С трудом идут типы сказуемых. Не бог весть какой сложности материал, но мои не включаются так, чтобы удержать и освоить. Иногда находит общее помешательство — тогда на простой пример глядят, как баран на новые ворота. И лепят ерунду.
Сегодня пошел ва-банк. Говорю: «Сначала пишем диктантик — а потом вас ждёт серьёзный разговор». «Ой, мама, может, только диктантик?» Э, нет, дорогие. Написали диктантик и замолкли в ожидании.
Тут я им прямо в лоб: «Скажу вам одну страшную вещь: все эти типы сказуемых и еще многое, что вам предстоит изучить по программе, в жизни вообще никогда не пригодится. Еще раз: Вообще. Никогда. Не пригодится».
Надо было видеть их лица. И слышать, как они тут же, будто надутые шарики, стали выдыхать: «Вы что, это тоже понимаете??? Мы сами это чувствуем… Я вот подчеркиваю все эти подлежащие-сказуемые, а сам думаю — зачем, зачем я это делаю? А по другим предметам знаете, сколько такого? Это ж только для ОГЭ-ЕГЭ надо… Не, ну главное, вы нам сами это говорите???»
В общем-то, это не очень приятная правда, которую надо признать. Типичная ситуация в образовании: внутренний поток под покровом видимости. Они на самом деле не понимают зачем. Зачем удерживать в голове разные конфигурации сведений, если только не интересен процесс преодоления или сами сведения не цепляют?
Но вопрос вслух задается редко: ведь так принято. Поэтому они делают, средненько и не зажигаясь, но не признаются в том, что чувствуют. А тут такой афронт. «Вы что, это тоже понимаете?» А что, я на вашем месте не сидел? И не спрашивал безнадежно учителей, зачем мне знать прямые и косвенные дополнения и почему именно способность присоединять винительный, а не какой-нибудь другой падеж названа особо, выделена в категорию переходности? Почему не творительный или дательный?
Окей, и что теперь нам делать?
Ну например, найти живой смысл во всей этой деятельности. Какой? Ну, например, говорю, как в спорте тренируют разные группы мышц, так и мы тренируем разные мышцы мозга (так и сказал для наглядности). Если не особо нужен сам материал, давайте попробуем «снять» с него способы обращения с ним.
Вот есть параграф. Давайте смотреть, как он устроен — чтобы уметь глазом классифицировать информацию, понимать объем бедствия (параграф в четыре страницы — или в восемь?), видеть, где теория, а где практика. Учимся читать теоретический блок, превращая информацию в схему, визуализируя ее. Учимся включать механизм счета, когда есть фразы типа «связка может быть представлена глаголами трех типов» (пример произвольный).
Ну, в общем, это про умение учиться, конечно. И вот оно дальше пригодится.
Для многих школьников всё это — проблема. Держать задачу при её выполнении. Понимать, что спрошено и сколько действий предложено сделать. Классифицировать. Сравнивать. Делать вывод. Составлять алгоритм. Понимать, что запоминать, а что высчитывать. Как упаковывать для запоминания — и как экономить на этом процессе. И так далее.
Вот это вещи важные.
На самом деле, и про сам язык вещи важные (и даже про те же типы сказуемых, и мы умеем там тоже приплясывая высекать интерес) — но вот эти общие вещи для детей если не важнее, то хотя бы очевиднее. А предметные к ним прицепятся. Главное, не делать вид, что мы не понимаем, что происходит, не видим, что чувствуют дети на нашем предмете на самом деле — и что предъявляют наружу.
Мой каминг-аут их задел. На следующем же уроке мальчик А, посреди общего молчания во время сочинения, спросил с задней парты: «СВ, а скажите честно… Скажете?» Господи, что ещё? «А вы матом ругаетесь?» «Да, бывает». И опять выдох: «Фу, ну тогда всё нормально».
Проверка на честность? Или им просто важно ощущать, что взрослые их понимают?
