Как эффективно вести урок? Вот один из вопросов, которые беспокоят в особенности начинающего преподавателя. Причиной его появления является тот факт, что идеалы, которые сформировал для себя начинающий учитель в процессе своего обучения, не выдерживают давления обстоятельств и необходимости поиска новых идей, которые позволят выжить в новых для него условиях. Такие проблемы как необходимость поддержки дисциплины на уроке, учета индивидуальных особенностей учеников и их разных способностей, необходимость организации работы в классе и общения с родителями учеников, шум встают на пути молодого преподавателя и это те вызовы, с которыми необходимо научиться справляться.
Несмотря на то, что проведено много разных исследований на тему ведения уроков с позиции образования в целом, сведений о том, как вести именно урок иностранного языка не так уж и много. Однако преподавателям иностранных языков нужно знать о влиянии определенных факторов на процесс усвоения языка, например, такого как использование на уроке только иностранного языка. Изучение таких факторов необходимо, чтобы понять, как они препятствуют или наоборот упрощают процесс развития навыков ведения урока. Однако прежде чем мы перейдем к обзору уже накопленных знаний о данных факторах, давайте остановимся на вопросе о том, что представляет собой ведение урока.
Американский психолог и педагог Джер Брофи писал, что ведение урока – это предпринимаемые действия, направленные на создание устойчивой атмосферы изучения, которая способствует успешному выполнению инструкций. Американский исследователь в области образования Роберт Марцано утверждал, что ведение урока состоит из 4 взаимосвязанных сторон: установление и закрепление правил, применение дисциплинарных взысканий, установление эффективных отношений между преподавателем и учеником, закрепление подходящих психологических установок. В целом, эти и другие позиции указывают на то, что ведение урока – это создание подходящей атмосферы урока, которая способствует преподаванию и изучению.
Джер Брофи указывал на то, что исследование процесса ведения урока прошло свои этапы развития. Первоначально основная цель урока состояла в формировании привычки, практически не уделялось внимания таким аспектам как самосознание ученика и изучение языка в коллективе. В целом, до 1950-х годов мало кто занимался изучением вопроса ведения урока, основное внимание уделялось вовлечению учеников в процедуру изучения языка и соблюдения установленных правил, а также оказания помощи в достижении необходимого уровня внутреннего самоконтроля. Именно в промежутке между 1900 и 1950 годами стали формироваться подходы к ведению урока, которые можно характеризовать как переходные между авторитаризмом и либерализмом. Первоначально предлагалось использовать техники, которые будут поощрять желаемое поведение учеников (следование четким правилам и понятным процессам обучения, поощрение, одобрение и др.) и снижать вероятность проявления нежелательного поведения (самобичевание, угасание интереса, простой на одном месте и пр.). Также заявлялось, что нужно принимать во внимание возможности и ограничения, которые создаются всеми участниками образовательного процесса.
С 60-х по 80-е годы исследования были сосредоточены на изучении последствий действий преподавателей, моделей поведения учеников и адаптировании ранее выдвинутых концепций. В частности, была выдвинута теория выбора У. Глассера, согласно которой люди способны делать выбор на основе своих потребностей и чувств. В целом, проводимые исследования продвинулись от идеи привития правильного поведения к идее вовлеченности в образовательный процесс, от одностороннего контроля преподавателя за развитием навыков учеников к проявлению у учеников навыков ответственности и самоконтроля, от сосредоточения на решении проблемы плохого поведения постфактум к предварительному разъяснению ученикам того, что они должны делать, чтобы обучение могло быть эффективным.
Рассмотрение вопроса ведения урока невозможно без обращения внимания на исследования ученых, занимающихся проблемой усвоения языка. Джон Боханнон и Джон Бонвиллиан в 2008 году дали описания основным подходам к изучению проблемы усвоения иностранного языка. Бихевиористы в основном фокусируются на наблюдаемом, то есть внешне проявляемом поведении человека, тогда как развитие языковых навыков связано также и с внутренним откликом человека на внешнее воздействие. Они рассматривают учеников как пассивных участников образовательного процесса. Сторонники лингвистического подхода подчеркивают, что язык – это структура или грамматика. Существует некоторый набор универсальных грамматических правил, которые уже где-то закреплены в человеческом сознании естественным образом, поэтому человек способен постепенно обучиться второму языку и проверять свой прогресс на основе предоставленных ему данных. Интеракционисты полагают, что есть множество факторов, которые влияют друг на друга и на ход овладения языком. Интеракционисты делятся на когнитивистов и сторонников социального подхода. Первые смотрят на язык как на результат развития познавательной способности ребенка, тогда как вторые говорят, что процесс усвоения языка упорядочен и сложен, усвоению языка лучше помогает правильно организованное социальное взаимодействие.
Райт выделяет три модели обучения: обучение как передача знаний, обучение как исследование и обучение как социальный конструктивизм. Обучение как передача знаний характеризуется ведущей ролью учителя, направленностью лиц учеников на преподавателя, выполнением упражнений на запоминание и отработку навыков, ответами на вопросы учителя. Обучение как исследование ставит в центр потребности и особенности ученика, задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику самому разработать для себя процесс обучения, учитывая удобный темп, метод оценивания и интересующие задания. Задача состоит в том, чтобы каждый ученик благодаря собственному опыту открывал и формулировал новые знания и идеи, выступая в роли исследователя. Обучение как социальный конструктивизм подчеркивает роль социального контекста обучения и значимость совместной работы, поэтому учеников постоянно вовлекают в диалог.
Все вышерассмотренные теоретические подходы выступили базой для разработки различных методов и подходов к обучению иностранному языку. Примечательно отметить реакцию учителей, на глазах которых происходила разработка новых методов обучения, которые считали, что все вновь предлагаемые методы обучения эффективнее предыдущих. В результате произошел переход от грамматико-переводного подхода к обучению на коммуникативный. Грамматико-переводной метод основан на анализе и запоминании грамматических правил, переводе текстов, чтении и письме на иностранном языке, опоре на родной язык и подсказки учителя. Коммуникативный подход направлен на развитие навыков общения, произношения, выполнение множества диалоговых упражнений. Основная цель обучения – научить общаться на иностранном языке. Фактически в первом подходе процесс центрирован на учителе, а во втором на ученике.
Несмотря на тот факт, что ведение урока – это неотъемлемая часть преподавательской профессии, для преподавания каждого предмета есть свои особенности. Еще в 2006 году С. Борг выделил 11 отличительных особенностей урока по иностранному языку. Укажем здесь три из них: на уроках иностранного языка учителю нужно использовать в качестве средства обучения язык, который еще не понятен ученикам; обязательна групповая работа; необходимо создавать контекст для общения и максимального вовлечения учеников в образовательный процесс. Таким образом, мы видим, что язык обучения, модели взаимодействия и методология обучения оказывают влияние на процесс обучения и ведения урока.
Использование иностранного языка на уроке иностранного языка традиционно считается обязательным, особенно в соответствии с коммуникативным подходом. Некоторые считают, что иностранный язык должен применяться как инструмент контроля поведения учеников, обучения и оценки прогресса. При этом использование иностранного языка на уроке является достаточно напряженным элементом в образовательном процессе. Ведь, когда человек дает неверный ответ на другом уроке, то он хотя бы уверен, что сами слова произносит верно, тогда как произнося ответ на уроке иностранного языка, человек может совершить огромное количество ошибок, как грамматических, так и фонетических и иных, то есть шансов «выставить себя дураком» гораздо больше. Все это требует от человека невероятной устойчивости, чтобы он смог продолжить обучение, несмотря на свое несовершенство.
Однако есть исследователи, которые считают, что родной язык тоже можно использовать на уроке. Например, проводилось исследование, в котором некоторые учителя английского языка использовали в корейском начальной школе корейский язык. Один из учителей применял иностранный язык для ведения урока, а его ученики, находившиеся еще на начальном уровне, отмечали, что поскольку они не могли понять учителя, то и его речи на иностранном языке не вызывали у них никакого отклика, тогда как ученики, находящиеся на высоком уровне владения языка, наоборот, начинали чувствовать еще больше уважения к своему учителю, признавая его мастерство. Этот учитель, казалось, использовал иностранный язык, чтобы подчеркнуть свой авторитет и особо не заботился о том, насколько это действительно эффективно для поддержки дисциплины на уроке. Другая учительница использовала родной язык, поскольку чувствовала, что недостаточно свободно владеет иностранным языком и на родном языке ей легче повлиять на управляемость учеников. Ученики признались, что именно непонимание языка и того, чему учил их учитель, приводило к тому, что они начинали шуметь. Другой учитель также признался, что использует родной язык на уроке из-за тревоги.
Эванс признает, что учителям иностранного языка требуется гораздо больше включенности в процесс образования как до, так и во время проведения урока, чем остальным предметникам. Она работала с пятью учителями с осени 2006 по весну 2010 года и обнаружила, что использование иностранного языка может позитивно сказаться на поведении ученика, но не всегда его применение будет верной стратегией. Кроме того, на процесс обучения влияют и другие факторы, например, наличие учеников, которые контактировали с носителями изучаемого языка, недостаточное уважение к самому процессу изучения иностранного языка.
В других исследованиях ученые также нередко настаивают на ведении урока на иностранном языке, обуславливая это тем, что у ученика не так много возможностей использования иностранного языка вне урока. При этом они же утверждают, что урок должен быть тщательно распланирован и только в этом случае он будет максимально эффективен. В целом, высказывается позиция, что применение родного языка имеет пагубные последствия для учеников, поскольку цель уроков и состоит в том, чтобы общаться и взаимодействовать на иностранном языке. Однако другие ученые отмечают, что учителя могут пользоваться родным языком учеников, чтобы сэкономить время, снизить двусмысленность, повысить скорость взаимодействия на уроке.
В целом, несмотря на то, что широко распространена позиция, согласно которой урок должен полностью вестись на иностранном языке, многие учителя продолжают вести уроки на родном языке. Причиной тому иногда бывает неуверенность учителя в своих знаниях и навыках в языке, но в любом случае, используя родной язык, учителю удается лучше контролировать процесс обучения. Сказанное означает, что необходимы дополнительные исследования, которые покажут, как использование иностранного языка на уроке влияет на результаты учеников, особенно учеников с разным уровнем владения иностранным языком.
Спасибо за прочтение и лайки:)
