровне и в форме научных, деловых, личностных представлений, суждений, понятий.

При предметном подходе в образовательной деятельности университета мышление субъектов научно-педагогической работы ориентировано на построение правильных умозаключений относительно отдельных свойств объекта деятельности. Например, мышление способно определить: является ли износ деталей изделия машиностроения допустимым или деталь с наблюдаемым износом требует замены в процессе ремонта на основе сравнения, обмера детали с чертежами этой детали.

При проектном подходе в работе политехнического университета мышление субъектов образовательной проектной деятельности направлено на формирование цепочки правильных умозаключений по оценке влияния наблюдаемых явлений на безопасность и социально-экономическую эффективность образовательного проекта как единого целого. Например, решение о том, является ли износ деталей изделия машиностроения допустимым или деталь с наблюдаемым износом требует замены в ходе ремонта, основывается уже на оценке вероятности аварии и возможном ущербе от этой аварии для всего проекта в целом. Таким образом проектный подход формирует системное мышление обучающихся. При этом такое системное мышление этих студентов способно строить правильные умозаключения и оценивать последствия своих проектных управленческих решений для более высоких уровней сложных систем, отрасли как сложной системы.

Выполненный в этой работе анализ позволяет определить психологические процессы (ощущение; восприятие; память; воображение; мышление) основными психологическими инструментами воздействия НПР (научно-педагогического работника) на студента (обучаемого) на качество процесса и уровень результатов высшего профессионального образования в рамках практической психологической системы проектного образования в вузе.

В психологической системе проектного высшего ИТ-образования возможность эффективно применять и/или актуализировать изученные выше психологические процессы и/или инструменты может выступать как основной резерв повышения качества проектного высшего ИТ-образования.

Для роста качества и социально-экономической эффективности высшего образования имеет значение и то, что проектный метод образования способен улучшать эмоциональное состояние НПР и студентов одновременно. Известно, что эмоции определяют, как психическое отражение явлений и ситуаций субъектом в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла этих явлений и ситуаций. При этом такое пристрастное переживание жизненного смысла этих проектных явлений и ситуаций будет обусловлено отношением их объективных свойств к потребностям конкретного субъекта ИТ-образования.

Необходимо отметить, что эмоции не относят к разряду (категории) познавательных процессов. При этом важно-, что положительный эмоциональный фон, формируемый ощущением своей более высокой компетентности и профессиональной подготовленности в рамках проектной модели научно-образовательной работы в университете может генерировать дополнительное внутренне удовлетворение НПР и студентов своей деятельностью в проекте. Для студентов их участие в проектах может формировать их повышенную удовлетворенность качеством и результатами процесса высшего образования в вузе. При этом внутренняя удовлетворенность, в свою очередь, рассматривается как фактор внутренней мотивации субъектов научно-педагогической деятельности в университетах. Поэтому внутренняя удовлетворенность (как фактор внутренней мотивации) субъектов проекта (НПР и студента) может приводить к росту уровня и эффективности проектов, научных исследований и образования в университете.

Кроме этого, можно выдвинуть частную гипотезу этого исследования о том, что участие в образовательных проектах развивает эмоциональный интеллект НПР и студентов. Поэтому следует учитывать, что проектное образование способствует развитию эмоционального интеллекта у НПР и студентов в результате их совместной работы и анализа результатов проектов.

В 2023 году эмоциональный интеллект рассматривается как важный фактор человеческого капитала и потенциала построения карьеры выпускников университетов [32, с. 762-765; 33, с. 124-127]. Как известно, в 1990 году психологи из США Джон Д. Майер и Питер Саловей заявили о новом виде интеллекта. По их мнению, этот вид интеллекта отвечает за эмоциональное восприятие информации. Стало понятно, что на основе эмоционального интеллекта (EQ) субъект экономической деятельности может прийти к успеху. Поэтому учёные и практические психологи стали активно изучать эту тему и описывать свойства EQ. В свою очередь работодатели при приёме на работу стали обращать большее внимания не только на компетенции, но и на социальные навыки кандидатов.

Эмоциональный интеллект (EQ, emotional quotient) определяют как способность индивида: идентифицировать свои и чужие эмоции; понимать и прогнозировать намерения собеседника, его мотивацию и желания; умение использовать знания об эмоциях и намерениях контрагента для решения практических задач. Известно, что HR-аналитики компании Google в одном из своих исследовательских проектов выполнили анализ принципов, на основе которых компании-работодатели нанимает управляющих менеджеров. В процессе этого исследования выяснилось, что технические знания кандидатов оказались не так и важны. Выяснилось, что приоритет отдается: умению кандидатов уравновешивать негатив и позитив в команде; способность слушать коллег и быть для них хорошим собеседником.

При таком подходе способность понимать коллег, понимание образа мыслей коллег, прогнозирование их поступков и чувств являются основой успеха. Развитие этих навыков определяют как элементы процесса развития эмоционального интеллекта, которые могут быть реализованы в рамках образовательных проектов в период студенчества.

У психологов принято выделять четыре составляющие (элемента) эмоционального интеллекта. Рассмотрим эти составляющие эмоционального интеллекта с учетом влияния на них образовательной проектной деятельности:

1.Осознание эмоций, которое означает способность определить свою эмоцию и правильно её назвать. Большую роль в осознании эмоций человеком играет среда (это может быть среда образовательного проекта). Если студент участвует в работе проектной команды с открытой организационной культурой, для которой характерно, что участники проектной команды могут не скрывать, называть эмоции, то такой студент будет более эмоционально осознанным, чем тот студент, который участвует в команде с организационной культурой закрытого типа, в рамках которой не принято говорить о чувствах.

2.Понимание эмоций других членов проектной команды. Такое понимание базируется на осознании собственных эмоций. Это связано с тем, что чувства окружающих человек воспринимает путем проецирования на своего опыта по «формуле»: «мне понятно, что чувствует этот человек, потому что мне известно, что в такой ситуации испытываю сам я».

3.Умение корректно раскрывать, выражать, обсуждать свои эмоций и эмоции коллег. Развитый (прокачанный) эмоциональный интеллект позволяет тактично (экологично) выражать свои чувства, при этом не скрывая их. Этому можно обучиться (прокачать навык) в рамках межличностных коммуникаций между участниками образовательных проектов.

4.Умение управлять своими и чужими эмоциями. Нужно учитывать, что управлять другими людьми можно научиться, только на основе опыта, когда человек умеет управлять своими эмоциями.

Выполненный в этой работе анализ структуры эмоционального интеллекта показывает, что может быть выделен пятый элемент эмоционального интеллекта, а именно, умение корректно и конструктивно использовать эмоции для решения актуальных задач. Конструктивному использованию эмоций в работе можно научиться в процессе управления эмоциями, связанными с работой членов проектной команды. При использовании, работе с эмоциональным интеллектом нужно учитывать, что его (эмоциональный интеллект) причисляют к «мягким профессиональным навыкам (soft skills). Эти навыки можно и нужно развивать и тренировать (прокачивать) для обеспечения достижения эффективного взаимодействия с людьми (членами проектной команды). Овладение таким навыком открывает возможность: быстро осознать суть проектной проблемы; использовать подходящий в конкретной ситуации управленческий приём; обеспечить максимальный результат в проекте.

Проектное обучение может быть и эффективным инструментом снижения негативного влияния клипового мышления на качество высшего образования.

Как известно, клиповое сознание студентов (и НПР) характеризуется тем, что: профессиональная действительность предстает в сознании субъекта как ряд видео образов, результат познания.

Проектный педагогический процесс способен снижать отрицательное воздействие клипового мышления на качество высшего образования.

Рассмотрим механизм положительного воздействия проектной формы обучения на качество высшего образования у студентов с клиповым типом мышления:

1. студент с клиповым типом мышления не может продолжительное время концентрироваться на информации, при этом у него существенно понижается способность к анализу этой информации, т. к. любая информация не задерживается в его сознании и быстро сменяется новой информацией. Рассмотрение проектной ситуации и информации, исследование объекта с разных сторон, практическое проведение в рамках проекта логического и сравнительного анализа свойств объекта проектирования и процесса реализации образовательного проекта может повысить уровень концентрации внимания и логического мышления студентов в образовательных проектах;

2. у студентов с клиповым мышлением снижается уровень успеваемости и уменьшается коэффициент усвоения знаний. Это объясняется тем, что обучающиеся мало читают и/или не понимают смысла прочитанного, быстро забывают то, чему их недавно учили, и не могут осилить пройденные темы. Специфический компенсирующий педагогический прием в проектном обучении: неоднократное изучение объекта или процесса проектирования с разных позиций, в различных контекстах; системный подход с исследованием объекта и хода реализации образовательного проекта;

3. студенты с клиповым мышлением становятся более податливыми к манипуляциям и влиянию. Это связано с акцентом в восприятии информации на эмоции, когда человек в значительной степени теряет способность мыслить, анализировать информацию. Педагогико-психологические противодействие этому эффекту в технологии проектного образования: формирование в процессе работы проектной группы, создание на занятиях атмосферы игры и состязаний (геймификации занятий) в процессе реализации проекта, взаимные поддержка и контроль членов проектной группы;

4. клиповое сознание у студентов может ослаблять чувство сопереживания, что препятствует гуманизации образования и социально-экономической действительности. Педагогическое противодействие этому эффекту в рамках проектного высшего образования: консолидация усилий при выполнении проекта, развитие командного духа, взаимной поддержки, активный обмен информацией между членами проектной команды;

5. клиповое мышление защищает мозг от избыточной информационной перегрузки. В рамках проектной формы обучения педагогическое противодействие информационной перегрузке заключается в следующем: обучении деления информации на релевантную (относящуюся к проекту) и нерелевантную (к проекту не относящуюся; приведения практических примеров актуальности (важности именно сейчас) определенной проектной информации; своевременное применение разгрузочных, переключаюших внимание приемов в процессе реализации образовательного проекта.

6. при клиповом сознании студентов у них развивает многозадачность мышления обучающихся, что может отвлекать студента от темы занятий. В рамках проектного образования многозадачность может использоваться для параллельного решения ряда задач проекта, установления степени приоритетности решения проектных задач в текущим периоде времени;

7. у студентов их клиповое сознание ускоряет их реакцию. Проектная форма высшего образования позволяет ориентировать это свойство (ускоренную реакцию) студентов в проекте таким образом, что бы добиться своевременного решения задач участниками проектной группы.

В процессе исследований педагогико-психологического механизма было установлено существование отличий проектного образования не только на уровнях методологии и педагогики, но и в психологическом аспекте. Если для предметного образования больше подходят методы традиционной психологии, заключающиеся в разделении психологического состояния обучающегося на психологические процессы (ощущение, восприятие, память, воображение, мышление). Однако, анализ показал, что психология проектного высшего ИТ-образования может быть более адекватно отображена и описана в рамках гештальтпсихологии. Такой вывод основан на том, что гештальтпсихология концентрируется на целостности восприятия проектного опыта членов команды проекта и практическом использовании этого предыдущего опыта в реализуемом образовательном ИТ-проекте [34, с. 40-44; 35, с. 296-301; 36,с. 173-178 ]. Кроме этого при оценке целесообразности применения в проектном ИТ-образовании гештальтпсихологии нужно учитывать следующее. Базовое понятие (категория) этого направления в психологии-это гештальт. Под гештальтом понимается определенная целостная структура, образ, состоящий из множества частей, признаков, объединенных в одну фигуру. Наличие общих черт (многоэлементность, целостность, завершенность и др.) позволяет ассоциировать и коррелировать понятие «гештальт» и понятие «проект» между собой. При этом одним из ключевых, базовых свойств гештальта выступает его стремление к собственной завершенности. Это еще один аргумент в пользу близости понятий «гештальт» и проект». В гештальтпсихологии термин «закрыть гештальт» трактуется как необходимость и способность исчерпывающим образом, «то конца» с чем-то разобраться и поставить точку в подсознании, в осознании чего-либо, в том или ином процессе и/или вопросе.

Все это может делать гештальтпсихологию более адекватной и продуктивной в рамках проектного высшего ИТ-образования.

На основании материалов настоящего параграфа работы можно сделать выводы о том, что повышать качество высшего проектного ИТ-образования можно за счет: комплексного использования НПР педагогических и психологических инструментов; создания благоприятной морально-нравственной среды; развития у студентов эмоционального интеллекта; использования методов гештальтпсихологии и другого.

Материалы настоящего параграфа работы показывают, что создание и использование педагогико-психологического механизма высшего проектного ИТ-образования способно серьезно повысить качество такого рода образования.

5.Организационная культура высшего проектного ИТ-образования

Организационная культура проектного высшего ИТ-образования является структурным элементом скрытого куррикулума в высшем проектном образовании. Поэтому оргкультура должна находиться в определенных гармонии и системном единстве: во-первых с элементами явного куррикулума (учебной программы, педагогики, психологии и др.); во-вторых, с другими элементами скрытого куррикулума (мотивацией, студенческой экосистемой и др.). При этом оргкультура находится в связи с философией, педагогикой, психологией такого высшего проектного ИТ-образования.

В процессе формирования проектной педагогики большое значение имеет и развитие организационной культуры проектного типа [37, с. 38-39; 38, с. 550-553; 39, с. 209-215]. При этом философия и культурология могут играть важную роль в педагогической системе высшего проектного ИТ- образования [40, с. 73-76]. Организационная культура высшего проектного образования должна определенным образом гармонировать с культурой предпринимательства [41, с. 137-147]. Рассмотрим организационную культуру высшего проектного ИТ-образования по аналогии с работами [40, с. 73-76; 41, с. 137-147].

При этом будем учитывать, что роль организационной культуры в условиях 10-го технологического уклада. Эксперты считают, что конкуренция организаций, в том числе университетов, переместится из сферы продуктов в область организационной культуры.

Организационной культурой высшего проектного ИТ-образования будем называть уникальную совокупность таких составляющих: норм, ценностей убеждений, образцов поведения и другого. Все эти элементы в совокупности определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для достижения определенных организационных целей. В данном случае в качестве цели рассматривается развитие и внедрение проектной формы высшего ИТ-образования.

Актуальность развития философии и культурологии высшего проектного образования определяется тем, что в 2023 году нужно решать задачу повышения качества высшего проектного ИТ-образования, в частности, путем развития педагогики такого рода образования. Структурным элементом решения задачи развития педагогической системы высшего проектного образования может считаться развитие философии и культурологи такой формы образования в рамках определенной философской концепции (образование как право, образование как услуга, ценностное образование и другое). При этом философия самой культурологии образования может рассматриваться как логическая основа культурной системы, в том числе культурной системы проектного высшего ИТ-образования.

Нужно учитывать, что в 2023 году культуру рассматривают не просто как продукт биологической эволюции, а как её неотъемлемый элемент, главный механизм адаптации (в том числе образования) к внешнему миру. Согласно существующим взглядам, культура в условиях глобального кризиса рассматривается как комплекс символов с функцией адаптации, который может меняться от одной формы высшего образования (или куррикулума) к другому.

При этом культура высшего проектного образования в ее культурологическом аспекте, может исследоваться и как совокупность норм поведения в таком образовании. В этом понимании культуры, составляющими культуры могут считаться такие ее компоненты:

1. Жизненные ценности образовательной проектной деятельности, которые обозначают самые важные категории, понятия процесса реализации образовательных проектов и выступают как основа организационной культуры проектного высшего ИТ-образования.

2. Нормы поведения как структурная часть оргкультуры проектного высшего образования, отражаются в понятиях «мораль» и «нравственность». Эти нормы поведения определяют, как участники проектной деятельности могут вести себя в различных ситуациях. В оргкультуре образовательной проектной деятельности должны быть сформированы наборы правил, которые определяют и описывают эти нормы. При этом жёсткость отдельных правил поведения НПР и студентов в образовательных проектах может определяться влиянием этой нормы на эффективность проектной команды и результативность реализации образовательных проектов.

3. Артефакты проектного ИТ-образования (материальные произведения, программное обеспечение и др.) представляют собой результаты выполнения образовательных ИТ-проектов, например, проект голосового ассистента в автомобиле, презентация студенческой экосистемы Мосполитеха и т.п.

Поскольку к ценностям проектного образования относят факторы, которые влияют на результативность образовательных ИТ-проектов, то организационная культура высшего проектного ИТ-образования может влиять на качество такого ИТ-образования. При оценке продуктивности оргкультуры проектного ИТ-образования рекомендуется учитывать, что известен метод прогнозирования финансовых результатов инновационной деятельности организации, который позволяет установить взаимосвязь между качеством образования (в виде компетентности персонала) и финансовыми результатами организации в реальной экономике [42].

Культурология исследует предмет, метод и функции культуры, дает представление о культурных универсалиях и культурном своеобразии общества, раскрывает типы и формы культуры [40,с.73-77].

Логично, что проектное ИТ-образование должно иметь свою специфическую философию и основанную на ней культуру и может быть объектом культурологических исследований. Метод культурологии проектного ИТ-образования может представлять собой единство объяснения и понимания процессов в таком ИТ-образовании.

Под культурой высшего проектного ИТ-образования будем подразумевать систему смыслов, имеющих свою внутреннюю логику, которая связана с сущностью и спецификой проектного ИТ-образования и постигается путем рационального объяснения. Высшим достижением культурологии проектного ИТ-образования может быть полнота понимания, позволяющая проникнуть в сферу такого ИТ-образования, в частности в культуру проектного ИТ-образования и глубже постичь входящие в нее субкультуры: студенческую; профессорско-преподавательского состава; менеджмента проектного ИТ-образования. Кроме этого могут быть выделены в проектном ИТ-образовании следующие субкультуры: планирования, организации, мотивации и контроля образовательной проектной деятельности; субкультура разрешения конфликтов; субкультура соблюдения авторских прав и другое.

При этом культура повышения качества проектного ИТ- образования может рассматриваться как составляющая культурологи образования и определенное «смысловое ядро» целенаправленного воздействия государства и общества, профессорско-преподавательского сообщества на процесс развития и закрепления в социальной среде и экономике организационной культуры повышения качества проектного ИТ-образования и, как следствие роста компетентности персонала в реальной экономике.

Культурология проектного ИТ-образования охватывает изучение принципиальных проблем, которые отражают гуманные цели человечества, призвана создавать методическую основу для изучения степени справедливого устройства процессов проектной деятельности, определять место проектного образования в структуре, развитии и устройстве общества [43, с. 76-79].

Культурология высшего проектного ИТ-образования должна быть ориентирована на осмысление и достижение соответствующих перспектив развития национальной системы образования в процессе формирования 10-го технологического уклада. Кроме этого культурология проектного высшего ИТ-образования должна способствовать решению задач реальной экономики, государства в сфере повышения качества образования, определять характер взаимосвязи культуры повышения качества образования и характера, культуры развития национальной инновационной системы.

Культурология проектного ИТ-образования должна исследовать и вопрос и о том, как изменится культура отношений студентов и профессорско-преподавательского состава, менеджеров образования в процессе проектного ИТ-обучения и последующей профессиональной жизни студентов. В структуру культурологи проектного ИТ-образования входит и исследование проблем изменения культуры отношений внутри самого сообщества научно-педагогических работников (НПР) университетов.

В структуру культурологии проектного ИТ-образования можно включить и культурный механизм влияния работодателей на формирование курриркулумов (учебных программ) и методик такого образования.

Структурной составляющей культурологи проектного ИТ-образования должен стать и общий взгляд на содержание и роль культуры механизма контроля качества проектного ИТ-образования со стороны стейкхолдеров (администраций вузов, работодателей, общества) такой формы образования.

Культура повышения качества высшего проектного ИТ-образования одновременно будет в значительной степени культурой развития инноваций в образовании, реальной экономике, обществе.

По аналогии с [44,с. 19-21] определим, что оргкультура повышения качества высшего проектного ИТ-образования включает набор наиболее важных постулатов, которые принимаются стейкхолдеров (руководством образованием, вузов, бизнес-сообществом, НПР, студентами).

Как уже отмечалось, принципы проектного высшего ИТ-образования одновременно являются и ценностями организационной культуры такого образования. Это обеспечивает системную взаимосвязь философии, культуры и идеологии высшего проектного образования.

При этом, как известно, в философии проектного высшего образования могут быть выделены два подхода: 1. философия – наука наук (Г. Гегель), при таком подходе философия выступает как общеметодологическая наука; 2. любая наука (и практика-прим. авт) сама себе философия (О. Конт), при этом подходе постулируется, что любая из наук (или практических сфер деятельности-прим.авт.) формирует в ходе своего развития присущую этой науке философию [45, с.5]. Таким образом можно утверждать, что проектное высшее ИТ-образование само (вне зависимости от желаний его участников) формирует свои философию и организационную культуру.

В качестве принципов философии и ценностей оргкультуры высшего проектного ИТ-образования могут быть названы: принцип самостоятельности; принцип эффективности; принцип взаимной поддержки членами проектной команды; принцип справедливости в распределении работ и вознаграждения; принцип взаимного контроля участников; принцип взаимного обучения участников в процессе выполнения проекта; принцип проявления инициативы; принцип разделения рисков и их распределения на всю команду; принцип коллективной защиты проекта, его результатов и участников; принцип избежания и справедливого разрешения конфликтов и другие.

Для понимания сущности организационной культуры в сфере повышения качества высшего проектного ИТ-образования необходимо сформулировать ее функции и роли. Известно несколько классификаций функций организационной культуры. В рамках простейшей классификации в организационной культуре высшего проектного ИТ-образования можно выделить две функции (внешней адаптации и внутренней интеграции).

В рамках функции внешней адаптации оргкультура высшего проектного ИТ-образования является частью механизма адаптации системы высшего образования к условиям нового технологического уклада. При этом каждый образовательный проект и формируемая в его рамках оргкультура способствуют приспособлению системы высшего образования к требованиям 10-го технологического уклада.

При выполнении функции внутренней интеграции оргкультура высшего проектного образования объединяет всех участников проекта в единое целое, называемое проектной командой. При изучении этой функции оргкультуры проектного ИТ-образования рекомендуется учитывать положения общей теории проектных команд [46, с. 109-118].

При другом подходе выделяют большее количество функций оргкультуры (охранная, интегративная, регулирующая, замещающая и др.). Охранная функция оргкультуры проектного ИТ-образования включает национальную систему ценностей, норм и правил, принятых в национальной экономике и обществе, которые выступают барьером для проникновения в команду проекта отрицательных ценностей и/или нежелательных тенденций.

Интегрирующая функция оргкультуры повышения качества проектного ИТ-образования обеспечивает всем субъектам (акторам) образовательного проекта считать себя частью единого целого, описать свою роль и ответственность, развивает чувство общности у участников проекта, помогает сплачивать обучающихся, НПР и других субъектов, создает оригинальный имидж подсистемы проектного ИТ-образования как части образовательной и инновационной системы.

Регулирующая функция огкультуры высшего проектного ИТ-образования воплощается в том, что она формирует однозначность и упорядоченность в процессах проектной ИТ-образовательной деятельности.

Замещающая функция оргкультуры проектного ИТ-образования состоит в том, что оргкультура способна замещать формальные механизмы и отношения на неформальные механизмы проектной работы, что обеспечивает экономию на издержках управления и снижая риск образовательного ИТ-проекта, риски процесса роста качества проектного ИТ-образования в национальной экономике.

Адаптивная функция оргкультуры проектного ИТ-образования позволяет новым образовательным и/или экономическим субъектам усвоить и соблюдать правила поведения в области образовательной проектной деятельности, методов увеличения качества проектного ИТ-образования.

Образовательная и развивающая функции оргкультуры проектного ИТ-образования, роста качества образования позволяют поднимать общий уровень образования в этой области (за счет взаимного обучения участников проектной группы), тем самым повышая компетентность социальных и экономических акторов в интересах повышения эффективности проектов в реальной экономике, увеличения качества ИТ-образования.

Функция управления качеством проектного ИТ-образования оргкультуры определяет качество условий выполнения образовательных проектов (работы проектной группы), рабочей среды, микроклимата в коллективе проектной команды и университета (или кафедры), которые в свою очередь определяют эффективность инновационных проектов, качество проектного ИТ-образования и качество процессов инновационного развития национальной экономики.

В культуре проектного ИТ-образования, повышения качества проектного ИТ-образования должна существовать и функция достижения баланса между ценностями проектной группы, корпоративными ценностями и ценностями внешней образовательной среды, возможность приспособления ценностей проектной группы к ценностям организации, к интересам государства, экономики и нуждам общества.

Важнейшим элементом оргкультуры проектного ИТ-образования, повышения качества ИТ-образования должна стать культура обратной связи университета и студентов-выпускников. В российской практике при выполнении этой функции оргкультуры могут быть задействованы ассоциации выпускников вузов, студенческие организации. За рубежом при формировании оргкультуры функционирования кластеров и технологическихплатформ активную роль играют организации гражданского общества.

В рамках оргкультуры проектного ИТ-образования, оргкультуры повышения качества высшего проектного ИТ-образования важное место должно принадлежать культуре измерения и объективной оценки: результативности образовательных проектов; компетенции выпускников вузов.

В рамках общественно-исторического направления культурологии проектного ИТ-образования в современной оргкультуре высшей школы нашей страны могут быть выделены такие управленческие субкультуры образования:

- субкультура, ориентированная на ведущие научно-педагогические школы, возглавляемые известными ученными и педагогами, в рамках этой субкультуры высшее образование развивалось с опорой на результаты научных исследований ведущих научно-педагогических школ, студенты рассматривались как уникальные специалисты и личности, в основе кадрового развития научно-педагогической школы путем кооптации наиболее способных учеников находился мотив личных достижений ученного или студента [47, с. 47-59];

- направленная на функцию организации субкультура проектного ИТ-образования возникла по мере усложнения материального обеспечения проектной научно-хозяйственной деятельности научных и образовательных учреждений, движущей силой развития этой субкультуры управления высшим проектным ИТ-образованием и наукой стали организаторы научного и образовательного процесса (бизнес-ангелы, венчурные инвесторы и др.);

- организационная субкультура финансового менеджмента в проектном ИТ-образовании развивается по мере насыщения рынка научных и образовательных услуг, в рамках этой субкультуры научная или образовательная организация рассматривается как актив, приносящий прибыль;

- перспективная, гуманистическая субкультура проектного ИТ-образования предположительно будет интегрировать три предыдущие субкультуры в рамках ситуационного подхода в управлении научными и образовательными организациями с учетом требований рынка труда.

Субъектами формирования философии и организационной культуры высшего образования являются государственные органы, общественные организации бизнеса и выпускников вузов, профессорско-преподавательский состав, студенчество и студенческие общественные организации.

В этом параграфе обсуждаются культурологические аспекты проектного высшего ИТ-образования, предложены понятие, содержание культурологи и организационной культуры проектного ИТ-образования, повышения качества проектного ИТ-образования.

6. Проектная мотивация, смысл проекта как фактор

мотивации студентов

Система мотивации студентов относится к скрытому куррикулуму. Система мотивации студентов вузе заключается в создании таких условий обучения, при которых студент стремился бы повышать качество своего образования. Каждый вуз имеет свою осознанную, формальную (оценки) или неформальную систему мотивации студентов. В связи с тем, что мотивация имеет сложную структуру для оптимизации мотивационных процессов рекомендуют формировать политику мотивации студентов [48, с. 83-89; 49,с. 218-236; 50,с. 122 – 140].

Опросы студентов в рамках проектной деятельности в 2020-м году показали принципиальное отличие проектной мотивации студентов. В ходе опроса этот тезис подтвердили около 92% опрошенных студентов.

Кроме этого, с точки зрения специфики системы мотивации студентов в рамках проектной деятельности важно, что смысл проекта может быть фактором такой мотивации [52, с. 4-16]. Изучим эту специфическую черту проектной мотивации студентов более подробно, в частности, акцент будет сделан на изучении влияния содержания (смысла) образовательных проектов на характер мотивации обучающихся.

Известно, что толковый словарь С.И. Ожегова описывает понятие «смысл» следующим образом: «1. Содержание, сущность, суть, значение чего-н. 2. Цель, разумное основание чего-н. 3. В нек-рых сочетаниях: разум, разумность. Здравый с. Действовать со смыслом».

Общепсихологический словарь международной ИТ-компании «Яндекс» приводит такое определения понятия «смысл»: «1) суть, главное, основное содержание (иногда скрытое) в явлении, сообщении или поведенческих проявлениях; 2) личностная значимость тех или иных явлений, сообщений или действий, их отношение к интересам, потребностям и жизненному контексту в целом конкретного человека».

На основании трактовки этих определений можно сделать вывод о том, что понятие «смысл» в управлении проектами может толковаться двояко:

во-первых, под смыслом может пониматься миссия (общественное значение), видение развития образовательного проекта (как личная мотивация в данном процессе для персонала), цель реализации образовательного проекта;

во-вторых, смыслом можно называть и мотив деятельности участников образовательной проектной группы (команды).

В рамках этого параграфа работы будем рассматривать смысл образовательного проекта как мотивирующий фактор именно с учетом и в контексте миссии, видения, цели осуществления образовательного проекта.

Смысл образовательного проекта может находить свое выражение в потенциальной прибыльности проектов такого рода. А, как известно, прибыль имеет стимулирующую функцию (именно из чистой прибыли производится дополнительное материальное стимулирование персонала). Таким образом, смысл образовательного проекта можно рассматривать (например, в рамках теории ожиданий Виктора Врума (1964), работа «Труд и мотивация») не только как фактор нематериальной, но и материальной мотивации.

Изучение мотивации в «координатах»: материальная и/или нематериальная мотивация больше характерно для российской школы управления персоналом. За рубежом больше принято рассматривать вопрос мотивации в координатах внешней и внутренней мотивации. Анализ показывает, что и при таком подходе, что смысл образовательного проекта может рассматриваться одновременно как элемент внутренней и внешней мотивации студента-участника образовательного проекта.

Изучая значение смысла образовательного проекта как фактора мотивации студентов рекомендуется принимать во внимание, что по экспертным данным наиболее значимыми факторами мотивации выступают такие требования к работе: давать хороший доход (86% респондентов); обеспечить достаток (77% респондентов); интерес в работе (61% опрошенных).

Одновременно с этим во время исследований мотивации за рубежом около 37% опрошенных заявили, что осознают целенаправленный характер своего труда в организации(чего хотят достичь, трудясь в своей организации, и почему). Участие студентов в образовательных проектах может увеличить долю сотрудников целенаправленно осуществляющих свою деятельность в реальной экономике. Это особенно важно в условиях усложнения производственных и коммерческих процессов. При этом только один из пяти опрошенных сотрудников компании видит связь между тем, что делает он, и работой других сотрудников. Участие студентов в образовательных проектах позволит студентам лучше понимать взаимосвязь своей работы с деятельностью других сотрудников, что положительно повлияет на качество рабочей силы в реальной экономике.

На этом основании можно признать смысл образовательного проекта одним из наиболее значимых (и, вероятно, наименее осознаваемых и исследованных) факторов качества образования (качества рабочей силы) и факторов в системе мотивации студентов и сотрудников реальной экономики. При этом эксперты считают, что в российской практике управления персоналом смыслу деятельности как фактору мотивации сотрудников организации уделяется меньшее внимание, чем за рубежом.

На этом фоне важно помнить, что именно мотивация рассматривается как основа управления человеком в организации [53, с.218-228; 54, с.96].

При этом следует признать, что в практике образовательной проектной деятельности пока отсутствует общепризнанная методика проектирования систем мотивации проектных команд и их участников.

Поэтому структурным элементом процесса проектной деятельности и обучения проектному управлению может стать написание и утверждение ключевых положений системы мотивации проектных групп (например, правил внутреннего распорядка; должностных инструкций участников команд; ключевые показатели эффективности работы команды и др.).

На следующем этапе проектирования систем мотивации участников проектных команд рекомендуется провести анализ известных теорий мотивации, одна из которых может стать логической основой построения системы мотивации проектной команды и ее участников [54, с.105].

При создании систем мотивации студенческих проектных команд рекомендуется исходить из ключевых определений этой сферы: мотив представляет собой потребность, которая стала настолько важной, чтобы побудить студента к действию; потребность студента – это нечто, что возникает и находится внутри человека и требует удовлетворения. При этом важно, что потребности человека могут быть осознанными и неосознанными.

Как известно, физиология мотивации состоит в возбуждении нервных структур организма человека (нервной системы, головного мозга), побуждающем студента (человека) совершать акты поведения (действия) направленные на удовлетворение своих потребностей [55, с. 4]. Методы анализа потребности персонала в нематериальном стимулирования были исследованы в работе [56, с. 375-379]. Методы мотивации студентов в проектной деятельности представлены в работах [57, с. 5-19; 58; 59]. Было подтверждено, что 92% опрошенных студентов считают свою мотивацию в образовательном проекте принципиально отличной от мотивации в предметной области обучения [59].

При разработке систем мотивации студентов в проектной деятельности рекомендуется учитывать, что в начале 21 века за рубежом насчитывается несколько десятков теорий мотивации. Это связано с многообразием условий работы и личностных характеристик персонала, их целями.

При анализе мотивации исследователи выделяют четыре интегративных фактора мотивации: 1.значимость достижения успеха в проекте; 2.надежда на успех в проекте; 3.субъективная оцениваемая вероятность достижения успеха; 4.субъективные эталоны достижения успеха в проекте.

Методы мотивации студентов в образовательных проектах могут быть классифицированы на основании различных теорий и факторов мотивации

На основе различных теорий мотивации принято выделять такие группы теорий мотивации: содержательные, процессуальные; основанные на отношении человека к труду, ценностные теории мотивации.

При классификации на базе факторов мотивации выделяются: внешняя и внутренняя мотивация; материальная и нематериальная; экономическая и психологическая; устойчивая и неустойчивая и т.п.

В российской школе управления исторически до 1991 года было принято выделять и изучать мотивацию материальную и нематериальную.

В зарубежном теоретическом менеджменте принято выделять мотивацию внешнюю (все что дает организация) и внутреннюю (что получает для себя сотрудник).Устойчивой признается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления. В этом виде отличают такие основные типы мотивации: "от" и "к" ; метод кнута и пряника.

Осознание смысла деятельности может рассматриваться в виде движения по схеме "от" (отрицание важности смысла деятельности) и "к" (осознанию важности смысла деятельности как мотива персонала).

Так же различают индивидуальные, групповые и интеллектуальные мотивации. Индивидуальные мотивации направленные на физиологическое состояние (отсутствие голода, жажды, стремление к хорошим условиям труда). Групповые мотивации - забота о потомстве, поиск места в групповой иерархии, присущему данному виду структуре сообщества. Познавательная мотивация проявляется: в исследовательском поведении студентов; игровом подходе к проектной деятельности; стремлении утвердить себя в обществе путем реализации проектов; может быть связано с проявлением в образовательном проекте чувств (собственного достоинства, честолюбия, самолюбия).

Смысл проектной деятельности может изучаться одновременно как индивидуальная, групповая, общеорганизационная мотивация, а так же мотивация студента, направленная на повышение самооценки, повышение чувства собственного достоинства, удовлетворение профессионального честолюбия, отражение профессионального самолюбия.

Иногда стремление к самоутверждению в образовательном проекте относится к мотивации улучшения имиджа студента, увеличения престижа обучения в связи со общественно значимым смыслом деятельности.

Мотив идентификации с другим человеком (известным исследователем, кумиром) заключается в стремлении участника проектной группы быть похожим на авторитетную личность, что побуждают студента (человека) развиваться (особенно в молодом возрасте). Смысл проектной деятельности может рассматриваться и как составляющая этого вида мотива.

Мотив власти при реализации образовательных проектов основан на стремлении студента (человека) управлять другими людьми. Частично смысл проектной деятельности может быть (опосредовано) отнесен к мотиву власти. Если смысл образовательного проекта имеет большое экономическое, социальное значение, то это повышает как минимум личную власть таких студентов в студенческой среде, является отражением их лидерских качеств.

Экономически и общественно значимый смысл образовательного проекта может находить отражение и в мотиве престижа. Процессуально-содержательные мотивы включают мотив достижения, стремление достичь высоких результатов и мастерства в рамках конкретного образовательного проекта. В работе студента-участника проектной команды такой мотив проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить, прийти самому и привести всю команду проекта к достижению успеха.

Наиболее часто для мотивации персонала в организациях используют содержательные теории мотивации Абрахама Маслоу и Фредерика Герцберга.

Согласно А. Маслоу, имеет место следующая иерархия потребностей человека физиологические, безопасности и за­щищенности, социальные (принадлежность к коллективу), уважение (признание и самоутверждение), самовыражения (наиболее полное использование своих способностей).

Может быть показано, что смысл проектной деятельности может входить как составляющая во все эти мотивы (физиологические, стремление к безопасности, социальные, в уважении, в самовыражении).

Нужно учитывать, что обычно студент (человек) ощущает несколько потребностей, находя­щихся в комплексном взаимодействии. Потребности мотиви­руют человека, если они не удовлетворены. При удовлетво­рении одной потребности на ее место выходит другая еще неудовлетворенная потребность. Потребности более высоко- го уровня начинают действовать на человека после того, как в общем удовлетворены потребности более низкого уровня. Потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены большим числом способов, нежели потреб­ности нижнего уровня.

В рамках теории Ф. Герцберга, все факторы мотивации делят на ги­гиенические факторы и факторы мотивации. Гигиениче­ские факторы (факторы здоровья) в этой теории соот­ветствуют низшим потребностям человека, а факторы мотивации - потребностям высших уровней. Ф. Герцберг уста­новил, что процесс обретения удовлетворенности и процесс нарастания неудовлетворенности с точки зрения обусловли­вающих их факторов являются двумя различными процесса­ми. Устранение факторов, которые вызывали рост неудо­влетворенности, не обязательно приводило к увеличению удовлетворенности. И, наоборот, из того, что какой-либо фактор способствовал росту удовлетворенности, никак не следовало, что при ослаблении его влияния будет расти неудовлетворенность. Повышать эффективность труда можно только с использованием факторов мотивации. В то же вре­мя их отсутствие не вызывает роста неудовлетворенности.

При этом известно, что А. Маслоу считал, что потребности удовлетворяются по­следовательно от низших уровней иерархии к высшим, причем удовлетворение потребностей высших уровней начи­нается после удовлетворения потребностей низших уровней.

Вместе с тем, наблюдения показывают, что люди могут стремиться одновременно ряд своих потребностей (при этом расставляются приоритеты в удовлетворении определенных потребностей, достижении целей). Такая теория мотивации была названа «циклической теорией мотивации» [60,с.160-170].

Анализ показывает, что процесс мотивации может быть разделен на шесть стадий: появление потребности; оценка возможных путей устранения потребности; определение целей и направления действий; осуществление действия по устранению потребности; получение вознаграждения за осу­ществленные действия; устранение потребности. Эта последовательность этапов наблюдается при удовлетворении потребности в результате индивидуальных действий, например, предпринимателя-менеджера.

Если речь идет о наемном работнике (а это 95% работающих) то алгоритм удовлетворения усложняется по причине того, что наемный работник, может удовлетворить свою потребность через вхождение и работу в ор­ганизации.

При удовлетворении потребностей путем вхождения индивида в ИТ-организацию инновационной сферы алгоритм процесса мотивации сотрудника включает такие шаги: возникновение потребности; анализ путей удовлетворения потребности; принятие решения о том, что потребность может быть удо­влетворена при вхождении в организацию; подбор организа­ции (потенциально обеспечивающей удовлетворение этой потреб­ности), вхождение (интеграция) индивида в ИТ-организацию; работа индивида в интересах достижения целей организации; достижение целей ИТ-организа­ции; участие индивида в распределении результатов достижения целей организации; получение вознаграждения от ИТ-организации; удовлетворение индивидуальных потребностей индивида. Увеличение количества шагов в процессе мотивации снижает вероят­ность достижения положительного результата (удовлетворения потребности). Однако анализ показывает, что смысл деятельности может выступать как фактор интеграции всех этих этапов процесса мотивации. Таким образом, смысл проекта как фактор мотивации участников команды может повышать вероятность достижения положительного результата в процессе мотивации обучающихся и фактор снижения вероятности конфликтов в системе мотивации студентов в их проектной работе.

Задача еще более усложняется, а значимость смысла деятельности как фактора мотивации увеличивается, если наемный работник стремится к удовлетворению нескольких потребностей одно­временно.

Смысл деятельности влияет на ценности проектной студенческой команды, а следовательно и организационную культуру этой проектной команды (в последующем инновационной фирмы, ИТ-организации и т.д.).

Процессуальные теории мотивации охватывают теории: ожидания Виктора Врума, теорию справедливости Джона Стейси Адамса, комплексную теорию мотивации Портера-Лоулера. В теории ожидания утверждается, что каждый сотрудник при выполнении определенной работы ожидает соответствующего вознаграждения за нее. При этом получение индивидом ожидаемого вознаграждения закрепляет мотивацию на добросовестный труд.

В теории справедливости Джона Стейси Адамса утверждается, что каждый студент (человек) оценивает справедливость своего вознаграждения на фоне других участников команды (сотрудников фирмы).

В рамках комплексной теории мотивации Портера-Лоулера для мотивации студентов в проектной группе НПР (куратором проекта) могут быть использованы пять основных мотивационных переменных: затраченные студентом (человеком) усилия; полученные им в проекте результаты; вознаграждение студента за результаты; восприятие студентом вознаграждения; степень удовлетворения студентом полученным вознаграждением.

Принципиальной новацией комплексной теории мотивации Портера-Лоулера можно назвать вывод о том, что к удовлетворению ведёт результативный труд. И этот вывод рассматривается как противовес мнению, сформированному, в рамках более ранних теориях мотивации: достижение высоких результатов в работе обусловлено удовлетворением.

В противовес ранним теориям мотивации Лайман Портер и Эдвард Лоулер озвучили вывод о том, что к удовлетворению приводит само чувство выполненной проектной работы, которое также и повышает результативность. Смысл проектной деятельности как мотивирующий фактор в большей мере гармонирует именно с комплексной теорией мотивации.

Предварительный анализ позволяет сделать вывод о том, что именно процессуальные теории мотивации могут быть продуктивны при мотивации студентов в рамках образовательной проектной деятельности.

Предположительно, именно с точки зрения больших трудозатрат и относительно низкой ценности материального вознаграждения современные студенты считают инновационную и научную проектную деятельность мало привлекательной. Однако акцент на фактор смысла деятельности в мотивации, повышение внутренней мотивации студентов и аспирантов в их проектной деятельности могут играть важную положительную роль в привлечении молодых исследователей в проектную научную и инновационную деятельность.

Третья группа теорий мотивации-это теории мотивации, основанные на отношении человека к труду. Эта группа теорий мотивации включает такие теории: X и Y -теории Дэвида Макгрегора и Z-теорию Уильяма Оучи.

Следует отметить, что эта группа теорий (Z-теория У. Оучи) учитывает японский опыт и в этой части может быть полезной в процессе мотивации сотрудников инновационной сферы.

Четвертая группа теорий – ценностные теории мотивации включает такие виды мотивов: технико-функциональные мотивы; общее руководство; самостоятельность; безопасность и стабильность; предпринимательская жилка; стремление быть полезным, преданным делам; испытание сил в чистом виде; стиль жизни). Рассмотрим известные виды ценностной мотивации студентов в рамках образовательных проектов.

1) Технико-функциональные мотивы студентов в проекте состоят в ярко выраженной заинтересованности студента стать хорошим профессионалом в своей работе, поэтому у него есть потребность участии в проекте, в профессиональном общении для профессионального роста.

2) Общее руководство как ценностный мотив студента заключается в стремлении студента к общему руководству и контролю остальных участников команды проекта. Для таких студентов характерно развитое чувство ответственности и умение всех организовывать на выполнение общего дела.

3) Самостоятельность и независимость как мотив студента в проекте характерны, для тех , кто стремятся выполнить свою долю проектной работы в своем оригинальном стиле, причем им прежде всего важна их собственная оценка качества и сроков выполняемой ими проектной работы.

4) Мотив «чувство безопасность и стабильности» характерен для таких студентов, которые стремятся к получению стабильной работы на длительный срок; они хорошо работают в команде; при этом они показывают новаторский подход к рабочим проблемам, но новые роли их не интересуют (пугают).

5)Предпринимательская жилка как мотив студентов в проектной работе состоит в постоянном стремлении создавать новые деловые предприятия, разрабатывать свое виденье дела и осуществить это виденье в реальности. Может иметь место применение рационализаторского и творческого подхода.

6) Стремление студента быть полезным и преданным делу как мотив в образовательной проектной деятельности находит свое выражение в стремлении помогать другим участникам команды, работа для них имеет личное значение, им нравиться учить и консультировать других студентов.

7) Мотив студента «испытание сил в чистом виде» как ценностный мотив заключается в постоянном стремлении к достижению студентом новых высот в образовательных проектах, испытывать себя в процессе решения новых для себя профессиональных и личностных проблем, причем такой студент готов взять на себя рискованную и трудновыполнимую задачу проекта. При мотивации таких студентом со стороны НПР (куратора проекта) нужно заранее проводить с такими студентами беседы, чтобы выяснить какие работы заинтересуют и какие проекты (части проекта) станут для них пробой их сил. НПР должен учитывать, что для таких студентов важно проявить себя в проекте в критических ситуациях и ситуациях высокой сложности.

8) Мотив студента «проектный стиль жизни» находит свое выражение в том, что проектная работа должна соответствовать его собственным идеалам, представлению студента о его жизни, при этом выполнение проектных профессиональных обязанностей не должно отнимать все личное время, для таких студентов важен баланс, между проектной работой и личной жизнью, такие студенты ценят стиль организации, гибкость проектной работы.

Как уже отмечалось, смысл деятельности может быть интегратором ценностей организации и, поэтому, является важным фактором проектной организационной культуры сначала в вузе, а потом и на предприятии.

Опрос студентов, участвующих в проектной деятельности позволил выявить такую структуру их мотивации.

В 2021 году в рамках проекта по повышению позиций университета в международных рейтингах была выявлена структура мотивации студентов, отраженная в таблице №3.

Таблица № 3. Структура мотивации студентов в образовательном проекте

Содержание мотива студента, участвующего в проекте

Важность для студента

(в %)

1

мотив увеличения (совершенствования) своих знаний (технико-функциональные мотивы)

13%

2

возможность осуществлять общее руководство группой как ценностный мотив студента

10%

3

возможность проявить самостоятельность и независимость в проекте

10%

4

мотив формирования чувства стабильности и безопасности за счет получения более высокой компетентности

4%

Продолжение таблицы №3

5

мотив реализации предпринимательской жилки, возможность создания своего бизнеса

9%

6

желание быть полезным и преданным делу как мотив студента

7%

7

испытание сил в чистом виде как ценностный мотив студента

6%

8

мотив испытания себя в проекте

8%

9

проектный стиль жизни как мотив студента

5%

10

Участие в интересной (личное общение) команде

11%

11

Желание работать под руководством конкретного научного руководителя

4%

12

Желание совершенствовать свои навыки в рамках определенной тематики

13%

Итого:

100 %

Источник: разработано автором

В 2023 году появляется все больше мотивационных систем, которые ориентированы на конкретный результат. В этих мотивационных системах результат работы студента определяется с помощью ключевых показателей эффективности (КПИ). Большинство теоретиков таких систем мотивации склоняются к выводу о том, что такая мотивация на результат является наиболее совершенной системой мотивации, так как обосновывает бизнесу выплату вознаграждений, а сотрудники увеличивают и получают доход в зависимости от приложенных усилий. Вместе с тем критики этого подхода считают, что чрезмерное увлечение применением КПИ в образовательной проектной деятельности может привести к тому, что система мотивации превратится в систему стимулирования. В этой ситуации могут оказаться не выгодными члены проектных команд, работающие на перспективу, чьи результаты работы проявятся через время и влияют на перспективы развития проекта в будущем. В контексте развития систем мотивации студентов ориентированных на результат образовательного проекта смысл деятельности может выступать как фактор интегрирующий и сглаживающий противоречие формального и неформального подходов в системе мотивации участников студенческой проектной команды.

Смысл деятельности непосредственно или через организационную культуру может влиять на проектирование и эффективность нетрадиционных систем мотивации студентов (бонусы от индустриальных партнеров и др.).

Методика проектирования системы мотивации участников проекта с учетом смысла этого образовательного проекта основывается на установлении логических связей и правил использования этих документов в процессе проектирования системы групповой и/или индивидуальной мотивации участников студенческой проектной команды. Эти логические связи могут быть определены с учетом смысла образовательного проекта следующим образом. Смысл деятельности определяет правила внутреннего распорядка работы проектной группы. При этом именно смысл проектной деятельности каждого участника команды позволяет правильно распределять и адекватно контролировать выполнение студентом проектных работ. Именно осознание и описание смысла деятельности студента придает объективность поощрениям и наказаниям студентов во всей сфере мотивации. Определенные исходя из смысла образовательного проекта ключевые показатели эффективности позволяют более точно количественно оценить успехи и недостатки в деятельности отдельных участников студенческих проектных команд.

В целом можно сказать, что система мотивации студентов в проектной деятельности быть построена на основе анализа дерева целей проекта. В рамках системы мотивации должно поощряться достижение локальных и конечных целей проекта (положительная мотивация) и осуществляться наказание за срыв достижения целей проекта (отрицательная мотивация).

В целом материалы настоящей части исследования позволяют говорить о том, что система мотивации проектной деятельности студентов -важная часть скрытого куррикулума в проектном ИТ-образовании. При этом смысл проектной деятельности студентов является значимым, многокомпонентным фактором мотивации и, как фактор мотивации может в значительной степени определять организационную культуру, эффективность деятельности студенческих проектных групп, качество проектного ИТ-образования.

7. Студенческая экосистема университета как способ повышения

качества высшего проектного ИТ-образования

Экосистемный подход в оказании образовательных услуг -это характерная черта нового 10-го технологического уклада. В сфере высшего образования могут быть выделены два элемента экосистемного подхода: во-первых, экосистемный подход в области оказания образовательных услуг; во-вторых, экосистемный подход во внеаудиторной работе и быту студентов (создание студенческой экосистемы университета).

Экосистемный подход в области оказания университетом образовательных услуг может включать такие составляющие: разработка касмизированного и/или клиентоориентированного перечня образовательных услуг (куррикулкмов) по номенклатуре специальностей, отвечающей интересам стейкхолдеров университета; формирование комплекса образовательных услуг по их видам (предметное образование, проектное образование, СМАРТ-образование, др.); формирование полного набора услуг по уровням образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура); развитие методов финасирования образовательных услуг (бюджетное финансирование, личное финансирование, банковское кредитование, целевая подготовка и пр.).

Анализ показывает, что в связи с практически исчерпание экстенсивных факторов (нагрузка НПР, информатизация образовательного процесса и прочего) повышения качества высшего образования важную роль в повышении качества высшего образования может играть студенческая экосистема университета. Изучение показывает, что если говорить о студенческих экосистемах университетов, то они могут быть существенным резервом повышения качества высшего ИТ-образования в университете.

Фактически можно говорить, что студенческие экосистемы университетов существуют столько же, сколько существуют сами университеты. Изначально в студенческую экосистему университета входят: библиотека; кампус; столовая; спортивный зал и другое. Это материальный сегмент студенческой экосистемы университета. Нематериальный сегмент студенческой экосистемы связан с развитием: студенческих общественных организаций; существованием информационных сервисов и технологий во внеаудиторной сфере; организацией и проведением культурно-массовых мероприятий и прочего. Развитие информационных технологий в период 10-го технологического уклада открывает возможность создания новых элементов студенческой экосистемы: системы дистанционного образования (СДО); коммуникационных сервисов студентов и другого.

Анализ показывает, что студенческая экосистема университета может рассматриваться как: во-первых, структурный элемент скрытого куррикуллума проектного ИТ-образования; способ повышения качества высшего проектного ИТ-образования [61, с. 51-53; 62, с. 29-31; 63; 64,с. 191-202].

Как уже отмечалось в этой работе, в начале 21 века основными трендами изменений в системе высшего образования можно назвать: развитие дистанционного образования; применение проектного метода в образовательной деятельности; повышение уровня клиентоориентированности университетов; расширение применения в образовательной деятельности методологии бережливого производства; повышение уровня мотивации студентов в процессе обучения; расширение практики тьюторства и наставничества; формирование экосистем в сфере высшего образования и другое. В условиях формирования нового 10-го техуклада появляются экосистемы в сфере образования. При этом вся система высшего образования страны и ее элементы могут иметь форму специализированных экосистем. Создание экосистем в образовании становится трендом нового технологического уклада [65; 66;67, с. 68-88].

Известно, что инициаторами инновационного развития студенческой экосистемы являются сами студенты. Например, известны факты, когда инновации в студенческой среде становятся глобальными и имеют цивилизационные последствия. Например, известен факт, что студенческая инновация по созданию сервиса в сфере личностных коммуникаций студентов в кампусе университета в процессе развития стала глобальной сетью Facebook.

Студенческой экосистемой университета (СЭУ) станем называть совокупность ИТ- сервисов, направленных на рост творческого потенциала, повышение уровня образования и комфортности жизни студентов в рамках образовательного процесса в университете. Необходимо подчеркнуть, что создание студенческой экосистемы университета охватывает процессы за пределами аудиторной работы студента. Студенческая экосистема университета непосредственно не затрагивает образовательный процесс в университете.

Студенческая экосистема может рассматриваться как СМАРТ-технология (умная технология) повышения качества высшего проектного образования в университете. Характерной чертой нового технологического уклада является развитие СМАРТ-технологий. Понятие «СМАРТ-технологии» объединяет широкий класс технологий различного назначения. Анализ показывает, что общими чертами САМТ-технологий являются такие черты, входящих в этот класс технологий: использование передовых достижений науки и техники; достижение значительного эффекта по сравнению с аналогами; гармонизация взаимодействия элементов этих технологий и другое. Анализ показывает, что к разряду СМАРТ-технологий можно отнести: экосистемный подход; эргодизайн; дизайн-мышление; управление брендами и другое.

Кроме того, СМАРТ-технологии выступают инструментами управления процессами создания студенческих экосистем в университетах

Сущность студенческой экосистемы университета (как научной категории) могут раскрыть и объяснить ее функции и роли в образовательном процессе и во внеаудиторной жизни студентов.

Функциями студенческой экосистемы университета можно назвать:

-Уменьшение затрат времени и энергии студентом на поиск образовательной литературы и другого образовательного контента в процессе самостоятельной работы студентов;

-Рост степени вовлеченности студентов в организацию жизни студента вне аудиторного учебного процесса;

-Переход к сопричастному управлению процессами внеаудиторной жизнедеятельности студентов;

-Снижение непроизводительных потерь времени и энергии студентов при решении их бытовых проблем;

-Развития самоуправления и деятельностной составляющей в процессе обучения студентов в университете;

-Повышение эффективности и комфорта студентов в процессе их отдыха от аудиторных занятий;

-Расширения деловых и личных коммуникаций студентов в процессе их обучения в университете;

-Улучшение морально-психологической атмосферы и уровня взаимной поддержки в студенческой среде;

-Развития инновационной организационной культуры в студенческой среде университета и другое.

Ролями формирования студенческой экосистемы университета можно назвать: повышение качества высшего образования; рост вовлеченности студентов в самостоятельный образовательный процесс; повышения уровня комфортности бытовых и социальных условий жизни студентов и другое.

Парадигмой развития студенческой экосистемы университета станем называть агрегирование (системное объединение) таких элементов ее развития как философия, идеология, политика, организационная культура, миссия, цели и видение развития этой экосистемы. Практическая необходимость формирования такой парадигмы определяется стремлением гармонизировать эти элементы парадигмы между собой. Процесс формирования парадигмы развития (в данном случае студенческой экосистемы университета) может рассматриваться как применение СМАРТ -подхода в процессе создания этой системы. Такое САМРТ-управление процессом развития студенческой экосистемы университета, в частности, предполагает проверку целей создания этой экосистемы на ее соответствие таким требованиям (конкретная, измеримая, достижимая, значимая, своевременная (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timely)) .

Философией создания студенческой экосистемы университета станем называть наиболее мудрый и общий взгляд на процесс и результаты развития такой студенческой экосистемы в университете. На базе философии создания студенческой экосистемы формируются принципы, культура, идеология и политика развития такой экосистемы в университете.

Философия формирования студенческой экосистемы университета должна создаваться и отражать механизм влияния такого рода экосистемы по таким направлениям: повышение качества образования в университете; рост деятельностной части в университетской подготовке студентов; увеличение уровня комфортности бытовых условий жизни студентов; рост качества трудовых ресурсов в экономике; повышение творческого потенциала трудовых ресурсов; совершенствование деловых и личных коммуникаций студентов; развитие и улучшение морально-психологической среды и др.

Под механизмом воздействия студенческой экосистемы университета на качество трудовых ресурсов в национальной и глобальной экономике станем подразумевать систему методов и форм с применением которых названная система способно оказывать влияние на отдельные компоненты жизни студентов и качество выпускаемых университетом трудовых ресурсов в целом.

При этом сервисы, включаемые в студенческую экосистему университета должны быть направлены на: оптимизацию действий студентов во внеаудиторное время и во время выполнения бытовых действий.

Основой философии развития студенческой экосистемы университета можно считать логическую цепочку, которая отражает влияние сокращение непроизводительных потерь усилий и времени студентов в процессе их обучения в университете и проживании в кампусе университета.

Поэтому значительное место в философии построения студенческой экосистемы университета должна занимать мысль, направленная на сокращение непроизводительных потерь времени студентов в учебном процессе (например, на поиск необходимой информации) и в быту (например, времени поиска нужной аудитории или корпуса кампуса университета).

Студенческую экосистему университета нужно проектировать. Проект студенческой экосистемы представляет собой образ будущего этой экосистемы.

Под обликом студенческой экосистемы будем понимать структуру и основные характеристики входящих в нее сервисов.

Философия проектирования и создания студенческой экосистемы университета характеризуется определенными принципами. Такими базовыми положениями-принципами можно считать такие положения:

- основным мотивом создания сервисов, включаемых в студенческую экосистему университета можно считать: повышение качества образования; улучшение качества жизни студентов в период обучения; развитие творческих способностей и навыков студентов; развитие инновационной активности студентов и другое;

- студенческая экосистема университета формируется на основе инициативы студентов, создается студентами для самих студентов, на основе изучения проблем и потребностей студентов;

- в процессе формирования идеи сервиса и ходе реализации проекта создания студенческой экосистемы университета студентами используются передовые ИТ-технологии и результаты обучения в университете;

- в проекте создания студенческой экосистемы университета применяется постиндустриальный подход, который основан на активном использовании достижений науки для формирования новых потребностей у студентов;

- деятельностной основой создания студенческой экосистемы университета можно считать активное инновационное участие самих студентов в улучшении внеаудиторного образовательного процесса и быта студентов;

- основой формирования студенческой экосистемы университета является личная и групповая инициатива студентов;

- поощряется коллективное и индивидуальное выдвижение идей по повышению качества образования и комфортности жизни студентов;

- принцип самоорганизации и горизонтальных коммуникаций студентов в процессе их участия в создании студенческой экосистемы университета;

- добровольность участия студентов в создании студенческой экосистемы университета;

- уважение авторских и других прав участников процесса создания студенческой экосистемы университета;

- принцип свободы творчества и самореализации участников в процессе создания студенческой экосистемы университета и другое.

Эти принципы создания студенческой экосистемы университета можно одновременно считать ценностями организационной культуры названной экосистемы и студенческой среды университета. Под организационной культурой студенческой экосистемы университета понимается: набор принципов и верований участников процесса создания такой экосистемы; комплекс их норм поведения, определяющих реагирование организации (этой экосистемы) на возникающие в процессе развития проблемы; взаимоотношения стейкхолдеров с участниками процесса создания студенческой экосистемы университета. Заметим, что к ценностям организационной культуры принято причислять все то, что способствует развитию и повышению эффективности студенческой экосистемы университета.

Идеологией функционирования студенческой экосистемы вуза можно назвать: 1. Основную идею создания такой системы (повышение качества высшего образования при деятельностном участии в этом процессе самих студентов); 2. Способ распределения власти в процессе создания студенческой экосистемы университета (опора на лидерство и личную власть (экспертную власть, харизму, право на власть и др.)) студентов-участников процесса создания этой экосистемы.

Политикой формирования студенческой экосистемы университета можно назвать набор скоординированных между собой мероприятий, ориентированных на достижение целей проекта создания такой экосистемы. При этом политика создания студенческой экосистемы университета может быть разделена на стратегию и тактику этого проекта (или процесса). Стратегия развития студенческой экосистемы университета направлена на формирование долговременных результатов при создании такой системы в университете. Тактика создания студенческой экосистемы обеспечивает решение текущих проблем и обеспечение устойчивости проекта, процесса создания студенческой экосистемы университета.

Для формирования облика студенческой экосистемы университета может быть разработана концепция названной экосистемы.

Под концепцией формирования студенческой экосистемы университета будем понимать системный взгляд на следующие аспекты ее развития: облик этой экосистемы (характеристики и структура экосистемы); место и роль студенческой экосистемы университета в жизни студента; роль студенческой экосистемы университета в процессе повышения качества высшего образования.

В состав студенческой экосистемы университета входят сервисы, которые могут быть ориентированы на получение следующих эффектов: увеличение деятельностной составляющей в процессе обучения студентов; повышение эффективности жизнедеятельности студентов во внеаудиторное время; снижение потерь времени в процессе внеаудиторной жизни, другое.

Эти эффекты могут обеспечивать повышение качества высшего образования в университете.

Под миссией студенческой экосистемы университета можно подразумевать описание значения развития таких систем для университета, студентов и общества в целом. Миссией студенческой экосистемы университета можно считать повышение эффективности общественного производства на основе повышения качества высшего образования в университете путем развития активности студентов, уменьшения потерь времени и сил студентов во внеаудиторной работе и повышения уровня комфортности жизни и процессов получения образования.

Видением развития студенческой экосистемы университета условимся именовать вдохновляющий администрацию, НПР и студентов сценарий развития этой системы в вузе. Видение развития такой экосистемы должно показывать, как из нынешнего своего состояния студенческой экосистемы университета перейдет в перспективное ее состояние. Видение развития студенческой экосистемы университета может иметь форму сценария развития этой экосистемы. В свою очередь сценарий развития студенческой экосистемы-это логическая цепочка событий переводящих эту экосистему их текущего состояния в ее будущее желаемое состояние.

Целью развития студенческой экосистемы университета можно считать повышение качества высшего образования за счет интенсификации ряда факторов, в том числе вне аудиторной образовательной деятельности студентов. Для уточнения структуры и гармонизации взаимодействия локальных целей студенческой экосистемы университета может формироваться граф-дерево целей этой экосистемы. Такое граф-дерево целей студенческой экосистемы университета будет отражать взаимосвязи локальных (частных) целей этой системы различных иерархических уровней. Методика построения граф-дерева целей известна, основана она на теории графов.

Под механизмом влияния студенческой экосистемы университета на качество образования в университете будем понимать комплекс методов и форм воздействия, путем которых такая экосистема может оказывать свое воздействие на качество ИТ-образования в университете. Инструментами воздействия студенческой экосистемы университета на повышение качества образования в вузе можно считать: развитие деятельностного подхода в образовании студентов (сервисы делают студенты и для студентов); развитие деловых и личных коммуникаций между студентами в процессе создания и функционирования студенческой экосистемы университета; сокращение непроизводительных затрат времени и сил студентов в процессе внеаудиторной их деятельности; повышение уровня информированности студентов об имеющихся у них возможностях воспользоваться поддержкой вуза или со стороны студенческой экосистемы университета; улучшения профессиональной ориентации и содействия в трудоустройстве студентов во время обучения и после него и другое. Прогнозируется, что интенсификация воздействия этих факторов приведет к росту качества высшего ИТ-образования, что в свою очередь будет генерировать повышение эффективности общественного производства в реальной экономике.

Под структурой студенческой экосистемы университета станем понимать совокупность ее элементов и связей между ними. В структуру студенческой экосистемы университета могут входить следующие элементы, которые порождают факторы влияния этой системы на качество образования.

Структурными элементами студенческой экосистемы университета могут быть такие ИТ-сервисы:

- ИТ-сервис по развитию внеаудиторных личных коммуникаций и оказании взаимопомощи между студентами в процессе прохождения им курса обучения в условиях внеаудиторной работы (может включать видеолекции студентов, информационный обмен связанный с изучением книг и научных статей и др.);

- сервис по дополнительной профессиональной ориентации студентов и помощи в трудоустройстве с учетом стадии обучения в вузе;

- ИТ-сервис по минимизации времени поиска студентом аудиторий, помещений в кампусе, столовой, прачечной, парикмахерской и др.;

- ИТ-сервис по помощи студентам в оптимизации расходов студентов на одежду и формирование собственного стиля в одежде;

- сервис по развитию общей (музейной, художественной и др.) и музыкальной культуры студентов, включая музыкальную самореализацию студентов в различного рода музыкальных, театральных студиях и кружках;

- сервис по подбору предприятий для прохождения практики и трудоустройству во время обучения и/или после окончания университета;

- сервис по фитнесу, спортивным секциям, путешествиям и другое.

При создании студенческих экосистем в университетах могут быть использованы дизайн-мышление и эргодизайн.

Рекомендуется в процессе создания и функционирования студенческой экосистемы университета учитывать следующее. В связи с тем, что студенческая экосистема университета является сложной системой, то между ее иерархическими уровнями и элементами могут возникать конфликты и дисгармония. Для устранения такой дисгармонии между организационными условиями развития различных элементов студенческой экосистемы университета рекомендуется использовать метод эргодизайна. Метод эргономического дизайна при формировании студенческой экосистемы университета может быть использован для решения следующих задач: обеспечение восприятия стейкхолдерами набора элементов такой экосистемы как единого целого; создание сбалансированных и гармоничных между собой сервисов (набора элементов); гармонизации отношений между элементами внутренней среди этой экосистемы; гармонизации отношений между студенческой экосистемой университета и ее внешней средой (аудиторной экосистемой университета, работодателями, студентами и др.).

Задачей студенческой экосистемы университета можно считать то, что такие экосистемы комплексно обеспечивают безопасную и комфортную жизнедеятельность студентов во внеучебное время.

Проектирование и функционирование студенческой экосистемы университета должна соответствовать следующим требованиям: обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов во внеурочное время; устойчивости процессов развития этой экосистемы; высокой степени полноты удовлетворения образовательных, культурных и бытовых потребностей студентов университета; минимизации ущерба окружающей среде; своевременное восстановление окружающей среды в случае нанесения ущерба внешней среде; гармонизации противоречивых интересов стейкхолдеров (заинтересованных сторон) университета.

К характерным чертам студенческой экосистемы университета можно отнести: комплексное обслуживание культурных, социальных и бытовых потребностей студентов университета; стремление избежать конкуренции между университетами за счет создания оригинальной студенческой экосистемы как системы комплексного обслуживания культурных, социальных и бытовых потребностей студентов; опора на традиционный образ жизни студентов университета (с учетом специальностей подготовки); ориентация на весь период обучения студента в университете; учет мнения и интересов жителей региона базирования; учет мнения бизнеса, др.

В 2023 году развитие студенческих экосистем университетов может рассматриваться в качестве новой, дополнительной (к основной) парадигмы управления качеством высшего проектного ИТ-образования. В проекте модернизации политехнического университета должны учитываться традиционные способы жизнедеятельности всех категорий стейкхолдеров этого университета. Такая парадигма развития может быть основана на интересах, потребностях и привычках различных категорий стейкхолдеров (бизнеса, студентов, преподавателей и др.) университета.

Методологией проектирования и формирования студенческих экосистем университетов может считаться антропогенная экосистемная инженерия. Такая экосистемная инженерия может развиваться как новая область знаний. Эта область знаний гармонично объединяет знания из различных областей науки и практики в интересах эффективного решения задач создания студенческих и других видов антропогенных экосистем. К научным методам антропогенной экосистемной инженерии можно отнести: теорию сложных иерархических систем; теорию технологических укладов; теорию организаций; теорию организационного поведения; экономику; инноватику; маркетинг мест (университетов); дизайн-мышление; эргодизайн и другие направления современной науки.

Этапами формирования студенческих экосистем университетов можно признать: предпроектные исследования (аванпроект); разработка проекта определенной студенческой экосистемы университета; практическая реализация проекта студенческой экосистемы университета; наблюдение и анализ эффективности такой экосистемы.

Эргодизайнерским проектированием студенческой экосистемы университета можно назвать процесс создания проекта такой студенческой экосистемы на основе активного использования методологии эргодизайна.

При таком подходе эргономический дизайн на этапе синтеза облика студенческой экосистемы может позволять решать следующие проблемы: определение факторов для структурирования такой экосистемы; оптимизации облика подсистем студенческой экосистемы; гармонизации взаимосвязей между различными элементами этой экосистемы и другого. Процесс формирования студенческой экосистемы университета (СЭУ) порождает свою оригинальную организационную культуру. Такая оргкультура СЭУ включает: ценности такой СЭУ и процесса ее создания; нормы поведения участников СЭУ; способы реагирования на возможности развития и угрозы и другое.

Проведение эргодизайна организационной культуры СЭУ (студенческих экосистем университетов) может решать чследующие задачи: оптимизация элементов организационной культуры; гармонизация отношений между элементами организационной культуры экосистем и другое.

Под эффективностью СЭУ условимся понимать способность этой экосистемы достигать поставленных перед ними целей при условии выполнения этой экосистемой определенных ограничений. Это могут быть такие ограничения СЭУ: на объемы имеющихся в их распоряжении ресурсов; на возможность разработки определенных сервисов; на время реализации определенных социально-экономических процессов.

Использование методологии эргономического дизайна при проектировании таких СЭУ может позволить: повысить эффективность таких экосистем; создать синергетический эффект в функционировании таких СЭУ за счет более эффективного взаимодействия элементов таких экосистем. Уровень эффективности СЭУ можно оценить с использованием критериев оценки эффективности функционирования таких экосистем. Под критерием оценки эффективности СЭУ можно понимать правило выбора наилучшего варианта такой экосистемы из ряд альтернативных вариантов такой экосистемы.

Критерий оценки эффективности СЭУ может быть синтезирован путем включения в этот критерий показателей эффективности такой экосистемы. Показателями эффективности СЭУ будем именовать важнейшие показатели такой экосистемы, отражающие ее назначение и основные характеристики.

В качестве показателей эффективности СЭУ можно назвать: рост численности студентов университета; уровень конкуренции между абитуриентами университета; рост качества высшего образования; рост уровня доходов выпускника университета; степень удовлетворенности выпускников университета; индекс счастья студентов университета; степень удовлетворенности бизнеса качеством образования и другое. В качестве основных задач эргономического дизайна на этапе формирования наборов критериев оценки эффективности СЭУ можно назвать: выделение наиболее важных показателей функционирования такой СЭУ; оптимизация набора параметров эффективности СЭУ и другое.

Риск при создании СЭУ заключается в возможности отрицательных отклонений в процессах функционирования таких антропогенных экосистем. Риски при создании СЭУ могут состоять в следующем: неправильном определении миссии и целей деятельности такой экосистемы; неправильном определении структуры такой экосистемы; неправильном определении желательных характеристик такой экосистемы; отсутствии ресурсов для развития такой экосистемы и др.

Задачами эргономического дизайна при исследовании рисков создания СЭУ можно назвать следующее: анализ значимости отдельных рисков с учетом условий функционирования этой СЭУ; ранжирования рисков такой СЭУ по важности их последствий и/или скорости наступления последствий; оптимизация методов управления рисков в СЭУ и другое.

СЭУ должна создаваться с учетом набора таких факторов: конкурентные преимущества конкретного университета в системе высшего образования; конкурентные недостатки данного университета; рыночная позиция рассматриваемого университета на национальном и глобальном рынках образовательных услуг; уровень кастомизации и/или клиентооринтированности изучаемого университета; специализация базовых партнеров и работодателей для выпускников университета; организационная культура университета и его студенческой среды и другое.

В целом материалы настоящего параграфа работы показывают, что создание и развитие СЭУ может рассматриваться как важный резерв повышения качества высшего ИТ-образования, способ повышения уровня удовлетворенности стейкхолдеров процессами подготовки студентов.

8. Аналитическая педагогика и оценка качества высшего

проектного ИТ-образования

Из философии и методологии науки известно, что метод исследований определенного объекта (педагогики) должен быть адекватен сложности этого объекта исследования [68, с. 13-15]. Поскольку наблюдается рост сложности педагогических систем, то необходимо развитие адекватных методологии и инструментария исследований сложных педагогических систем.

Дополнительную актуальность необходимости решения этой научной и практической проблемы современной педагогики придает развитие проектного образования как сложной системы знаний процесса и навыков передачи знаний.

Под теорией сложных педагогических систем в настоящей работе понимается совокупность исследовательских методов, которые позволяют синтезировать и проводить анализ сложных образовательных систем и/или процессов, образовательных продуктов.

Системным анализом в педагогике станем обозначать такой вид анализа, в рамках которого последовательно осуществляют исследования: факторов, влияющих на содержание и качество высшего ИТ- образования; изучают механизм влияния этих факторов на качество ИТ-образования; исследуют влияние результата (качества) ИТ-образования на развитие отрасли и/или экономики и общества в целом.

Аналитической педагогикой будем именовать научную дисциплину, которая была бы направлена на изучение: социально-экономического воздействия различных педагогических систем на качество высшего образования; влияния качества высшего ИТ-образования на реальную экономику и общество. Основными функциями аналитической педагогики (психологии) высшей школы (и аналитической психологии в целом) можно назвать: методологическую, познавательную, инструментальную, законотворческую, оптимизациионную, прогностическую, предупредительную, психологическую функции, функцию социализации знаний, минимизации техногенных и экологических рисков. Эти функции были описаны в работе [29, с. 56-72]. Уточним содержание этих функций и других методических положений развиваемой новой научной дисциплины-аналитической педагогики.

Методологическая функция аналитической педагогики (аналитпедагогики) состоит в развитии понятийного аппарата, теоретических основ и методологии исследования явлений и процессов, формулировании законов и категорий аналитической педагогики.

Познавательная функция аналитической педагогики (или психологии) включает процессы накопления, описания, изучения фактов педагогики, педагогических систем в связи с последствиями их воздействия на качество образования.

Инструментальная (регулятивная) функция аналитической педагогики (или психологии) заключается в следующем: создании педагогических (или психологических) инструментов управления, моделирования и анализа педагогических процессов и их социально-экономических результатов.

Законотворческая функция аналитической педагогики проявляется в разработки определенных норм права, способствующих развитию аналитической педагогики.

Оптимизационная функция аналитической педагогики (или психологии) состоит в выборе наилучших способов, приемов, инструментов повышения качества образования и другое.

Прогностическая функция аналитической педагогики и психологии высшей школы включает оценку психологических состояний и эффективности педагогико-психологических инструментов системы высшего образования и их последствий для национальной системы высшего образования в будущем.

Предупредительная функция аналитической педагогики и психологии высшей школы может находить свое выражение в проведении упреждающих и профилактических мер по результатам прогноза возможности развития методов и приемов аналитической педагогики и психологии высшей школы с целью снижения рисков развития практической педагогико-психологической системы высшего образования.

Психологическая функция аналитической педагогики и психологии высшей школы состоит в ориентаций субъектов высшего образования на осознание важности и необходимость дальнейшего развития аналитической педагогики и психологии высшей школы.

Функция социализации знаний в области аналитической педагогики и психологии высшей школы охватывает распространение знаний об аналитической психологии высшей школы в национальной системе высшего образования и убеждении в необходимости принятия эффективных мер по развитию аналитической педагогики и психологии высшей школы.

Ролями аналитической педагогики в высшем проектном ИТ-образовании предлагается признать: во-первых, оптимизацию процессов развития научного и инновационного обеспечения развития национальной системы высшего ИТ-образования; во-вторых, снижение рисков при развитии и функционировании аналитической психологии высшей школы; в-третьих, повышение качества высшего ИТ-образования в результате развития и практического приенения аналитической психологии высшей школы.

Законами аналитической педагогики и психологии педагогики высшей школы в ИТ-сфере условимся считать устойчивые причинно-следственные связи, взаимодействие частей и отношения, возникающие в процессе функционирования и развития аналитической психологии высшей школы. Исследование показывает, что могут быть сформулированы такие законы аналитической педагогики и психологии высшей школы:

1.увеличение влияния человеческого фактора в социально-экономическом развитии общества порождает рост значения теоретической и практической педагогики и психологии, педагогико-психологического механизма и аналитической педагогики и психологии, в частности, процессах повышения качества высшего образования;

2.все формы образовательной деятельности (предметная, проектная, СМАРТ-образование и др.), каждый вид педагогических и психологических процкссов системе высшего ИТ-образования порождают присущий им теоретический и практический педагогико-психологический механизм, аналитическую педагогику и аналитическую психологию, как их часть;

3.результативность определенной теоретической и/или практической педагогико-психологической системы, педагогико-психологического механизма определенного вида образовательной деятельности может быть подвергнута анализу и оценена качественно и/или количественно способами и инструментами аналитической педагогики и аналитической психологии высшей школы;

4.формирование эффективных практических педагогико-психологических систем и механизмов образовательных процессов в вузах следует основывать на применении оценок и методов аналитической педагогики и психологии высшей школы и другие.

Анализ практики педагогики высшей школы в начале 21 века показывает, что педагогическая система может рассматриваться как сложная система со всеми присущими таким системам свойствами. Дальнейшее развитие теории сложных систем, теории системного анализа, аналитической педагогики может рассматриваться как необходимое условие повышения качества высшего ИТ-образования в условиях повышения сложности образования в ситуации формирования 10-го технологического уклада.

Проектная модель в высшем ИТ-образовании должна основываться на результатах изучения реальных инновационных проектов в ИТ-отрасли. Продуктом в проектном высшем профессиональном образовании условимся называть совокупность (систему): умений и знаний, открывающих возможность выпускнику вуза успешно осуществлять реальные инновационные проекты.

Одной из ключевых задач аналитической педагогики можно считать обоснование и формирование моделей для оценки качества высшего проектного ИТ-образования.

Необходимость разработки таких моделей связана со следующим. Можно достаточно часто слышать критику в адрес якобы недостаточного качества высшего образования, например, такая позиция отражена в работе [69, с. 147-158]. Однако, возникает вопрос: насколько корректно говорить о качестве высшего образования, до того, как сформулированы задачи реальной экономики, которые это качество образования должно обеспечить?

При этом под качеством образования чаще всего понимается интегральная (комплексная) характеристика образовательной деятельности в вузе и подготовки студента (обучающегося) в вузе, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и/ или потребностям юридических и/или физических лиц.

Поэтому для того, что бы корректно говорить о качестве высшего проектного образования, необходимо исследовать и определить стратегические потребности юридических и физических лиц в сфере высшего образования. Научное обеспечение решения такого рола задач и должно обеспечиваться методами аналитической педагогики.

Для оценки качества высшего проектного ИТ-образования могут применяться:

-оценка степени удовлетворенности стейкхолдеров (эта оценка остается ключевым показателем);

-формирование моделей для оценки качества высшего образования;

-создание рейтингов проектных вузов и другое.

Необходимо отметить, что для повышения качества высшего проектного образования необходимо проводить не только оценку качества высшего образования, но и его диагностику.

Под диагностикой высшего проектного ИТ-образования понимается установление наблюдаемых результатов в области качества высшего образования в их связи с породившими эти результаты факторами.

Диагностика качества высшего проектного ИТ-образования может иметь и трактовку близкую к «медицинской»: по наблюдаемым внешним «симптомам» необходимо установить вид, характер, последствия «болезни», снижающей качество высшего образования, а затем правильно назначить «лекарство» для улучшения качества высшего проектного ИТ-образования.

Для оценки степени удовлетворенности стейкхолдеров могут проводиться опросы ключевых стейкхолдеров (работодателей, выпускников вузов, государственных органов и др.), может изучаться динамика таких оценок.

Для диагностики качества высшего проектного образования могут разрабатываться и использоваться диагностические модели. Такие модели должны отражать структуру образовательного продукта, механизм влияния факторов образования на интегральную оценку качества образования.

Для оценки качества высшего проектного ИТ-образования в настоящем исследовании была предложена четырехуровневая модель образовательной услуги. Три уровня этой модели соответствуют широко известной трехуровневой модели товара Ф. Котлера, однако, содержание этих уровней модели было адаптировано под специфику образовательной услуги.

Названная иерархическая модель качества образовательной услуги включает такие иерархические уровни:

1) первый уровень образовательной услуги отражает основное назначение услуги высшего проектного ИТ-образование, а именно, обучение методам коммерциализации знаний посредством освоения в образовательном процессе технологий проектной деятельности, характерных для реальной экономики;

2) второй иерархический уровень образовательной услуги описывает фактические характеристики услуги, а именно, услуги высшего проектного ИТ-образование, и включает такие характеристики: стоимость обучения, длительность обучения, количество реализованных ИТ- проектов; тематика проектов и др.;

3) третий иерархический уровень образовательной услуги- это услуга высшего проектного ИТ-образования с «подкреплением»: предоставление жилища в кампусе университета; помощь в трудоустройстве на работу после окончания университета; возможность оплаты образовательной услуги в кредит; возможность получения дополнительного (к основному) диплома о проектном образовании и другое;

4) стратегическое влияние услуги высшего проектного ИТ-образование на качество студенческой жизни в университете и на карьеру и качество жизни обучаемого после университета, в том числе наличие магистратуры, аспирантуры и докторантуры, возможность консультаций после завершения обучения в университете и другое.

Кроме того, оценка качества высшего проектного ИТ-образования может осуществляется посредством сравнительного анализа качества образования в подобных между собой по виду образовательного процесса (а следовательно и образовательному продукту) университетах. Для корректности сравнительного анализа качества высшего образования объекты (университеты) рекомендуется разделить на категории (предметные вузы, проектные вузы, СМАРТ-образование, целевое образование и др.)

В рамках настоящего исследования было показано, что для оценки качества высшего проектного ИТ-образования может быть составлен международный и национальный рейтинг проектных ИТ-университетов.

Формирование самостоятельного (глобального и/или национального) рейтинга проектных ИТ-университетов становится логичным после того, как в рамках настоящего исследования были установлены, доказаны принципиальные отличия образовательных продуктов университетов с предметной и проектной формой обучения [70,с. 36-44].

Более того, может быть признано, что стремление проектных вузов принимать участие в рейтингах предметных вузов не вполне корректно по уже названным причинам, а именно, принципиальное отличие: образовательных продуктов; вида образовательного процесса; базовых предприятий и другого.

В процессе исследований было установлено, что составление рейтинга проектных вузов может быть инструментом стратегического управления развитием сегмента проектного образования [71,с. 39-54; 72].

Для развития проектной формы высшего ИТ-образования может использоваться известный в экономике метод франшизы [73,с. 29-37]. Кроме этого для ускорения развития сегмента высшего проектного образования может быть создана система стратегического управления этим процессом [74,с. 18-33].

Для определения факторов, на основе которых предлагается оценивать работу проектных вузов был проведен анализ публикаций в РИНЦ по тематике проектного высшего образования [59].

В результате проведения такого анализа публикаций в РИНЦ:

1) удалось путем анализа заглавий и тематики научных статей авторов из различных российских университетов определить перечень наиболее значимых для качества высшего проектного образования факторов, которые и были включены в структуру рейтинга;

2) путем установления работодателей (аффилиации) авторов статей удалось установить, что в той или иной мере проектный подход практикуют в своей деятельности не менее 38 вузов России;

3) на основе списка авторов статей может быть составлен список экспертов для проведения экспертной рейтинговой оценки.

В таблице № 4 отражен состав мероприятий, направленных на формирование специализированного рейтинга проектных университетов.

Таблица 4. Мероприятия по составлению рейтинга проектных университетов.

№

Мероприятия по составлению рейтинга проектных университетов

1

Сбор информации о российских и зарубежных проектных вузах

2

Выделение и анализ показателей, характеризующих проектную деятельность вуза (факторов рейтинга);

3

Анализ библиометрии и цитируемости вузов в области методологии проектной деятельности вуза по Елайбрари и ГУГЛ Сколар;

4.

Анализ информации на сайтах проектных вузов на предмет выделения факторов, характеризующих проектную деятельность вуза;

5

Формирование комплекса факторов деятельности, включаемых а рейтинг проектного вуза;

6

Определение весовых коэффициентов факторов (показателей) проектного вуза;

7

Расчет российского рейтинга проектных вузов;

8

Расчет глобального (международного) рейтинга проектных вузов;

9

Составление плана мероприятий по презентации и введению в научный и социальный оборот российского рейтинга проектных вузов;

Источник: разработано автором

Как уже отмечалось, на основе анализа тем публикаций по проектной деятельности были выделены факторы, на основе которых может быть сформирована рейтинг проектных университетов.

Перечислим факторы рейтинговой оценки качества образования в проектных вузах. Это факторы такого содержания:

- оценка вклада вуза в развитие методологии проектной деятельности и управления проектами в организациях (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10; весовой коэффициент фактора - 3);

-оценка вклада вуза в развитие методологии проектного высшего образования (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10; весовой коэффициент фактора - 3);

-оценка вклада вуза в популяризацию проектного высшего образования, включая организацию и проведение научных конференций, издание научных журналов по этой тематике и другое (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10; весовой коэффициент фактора - 2);

-наличие и объем на сайте вуза информации об использовании в его работе проектного метода обучения (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10; весовой коэффициент фактора - 1);

-количество организаций (предприятий), являющихся стратегическими партнерами вуза, предлагающих тематику образовательных проектов с внедрением результатов на этих предприятиях (число партнеров умножается на весовой коэффициент равный 0,5);

-доля образовательных проектов, выполняемых в интересах и в контакте с предприятиями-заказчиками (этом показатель находится в пределах от 0 до 1 и умножается при формировании рейтинга на 10);

-соотношение в вузе образовательных проектов закрытого типа (результат известен) и открытых (с заранее неизвестным результатом) проектов (этот показатель находится в пределах от 0 до 1 и умножается при формировании рейтинга на 10);

-наличие на сайте и уровень подробности типовой методики выполнения образовательных проектов (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10);

-наличие и содержание программ повышения квалификации научно-педагогических работников (НПР)-руководителей образовательных проектов (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10);

-присутствие в организационной структуре вуза центра проектной деятельности ЦПД, обеспечивающего организационное обслуживание программ проектного высшего образования в вузе (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10);

-существование в организационной структуре вуза подразделения (факультета, кафедры, ЦПД и т.п.), занимающегося развитием теории проектной деятельности организаций и теории проектного образования (показатель, измеряется в пределах от 0 до 10);

-доля студентов вуза, участвующих в проектной деятельности (данная характеристика находится в пределах от 0 до 1 и умножается при формировании рейтинга на весовой коэффициент равный 10);

- наличие в университете политики или системы мотивации студентов участвовать в проектной деятельности (эта характеристика оценивается в диапазоне числовых значений от 0 до 10);

-наличие в вузе политики или системы мотивации научно-педагогических работников (НПР) участвовать в проектной деятельности (данный показатель оценивается в диапазоне числовых значений от 0 до 10);

- количество публикаций по проектной деятельности за весь период: для глобального рейтинга в ГУГЛ СКОЛАР, а для российского в Елайбрари (число публикаций умножается на весовой коэффициент 0,1) и другое.

В результате проведенной работы была предложена анкета для оценки качества высшего образования в проектных вузах и составлен гипотетический рейтинг из 38 проектных вузов России. Студенческий образовательный проект по расчету национального рейтинга проектных вузов был успешно защищен в центре проектной деятельности Московского политехнического университета.

Международный рейтинг проектных вузов создать не удалось по причине отсутствия коммуникаций с зарубежными вузами, реализующими проектную модель высшего образования.

Далее приведены рекомендации проектной группы по повышению позиций политеха (вуза) в международных рейтингах проектных вузов.

В целом материалы настоящего параграфа работы показывают, что для повышения качества высшего проектного ИТ-образования могут быть полезны: развитие аналитической педагогики; создание и использование моделей (в частности, четырехуровневой модели) для оценки качества высшего проектного образования; формирование рейтинга проектных вузов и другое. Для развития сегмента проектного высшего ИТ-образования может быть использован известный в экономике механизм франшизы и другое.

9.Исследование рисков внедрения дифференцированного

высшего проектного ИТ-образования

Поскольку развитие проектного высшего образования в период 10-го технологического уклада, в свою очередь является проектом, то риски реализации такого проекта нужно исследовать.

Методики исследования рисков инновационных проектов отражены в работах [75,с. 2; 76,с.2; 77,с. 12- 17;78,с. 80-88]. Риски процесса развития высшего проектного ИТ-образования были изучены в работе [20, с.65-70].

Под управлением рисками понимается целенаправленное воздействие на риск в интересах снижения вероятности реализации риска и/или уменьшения ущерба при реализации такого риска. Методами управления рисками являются: ограничение риска; избежание риска, страхование риска, поглощение риска, др.

В управлении риском развития проектной формы высшего ИТ-образования может быть полезной классификация рисков [76,с. 39].

Классификацией риска принято именовать разделение рисков на конкретные группы по определенным признакам для достижения поставленных целей. При классификации рисков по возможным выигрышам принято выделять: спекулятивные риски-это риски, которые предполагают возмож­ность положительного результата; чистые риски - это риски, в результате реализации которых могут быть только отрицательные отклонения.

По причинам возникновения и числу подвергающихся риску объектов выделяют фундаментальные и специфические риски. Фундаментальные риски – это те риски, причины которых, неподвластны ни одному человеку, ни группе людей. Фундаментальные риски имеют всеохватывающее действие, т.е. они влияют на все субъекты образовательной и финансово-хозяйственной деятельности одновременно. Эти риски относят к форс-мажорным обстоятельствам. К фундаментальным рискам в период формирования нового технологического уклада относятся риски, связанные с неопределенностью научно-технического прогресса. Такая неопределенность научно-технического прогресса, в частности, описана в работе [1,с. 8-9].

Система высшего образования не может исключить фундаментальный риск, однако университеты могут снизить уровень фундаментального риска путем адаптации своей деятельности к изменяющимся внешним условиям. Поэтому управление рисками университета относится к области стратегического управления деятельностью организации.

Специфические риски связаны с конкретным университетом-субъектом образовательной и финансово-хозяйственной деятельности, как по причинам, так и по наступающему ущербу.

Специфические риски признают страховыми (т.е. пригодными для страхования), а фундаментальные таковыми не признаются. Частным вариантом проявления фундаментального риска может быть систематический риск, который описывают как риск «падения» рынка в целом и др. Кроме этого принято выделять и риски, связанные с определенным государством. Такие риски называют «страновые риски». Они определяются процессом развития национальной экономики, действиями органов государственного управления.

В частности, при развитии проектной формы высшего ИТ-образования страновые риски могут быть связаны со спецификой ИТ-сегмента национальной экономики, управляющими воздействиями органов власти и др.

Систематический риск в деятельности университета – это риск «падения» рынка образовательных услуг как единого целого. Этот риск является порождением фундаментального риска. Этот риск не связан с конкретными университетами. Такой риск не может быть диверсифицирован или понижен действиями университета на рынке. Источники этого риска находятся за пределами конкретного рынка: геополитические процессы, скачкообразный характер научно-технического прогресса, неблагоприятная налоговая политика государства и др.

Несистематический риск университета – это понятие, отражающее агрегирование (системное объединение) всех видов рисков, связанных с конкретным объектом риска (университетом). Такие риски могут быть диверсифицируемы (распределены) и (или) понижаемы действиями менеджмента университета на конкретном рынке образовательных услуг (предметное образование, проектное образование, СМАРТ-образование и др.).

По особенностям источников риска университета можно выделить риски: объективные и субъективные; индивидуальные и универсальные; специфические, экологические, транспортные, политические, технические и т.п. Субъективными можно назвать риски университета, которые могут быть реализованы в случае игнорирования объективных факторов развития рынка образовательных услуг. Объективными называют риски, источники которых не зависят от воли и сознания субъекта университета). Индивидуальный риск определяется спецификой объекта и(или) источника риска. Универсальный риск присущ основной массе определенных типовых объектов, например, всем университетам одновременно. Например, это может быть универсальный риск потери устойчивости развития университета в процессе его перехода к новому технологическому укладу.

Риски создания и практического использования куррикулумов в проектном ИТ-образовании (по месту их возникновения) могут быть сегментированы на внутренние и внешние. К категории внешних рисков создания клиентоориентированных куррикулумов в высшем проектном ИТ-образовании можно отнести: неопределенность долговременных трендов глобального научно-технического прогресса; неопределенность политики развития ИТ-отрасли; неопределенность стратегии развития базовых для университета предприятий отрасти и другое.

К разряду внутренних рисков создания и внедрения ИТ-куррикулумов можно причислить: недостаточно выраженный характер мотивов и/или стимулов к широкому созданию и внедрению кастомизированных образовательных куррикулумов; недопонимание значения клиентоориентированных куррикулумов в ходе увеличения качества высшего образования в условиях нового технологического уклада; необходимость организации повышения квалификации научно-педагогических работников проектных университетов; организационная культура проектного вуза и другое.

Анализ показывает, что в 2023 году основными источниками рисков развития проектной формы высшего ИТ-образования могут быть: относительно небольшая доля НПР университетов, имеющих практические навыки реализации образовательных проектов в экономике и обществе; относительно невысокая доля преподавателей, имеющих опыт проектной деятельности в реальной экономике; недостаточное число НПР имеющих полный комплекс компетенций для качественного руководства проектами (анализ показывает, что для эффективного управления проектом необходимы знания не менее, чем в восьми областях знаний: юриспруденция, финансы, инвестиции, технические науки, маркетинг, менеджмент, управление персоналом; предпринимательство); невысокая активность и заинтересованность реального бизнеса в осуществлении совместных проектов с участием студентов; малый уровень социализации знаний о проектной модели деятельности организаций и проектной форме высшего образования и другое.

Определяемые системой высшего ИТ-образования риски снижения устойчивости процессов развития реальной экономики и общества могут находить свое проявление в следующем недостаточном для динамичного развития экономики и общества многообразии рабочей силы; уменьшении качества высшего ИТ-образования до уровня, при котором возможно снижение конкурентоспособности ИТ-сегмента национальной экономики и общества; относительно небольшая доля выпускников вузов, которые находят работу по специальности по причине несоответствия запроса экономики и структуры специальностей выпускников в системе высшего ИТ-образования; снижение уровня доступности высшего образования для значительной доли населения по финансовым показателям и другое.

С точки зрения системы управления процессами развития высшего проектного образования риски делятся на две категории: риск изучения и риск действия. При этом риск изучения определяется неопределенностью или ошибочными знаниями сущности проектной формы ИТ-образования.

Риск действия связан с возможностью ошибочных действия при управлении процессами развития проектного ИТ-образования.

Дальнейшее развитие педагогики высшего проектного образования призвано снизить риски изучения такой формы образования.

В частности снижению рисков в сфере высшего проектного ИТ-образования может способствовать дальнейшее исследование и формирование: парадигмы дифференциации куррикулумов в такого рода образовании [79]; развитие методологии эмоционального интеллекта в проектном ИТ-образовании и другое [80,с.15-17].

Кроме перечисленных выше рисков, связанных с процессом развития высшего проектного образования может быть выделен и риск фальсификации высшего проектного образования. Этот риск заключается в возможности представления под видом «проектного образования», реальныхпедагогических практик не вполне соответствующих сути и содержанию такого рода образования. Источниками риска фальсификации высшего проектного образования могут быть: отсутствие научной педагогики высшего проектного ИТ-образования; недостаточное понимание сущности проектной модели деятельности организаций в ИТ-сфере; недостаточная компетентность НПР -кураторов образовательных проектов, другое.

Дальнейшее развитие теории технологических укладов может снизить риск изучения образа будущего этого технологического уклада [81,с.17-40]. При этом знания об образе будущего нового технологического уклада могут быть полезны при формировании стратегических планов перехода университетов к функционированию в условиях нового 10-го технологического уклада [82,с.36-46]. Разработка стратегического плана перехода университета к работе в условиях нового технологического уклада может способствовать избежанию фундаментальных рисков и снизит специфический риск университета в процессе трансформации рынка образовательных услуг.

В целом материалы настоящего параграфа работы свидетельствуют о необходимости управления рисками в процессе развития проектного ИТ-образования. При этом само развитие проектного ИТ-образования в университете может рассматриваться как элемент стратегии и механизма приспособления этого университета к деятельности в условиях 10-го технологического уклада.

Заключение

Актуальность работы обусловлена становлением нового 10-го технологического уклада и развитием практики высшего проектного ИТ-образования. Развитие проектной формы высшего ИТ-образования приводит к спонтанному формированию философии, педагогики, организационной культуры, психологии такого рода образования. Отсутствие фундаментальных теоретических разработок в области методологии, педагогики, дидактики проектного высшего ИТ-образования может приводить: к замедлению темпов распространения такой формы высшего образования: снижению качества такого высшего образования; создает риск фальсификации высшего проектного образования и другому. Проблема настоящей работы состоит в развитии научной педагогики и дидактики высшего проектного ИТ-образования.

С целью развития педагогики, дидактики высшего проектного ИТ-образования в книге были исследованы факторы развития высшего проектного ИТ-образования в период 10-го технологического уклада. Это позволило определить тренды развития внешней среды системы высшего образования в условиях четвертой промышленной революции, связанной со становлением 10-го технологического уклада. На этой основе был предложен и описан механизм адаптации системы высшего образования к условиям работы в новом технологическом укладе. Далее было показано, что в условиях реструктуризации международной системы разделения и специализации труда, процессов интенсификации появления все новых профессий (около 500 профессий ежегодно) для обеспечения качества высшего образования может использоваться механизм дифференциации куррикулумов в ИТ-образовании.

В работе была раскрыта сущность и содержание элементов механизма дифференциация куррикулумов в педагогике высшего ИТ-образования. Была описана структура куррикулума. В структуре куррикулума выделены явная м скрытая часть. Элементами скрытого куррикулума могут быть: организационная культура; система мотивации студентов; студенческая экосистема университета и другое.

В книге обосновано, что переход к проектной модели деятельности организаций реальной экономики создает запрос на подготовку студентов в рамках проектного метода в высшем ИТ-образовании. Для дальнейшего развития высшего ИТ-образования необходимо сформировать факторную модель педагогики и факторную модель дидактики этого вида образовательной деятельности, что и было сделано в настоящей работе.

В книге обосновано, что создание в университете педагогико-психологического механизм высшего проектного ИТ-образованиям может повысит качество высшего проектного образования. При этом обсуждаются возможности развития эмоционального интеллекта студентов в процессе проектного ИТ-образования. В работе обосновано, что существенную роль в повышении качества высшего проектного ИТ-образования может играть организационная культура высшего проектного ИТ-образования, которая структурно относится к скрытому куррикулуму. Другим элементом скрытого куррикулума является проектная мотивация студентов, а смысл проекта может рассматриваться как важный фактор проектной мотивации студентов.

В связи с практически исчерпание экстенсивных факторов повышения качества высшего образования важную роль в повышении качества высшего образования может играть студенческая экосистема университета. В связи с этим в работе развивается философия и методика развития студенческая экосистема университета как одно из направлений повышения качества высшего проектного ИТ-образования.

В книге высказывается гипотеза о том, что в связи с усложнением педагогических систем для корректной оценки качества высшего образования нужно развивать аналитическую педагогику. Были описаны функции и роли, законы аналитической педагогики. В работе обосновано, что одной из центральных задач аналитической педагогики является оценка качества высшего проектного ИТ-образования.

При изучении перспектив развития высшего проектного ИТ-образования важную роль нужно отводить исследованию рисков внедрения дифференцированного высшего проектного ИТ-образования. В работе описаны риски, связанные с внедрением высшего проектного образования, обсуждаются методы управления такими рисками. Было отмечено, что развитие научной педагогики высшего проектного ИТ-образования способно снизить риски в управлении процессом такого развития.

В качестве перспективных направлений развития тематики данной книги могут быть названы: изучение трендов трансформации и модели нового технологического уклада; развитие педагогико-психологического механизма высшего образования; развитие эмоционального интеллекта для повышения качества высшего проектного ИТ-образования и другое.

Литература

1.Клаус Шваб, Николас Дэвис. Технологии четвёртой промышленной революции = Shaping The Fourth Industrial Revolution. — Эксмо, 2018. — 320 с. — ISBN 978-5-04-095565-7.

2.Глущенко В. В. Научная теория технологических укладов и исследование направлений ее практического применения // Бюллетень науки и практики. 2020. Т. 6. №4. С. 488-504. https://doi.org/10.33619/2414-2948/53/59

3.Глущенко В.В., Развитие методологии кризисологических исследований и антикризисного управления (к 10-ти летию начала глобального системного кризиса 2008 года)//Бюллетень науки и практики. 2018. Т. 4. №9. С. 333-354.

4.Глущенко В.В. Теории технологических укладов, сложных систем, кризисологии и системного анализа процессов технологического развития. - г. Москва: Глущенко Валерий Владимирович, 2023. – 168 с.

5.Куцебо Г.И., Пономарева Н.С. Общая и профессиональная педагогика//Учебное пособие / Сер. 11 Университеты России. (2-е изд., испр. и доп).- Москва: Юрайт, 2017, -126 с.

6.Ермилова Н.Ю. Инженерная педагогика и ее роль в подготовке современных выпускников технических вузов//В сборнике: Актуальные проблемы строительства, ЖКХ и техносферной безопасности. Материалы II Всероссийской научно-технической конференции молодых исследователей (с международным участием). 2015. С. 292-295.

7.Шкуратова А.П. Методология системного подхода в педагогике//Труды Братского государственного университета. Серия: Естественные и инженерные науки. 2014. Т. 1. С. 255-259.

8.Писаренко В.И. Системный подход в педагогике//Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. 2017. № 2 (30). С. 1-10.

9.Савва Л.И. Методология системного анализа и проектирования в педагогике.-Магнитогорск: Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, 2000, -55 с.

10.Дахин А.Н. Инновационная педагогика и системный анализ//Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 42-46.

11.Глущенко В.В. Теории сложных систем, системного анализа, аналитической педагогики высшего проектного ит - образования//В сборнике: Потенциал устойчивого инновационного развития: концепции, модели и практическое приложение. сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции. Стерлитамак, 2023. С. 13-15.

12.Нестеров А.В. Приведет ли смарт-образование к «закату» университетов?//Компетентность, 2015, № 2, с. 40-45; №3 с. 4.

13.Иванова А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США, 70-90-е годы, XX века : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Пятигорск, 1998 176 c. РГБ ОД, 61:98-13/1000-7

14.Vaganova O.I., Odarich I.N., Rudakova O.A., Volkova Ju.S., Bulaeva M.N. Level differentiation technology in vocational education//Amazonia Investiga. 2020. Т. 9. № 28. С. 42-49.

15.Arakelyan A.Z., Aghajanyan G.I. The effects of differentiation on learning effectiveness//Научные вести. 2021. № 3 (32). С. 12-19.

16.Сухомлин В.А., Белякова О.С., Климина А.С., Полянская М.С., Зубарева Е.В., Якушин А.В. Архитектура и принципы разработки куррикулума для дисциплины "Кибербезопасность"//Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2020. Т. 16. № 4. С. 927-939.

17.Мишина С.В. Скрытый куррикулум как образовательная технология высшей школы (на примере профессиональной подготовки будущих экономистов)//Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 38. № 4. С. 614-622.

18.Глущенко В.В. Механизм создания клиентооринтированного куррикулума в проектном высшем ИТ-образовании//Педагогические науки: актуальные вопросы современного образования. Сборник научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции (г.-к. Анапа, 31 июля 2023 г.). – Анапа: Изд-во «НИЦ ЭСП» в ЮФО, 2023. С. 10-15

19.Glushchenko V. V. (2023) Theoretical foundations of the creation of curricula in higher project IT -education// Indonesian Journal of Teaching in Science (IJoTIS), 2023, Volume 3, No. 2 (2023), p,161-170

DOI: https://doi.org/10.17509/ijotis.v3i2.61451

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJoTis/article/view/61451/23812

20.Глущенко В.В. Формирование клиентоориентированных куррикулумов в высшем проектном ИТ-образовании. - г. Москва: Глущенко Валерий Владимирович, 2023. – 94 с. ISBN 978-5-6050108-1-4

21.Glushchenko V. V. (2023) Managing the Process of Creating the University's Student Ecosystem //Indonesian Journal of Multidisciplinary Research 3(2) (2023), p. 191-202

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJOMR/article/view/56034/22094

22.Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное//А. В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.

23.Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М.: Педагогика, 1982. — 128 с .

24.Вильман О. Дидактика как теория образования. / Пер. с нем. Т. 1-2. — М.: Тихомиров, 1908. Т. 1. — 470 с.; т. 2. — 678 с.

25.Гребенёв И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003. — № 1, стр. 14-21.

26.Глущенко, В.В. Проектное высшее образование в сфере ИТ-технологий: учебное пособие / В.В. Глущенко. – Москва: Московский Политех, 2023. – 1CD-R. – Загл.с титул. экрана. – Текст: электронный.

ISBN 978-5-2760-2761-6.

27.Глущенко, В.В. Проектная деятельность организаций в сфере ИТ-технологий: учебное пособие / В.В. Глущенко. – Москва: Московский Политех, 2023. – 1CD-R. – Загл.с титул. экрана. – Текст: электронный.

ISBN 978-5-2760-2760-9.

28.Глущенко В.В., Глущенко В.В., Будная А.А., Воловцева Н.М., Зайцева А.С., Фалалеева А.В. Педагогико-психологический механизм развития системно-деятельностного подхода в отраслевом высшем профессиональном образовании[Электронный ресурс] // Молодежный научный вестник. 2019. № 3(39), с.51-71 .URL http://www.mnvnauka.ru/2019/03/Glushchenko.pdf (дата обращения 25.03.2019

29. Глущенко В.В., Мусатова О.А., Развитие аналитической педагогики и психологии продуктовой модели деятельности отраслевых вузов[Электронный ресурс] // Молодежный научный вестник. 2018. № 12(36), с. 56-72. URL http://www.mnvnauka.ru/2018/12/Glushchenko2.pdf (дата обращения 14.12.2018).

30. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Попурри, 2020. -352 с

31.Glushchenko V.V. (2022) General theory of organizational behavior: educational perspective //Indonesian Journal of Multidisciplinary Research es; Vol. 2, No. 2 (2022): JEOMR: VOL. 2, ISSUE 2, 2022, pp. 453-468.

DOI: https://doi.org/10.17509/ijomr.v2i2.50332

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJOMR/article/view/50332

32.Мещерякова М.И. Изучение эмоционального интеллекта: возникновение понятия "эмоциональный интеллект", его компонентов и функций//В сборнике: Модернизация российского общества и образования: новые экономические ориентиры, стратегии управления, вопросы правоприменения и подготовки кадров. Материалы ХХIII национальной научной конференции (с международным участием). Таганрог, 2022. С. 762-765.

33.Закарян К.А. Эмоциональный интеллект как разновидность человеческого капитала и исследования на тему эмоционального интеллекта//Актуальные научные исследования в современном мире. 2018. № 6-4 (38). С. 124-127.

34.Глущенко В.В.,Гештальтпсихология в высшем проектном ИТ-образовании [Текст] / Сборник статей Международной научно-практической конференции «Автоматизированные системы как фундамент научного и технологического прорыва» (состоявшейся 03 февраля 2023 г. г. Оренбург). - Стерлитамак: АМИ, 2023. с. 40-44.

35.Glushchenko V.V. The use of gestalt psychology in project work//Наука молодых — Наука будущего: сборник статей III Международной научно-практической конференции (2 февраля 2023 г.). – В 2-х частях. – Часть 1. - Петрозаводск : МЦНП «Новая наука», 2023. с. 296-301.

36.Glushchenko V.V. The use of Gestalt Psychology in Project Work//ASEAN Journal of Educational Research and Technology 2(3) (2023) 173-178.

https://ejournal.bumipublikasinusantara.id/index.php/ajert/article/view/222

37.Орешкина А.К. К вопросу формирования педагогической системы проектно-технологического типа//Вестник Московского университета МВД России. 2009. № 6. С. 38-39.

38.Амяга Н.В. Условия совершенствования организационных форм включения проектной культуры как средства общего и профессионального развития в деятельность профессиональных образовательных организаций//В сборнике: Отечественное образование: современное состояние и перспективы развития. Сборник статей Седьмых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образовательными системами. Ответственные редакторы С.Г. Воровщиков, О.А. Шклярова. 2015. С. 550-553.

39.Плота С. Проектная деятельность латвийского колледжа культуры как фактор совершенствование организационной культуры и повышения эффективности и конкурентоспособности организации//В сборнике: Инновации в технологиях и образовании. сборник статей участников XII Международной научно-практической конференции. 2019. С. 209-215.

40.Глущенко В.В., Глущенко И.И. Философия и культурология системы высшего образования.-Москва: Глущенко Валерий Владимирович,2016. – 116 с.

41.Глущенко В.В., Глущенко И.И. Культура предпринимательства как фактор управления социально-экономическим развитием//Бюллетень науки и практики. Электрон. журн. 2016. № 8 (9). С.137-147.

42.Глущенко В.В. Применение теории вероятностей для прогнозирования финансового результата инновационной деятельности с учетом рисков проекта // Современные научные исследования и инновации. 2020. № 3 [Электронный ресурс]. URL:http://web.snauka.ru/issues/2020/03/91807 (дата обращения: 29.03.2020).

43.Глущенко В.В.,Глущенко И.И. Культурология высшего образования//Наука третьего тысячелетия: сборник статей Международной научно- практической конференции (20 января 2016 г., г. Курган). В 4 ч. Ч.2/ Уфа: АЭТЕРНА, 2016, с.76-79.

44. Грошев И.В. Организационная культура: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Менеджмент», по экономическим специальностям- 2-е изд.перераб и доп.- М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2013, С.19-21.

45. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Совершенствование философии и методологии науки, управления и прогностики: парадигма интеллектуального управления – М.: ИП Глущенко Валерий Владимирович, 2009. - 120 с. ISBN 978-5-9901406-5-3

46.Глущенко В.В., Механизм увеличения эффективности работы проектных команд в машиностроении//Проблемы машиностроения и автоматизации. 2020. № 2. С. 109-118.

47. Глущенко В.В., Значение научно-педагогических школ в высшем образовании третьего тысячелетия// Kazakhstan Science Journal, 2020, Т. 3, № 2 (15), с. 47-59. https://sciencejournal.press/sj/article/view/155/132 (дата обращения 16.02.2020).

48.Глущенко В.В., Философия политики повышения мотивации студентов вузов//Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 2. С. 83-89.

49.Глущенко В.В., Глущенко И.И. Политика мотивации студентов в интересах повышения качества высшего образования[Электронный ресурс] // Молодежный научный вестник. 2017. № 2(14), с.218-236.

50. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Формирование управленческого механизма повышения мотивации студентов вузов// Тренды и управление. – 2017. – № 1. – С. 122 - 140.

51.Глущенко В.В Каргин Н.Н., Мусатова О.А., Фалалеева А.В. Психологическая система реализации политики повышения мотивации студентов вузов[Электронный ресурс] // Молодежный научный вестник. 2018. № 12(36), с. 38-55.

52.Глущенко В.В., Глущенко И.И., Поляков А.П. Смысл деятельности как фактор материальной и нематериальной мотивации персонала организации[Электронный ресурс] // Теория. Практика. Инновации. - 2017. - № 1 (13), с. 4-16.

53.Глущенко В. В. Глущенко И.И. Исследование систем управления: социологические, экономические, прогнозные, плановые, экспериментальные исследования: Учеб. Пособие для вузов. – г. Железнодорожный, Моск.обл. , ООО НПЦ «Крылья», 2004. –416 с.

54.Глущенко В.В., Глущенко И.И. Экономика труда инновационной сферы. – М.: Глущенко Валерий Владимирович, 2016. – 116 с.

55.Кибанов А.Я., Баткаева И.А., Митрофанов Е.А. Управление персоналом: Теория и практика. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности: учебно-практическое пособие/Под ред. А.Я. Кибанова.-Москва.: Проспект, 2012.- 64 с.

56.Кибанов А.Я., Баткаева И.А., Митрофанов Е.А. Ловчева М.В. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности: Учебник/Под ред. А.Я. Кибанова.-М.: ИНФРА-М, 2011.- 524 с.

57. Глущенко В.В. Структура мотивации студентов в высшем проектном образовании//Kazakhstan Science Journal. 2020. Т. 3. № 10 (23). С. 5-19.

58.Глущенко В.В., Исследование системы мотивации студентов в высшем проектном образовании в период развития нового технологического уклада// Современные научные исследования и инновации. 2021. № 10 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2021/10/96671 (дата обращения: 02.10.2021).

59. Глущенко В.В., Реализация стратегического проекта по повышению позиций технического университета в мировых рейтингах// Современные научные исследования и инновации. 2021. № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2021/06/95842 (дата обращения: 23.06.2021).

60. Глущенко В. В. Менеджмент: системные основы. изд. 2-е– г. Железнодорожный, Моск.обл., ТОО НПЦ «Крылья», 1998. –224 с. ISBN 5-901039-03-3;

61. Глущенко В.В. Философия создания студенческой экосистемы в университетах [Текст] / В.В. Глущенко// Сборник статей Международной научно-практической конференции «Инструменты, механизмы и технологии современного инновационного развития (Екатеринбург, 15.11.2022 г.). – Стерлитамак: АМИ, 2022. с.51-53.

62.Глущенко В.В. Миссия, цели, видение развития и структура студенческой экосистемы университета [Текст] / В.В. Глущенко// Сборник статей Международной научно-практической конференции «Исследование путей развития научно-технического потенциала общества в стратегическом периоде» (Ижевск, 24.11.2022 г.). – Стерлитамак: АМИ, 2022. с. 29-31.

63.Глущенко В.В. Применение СМАРТ-технологий для развития студенческой экосистемы вуза // Современные научные исследования и инновации. 2022. № [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2022/12/99250 (дата обращения: 02.12.2022).

64.Glushchenko V. V. (2023) Managing the Process of Creating the University's Student Ecosystem //Indonesian Journal of Multidisciplinary Research 3(2) (2023), p. 191-202

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJOMR/article/view/56034/22094

65.Глущенко В.В. Экосистемный подход к развитию центра проектной деятельности университета в процессе перехода высшего образования к новому технологическому укладу // Современные научные исследования и инновации. 2022. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2022/11/99180 (дата обращения: 22.11.2022).

66.Glushchenko V.V. (2022) Ergo Design of Mentoring in the National Ecosystem of Vocational Education in The Period of the 10th Technological Order//Indonesian Journal of Educational Research and Technology; Vol 2, No 3 (2022): IJERT: Volume 2, Issue 3, 2022.

DOI: https://doi.org/10.17509/ijert.v2i3.50378

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJERT/article/view/50378 (дата: 2022-01-23)

67.Хангельдиева И.Г. Образовательные экосистемы - тренд развития современного российского образования в ближайшем будущем//Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2022. № 1. С. 68-88.

68.Глущенко В.В. Теории сложных систем, системного анализа, аналитической педагогики высшего проектного ИТ-образования [Текст]// Потенциал устойчивого инновационного развития: концепции, модели и практическое приложение: Сборник статей по итогам Международной научно–практической конференции ( г. Пермь, РФ , 24 августа 2023 г.). – Стерлитамак: АМИ, 2023. с. 13-15.

69.Тухтарова Е.Х. Перспектива перехода России на новый технологический уклад. Вопросы экономики. 2023;(8):147-158. https://doi.org/10.32609/0042-8736-2023-8-147-158

70.Glushchenko V.V. Project approach in higher engineering education// International Journal of Engineering Technologies and Management Research, 2021, 8 (3), 36-44. https://doi.org/10.29121/ijetmr.v8.i3.2021.906.

71.Глущенко В.В. Стратегия и рейтинг в системе управлении развитием проектного высшего образования//Kazakhstan Science Journal. 2020. Т. 3. № 11 (24). С. 39-54. https://sciencejournal.press/sj/article/view/225/187

(дата обращения 16.11.2020).

72.Глущенко В.В. Рейтинг проектных вузов и стратегия их развития // Современные научные исследования и инновации. 2020. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2020/11/93817

(дата обращения: 29.11.2020).

73.Glushchenko V.V. Development of a franchise and rating in the formation of programs for the development of higher project education//International Journal of Information Technology and Applied Sciences (IJITAS), Vol. 3 No. 2 (2021): April 2021, P. 29-37.

74.Glushchenko V.V. Management system for the development of the higher project education segment// Kazakhstan Science Journal, 2021, т. 4. № 5 (30), с. . 18-33. https://sciencejournal.press/sj/article/view/253/208

75.Глущенко В. В. Управление рисками. Страхование.– г. Железнодорожный, Моск.обл., ТОО НПЦ «Крылья», 1999. –336 с. ISBN 5-901039-06-8;

76.Глущенко В.В. Риски инновационной и инвестиционной деятельности в условиях глобализации.- г. Железнодорожный, Московская область: ООО НПЦ Крылья, 2006. – 230 с. ISBN 5-901039-12-2.

77.Глущенко В.В., Глущенко И.И. Анализ факторов риска, влияющих на финансовый результат инновационного проекта в высокотехнологичном машиностроении// Проблемы машиностроения и автоматизации, 2014, № 4, с. 12- 17.

78.Глущенко В.В. Стратегическое управление рисками инновационной деятельности в машиностроении//Вестник машиностроения. 2020. № 2. С. 80-88.

79.Glushchenko V. V. (2024) The Paradigm of Curriculum Differentiation in Higher IT Education// AJSEd, ASEAN Journal Science Education, Volume 3, No. 1 (2024); https://ejournal.bumipublikasinusantara.id/index.php/ajsed/article/view/388

80.Глущенко В.В. Развитие эмоционального интеллекта в рамках образовательных проектов в ИТ – сфере//Проблемы современных интеграционных процессов. пути реализации инновационных решений: Сборник статей по итогам Международной научно–практической конференции ( Магнитогорск, 9 сентября 2023г.). – Стерлитамак: АМИ, 2023. – С.15-17.

81.Glushchenko, V. V. (2021). Creating a model of the future of the eighth technological order. International Journal of Engineering Science Technologies, 5(5), 17-40. https://doi.org/10.29121/ijoest.v5.i5.2021.217

82.Glushchenko, V. V. (2021). Strategic planning of organizations ' transition to the sixth technological order in the national economy// International Journal of Engineering Science Technologies, 5(1), 30 – 46.

DOI: https://doi.org/10.29121/IJOEST.v5.i1.2021.159

https://www.granthaalayahpublication.org/ojs-sys/index.php/ijoest/article/view/IJOEST_159

Научное издание (монография)

Глущенко Валерий Владимирович

Педагогика высшего проектного

ИТ-образования

Серия «Общество-экономика-человек»

В авторской редакции

Подписано в печать с оригинал-макета 25.08.2023 г.

Формат 60х 88/16.

Бумага кн.-журн. Гарнитура Times. Печать офсетная.

Печ. л. 7,3125

Тираж 1500 экз.(1-й завод 100 экз.) Заказ № 237

Глущенко Валерий Владимирович

Электронный адрес: glu-valery@yandex.ru

Автор: Глущенко Валерий Владимирович

Электронный адрес: glu-valery@yandex.ru

Отпечатано в типографии ООО «Пластика.Ру»

107023 Москва, ул. Б. Семеновская, д. 11,стр.12.