В нашей стране обучение в школе определяется федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286 “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования” На протяжении всего периода существования стандартов, начиная со стандарта, утвержденного приказом Минобразования РФ от 5 марта 2004 г № 1089 ФГОСы подвергаются жестокой критике со стороны педагогической общественности. В частности, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Хуторской Андрей Викторович еще в 2016 году указывал на 12 ошибок ФГОС:

1. «Психологизм» образовательных стандартов.

2. Необоснованное главенствование системно-деятельностного подхода.

3. Вынесение содержания образования «за скобки» стандартов.

4. Ошибочное толкование метапредметности.

5. Ошибочная типология образовательных результатов.

6. Ошибочная типология универсальных учебных действий.

7. Отсутствие в типологии универсальных учебных действий креативных (творческих) учебных действий.

8. Отсутствие измерителей образовательных результатов.

9. Не реализован компетентностный подход.

10. Отсутствует внедренческая составляющая стандартов.

11. Не предусмотрен заказ ученика на своё образование.

12. Несоответствие ФГОС и ЕГЭ.

Все эти пункты подробно разъяснены в статье по указанной ссылке. За прошедшее время ситуация только ухудшилась

Однако даже эта, наиболее системная критика ФГОС следует традициям, введенным Министерством просвещения.

Система обучения

Прежде всего, в рассуждениях автора отсутствует понятие «система обучения». При этом в других его трудах дается скрупулезно систематизированное объяснение этого понятия. Автор, традиционно уклоняясь от рассмотрения ФГОС НОО с точки зрения систем обучения, заменяет коренное противоречие между системами обучения, положенными в основу стандарта неким «Психологизмом». Утверждается что «В основу ФГОС положены выбранные их разработчиками психологические учения Л.С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.» При этом умалчивается, что Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым разработана полноценная развивающая система обучения, положения из которой в ФГОС НОО перемешаны с положениями традиционной системы обучения. Это является коренным противоречием стандарта. Одного этого достаточно для разрушения начального образования.

Суть коренного противоречия между системами можно понять, рассмотрев два высказывания.

Первое высказывание К. Д. Ушинского, определяющее суть традиционного обучения.

«Дедукция, или рассуждение, имеет важное значение: 1) или как поверка правильности образования того понятия, которое разлагается на первичные суждения, или рассуждается; 2) или как уяснение понятия, какое в нас образовалось под руководством верного чувства, но процесс образования, которого нами не сознан; 3) или как дидактический прием для передачи другим понятия, известного передающему.

Значение рассуждения, или дедукции, как дидактического приема, преувеличиваемое прежде, теперь почти совершенно не признается. И действительно, так как каждая наука есть не более, как одно чрезвычайно обширное и сложное понятие, то начинать преподавание науки с изложения этого понятия неразумно. Для человека, изучившего науку вполне, вся она является одним понятием, историю образования которого он может довести с конца до начала, т. е. до первичных суждений, до основных сочетаний из ощущений. Но совсем в другом отношении к науке стоит ученик. Ученый стоит на верху пирамиды, начинающий учиться - у ее основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с основания (выделено мной), т. е. с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется пирамидальная система науки. Однако же учебное значение рассуждения не должно быть слишком унижено».

Ушинский Константин Дмитриевич «Человек как предмет воспитания. Том I Издательство: RUGRAM, 2014 г. (Выделения жирным текстом мои).

Второе высказывание В. В. Давыдова, определяющее суть развивающего обучения.

«Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой, уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий (выделено мной), функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному»

Давыдов, В.В. «Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования» Издательство: Педагогика, 1986 г.

Различие в индуктивном или дедуктивном подходе к развертыванию материала приводит к построению систем обучения, в которых используются различные, чаще всего противоположные, взаимоисключающие методы обучения. Традиционная и развивающая система обучения имеют различные цели и различные приемы обучения. Отличаются и результаты обучения, прежде в сего в развитии мышления учеников.

В соответствии с исследованиями Ж. Пиаже в школу дети должны приходить с наглядно-образным мышлением. К окончанию начальной школы у них должно развиваться словесно-логическое мышление. В средней школе – абстрактно-логическое. Это соответствует традиционной системе обучения. Развивающая система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова позволяет уже в начальной школе заложить основы абстрактно-логического мышления. Требуется ли такой подход к обучению всем детям? Нет. Такой подход требуется только для тех детей, которые имеют врожденные способности к развитию научно-теоретического мышления. Именно поэтому классическая развивающая систем требовала глубокого психологического тестирования перед началом обучения для рекомендации родителям обучать детей по этой системе. Так же как общепризнанный возраст начала занятия спортивной гимнастикой 4 – 5 лет, наиболее рациональный возраст начала формирования абстрактно логического, научно-теоретического мышления 6 – 7 лет.

Разработчики ФГОС НОО «выдернули» из развивающей системы обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова результаты, которые достигаются учащимися и несколько отдельных методических фрагментов, например, «системно-деятельностный подход в обучении». Все это, наряду с постулатами традиционной системы обучения было положено в основу ФГОС НОО.

Не бывает черной белизны. Не бывает единого стандарта для морских яхт и гоночных автомобилей, хотя и то и другое транспортные средства. Не может быть единого стандарта для разных систем обучения. Созданная «каша-малаша» несъедобна. Обучение по существующим ФГОС НОО невозможно. Попытки обучения по ФГОС НОО привели к тому, что большинство детей так и заканчивают начальную школу с наглядно образным мышлением, не доходя даже до словесно-логического.

Компетентностный подход

В восьмом пункте своих критических утверждений А.В. Хуторской пишет, что в ФГОС «Не реализован компетентностный подход». А стоит ли ориентироваться на этот подход?

Компетентностный подход стал во главу угла образования уже в 2001 году. В брошюре подготовленных рабочей группой в рамках программы (pdf) «Совершенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования» (координатор группы – А.А. Пинский). «Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования». - М.: ООО «Мир книги», 2001.» компетентностному подходу в обучении уделено особое внимание:

«содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

v опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;

v опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу (выделено мной);

v опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

v опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.» (Там же).

Указывается соотношение ранее используемого понятия «Знания, умения, навыки (ЗУН)»:

«Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания – умения – навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда)». (Там же).

Действительно, ЗУН включает в себя не только результат (умение, доведенное до автоматизма), но и путь к этому результату. Компетенции – это только результат (умение выполнять практические действия). Компетенции могут формироваться и методом дрессуры, натаскивания, при этом знания не нужны. Именно этот путь и выбрали авторы стратеги: «умение действовать по образцу». Именно этот способ достижения компетенций и был внедрен в школу. «Шаблонное мышление» упоминание которого в дореформенную эпоху было оскорблением стало базой образования.

Волюнтаристский выбор «ключевых компетентностей» оправдывался необходимостью «разгрузки» детей. (Далее будет показано, что именно действия Министерства просвещения привели к современной катастрофической перегрузке школьников):

«Требования модернизации образования, сохранения здоровья детей и индивидуализации учебного процесса объективно обусловливают необходимость реальной разгрузки общеобязательного (инвариантного) общеобразовательного ядра, освобождения его от ряда имеющихся на сегодня элементов. Имеется в виду:

v отказ от сциентистского и предметоцентристского подходов в пользу построения содержания учебных материалов, предполагающих ориентацию лишь на логику науки в ее структурной и содержательной полноте, что на практике приводит к направленности содержания образования и процесса обучения на усвоение всеми тех знаний, которые оказываются невостребованными при решении практических, познавательных, ценностно-ориентационных, коммуникативных проблем (речь идет о тех научных понятиях и сведениях, которые изучаются исключительно ради обеспечения полноты научных знаний);

v отказ от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщений более высокого уровня;

v отказ от ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для профессионального образования определенного профиля.» (Там же).

Перечисленные «отказы» привели к разрушению системности образования по школьным предметам. Бессистемность исключает осмысленное обучение. Образовавшиеся лакуны в знаниях – благодатное поле для устранения их на различных курсах. Благодаря переходу к обучению, базирующемуся на компетенциях доминирующим способом обучения в школе, стало «действие по образцу», которое может совсем не опираться на знания.

Деятельностный подход к обучению.

1) Есть понятие «деятельность» в привычном понимании: «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, и, ж. 1. Занятия, труд. Научная д. Педагогическая д. 2. Работа какихн. органов, а также сил природы. Д. сердца. Д. вулкана.» Словарь Ожегова.

2) Есть понятие «деятельностный подход», разработанный Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и используемый в развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

3) Есть понятие «деятельностная направленность образования», которое определено Министерством просвещения:

«Деятельностный характер стандарта

Принятие предложенного подхода может обеспечить деяетльностную направленность образовательных стандартов и возможности операционального задания планируемых результатов обучения через систему образцов деятельности (в том числе учебных задач, решение которых учеником свидетельствует о выполнении им требований стандарта.

Подобный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему ключевых компетенций» (выделено мной) (там же);

Эта путаница наносит непоправимый вред ученикам.

Многие отождествляют деятельностсный подход в образовании с понятием «деятельность». Они изобретают неимоверное количество УУД, включают их в планирование и требуют от учителей отчетов по развитию всех этих УУД. Условно говоря умение открывать пенал, умение выбирать ручку, умение брать ручку в руку и т. д.

Другие рассматривают деяетельностный подход с точки зрения развивающей системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и учат работать по ФГОС. Для УМК с традиционной системой обучения. Это крах.

В настоящее время все УМК, система проверки знаний, планирование обучения, все что составляет систему образования, функционирует только в одном варианте деяетльностного подхода, в варианте созданном Министерством просвещения: «обучения через систему образцов деятельности», то есть по шаблону.

Предмет «окружающий мир», как «убийца» понятийного мышления и системности знаний.

Если логическое мышление лучше всего развивается при изучении математики, то понятийное мышление лучше всего развивается при изучении естественных наук. Методика преподавания природоведения позволяла выполнить задачу по развитию понятийного мышления.

Во время реформ природоведение было заменено окружающим миром. Предмет обо всем и ни о чем. Невозможно заключить в систему бактерии в луже, правила вежливости и историю славян. А может быть систематизация возможна внутри тем?

Дмитриева Н.Я, Казаков А.Н. Окружающий мир. Фрагмент оглавления:

Как мы видим, понятие «Наши соседи на Западе» раскрывается при помощи понятия «Череп». Все знания о средних веках сводятся к двум параграфам: «Где и как жили рыцари» и «Черная смерть». То есть даже внутри отдельных тем совершенно нет системности, нет изучения понятий. Есть только поверхностное и совершенно бесполезное прикосновение к темам.

ФГОС – это не стандарт.

Предметные результаты определенные в ФГОС НОО никакого отношения к стандартизации не имеют. Доказательством этого является статья 43.4. ФГОС: «Предметные результаты по учебному предмету "Математика" предметной области "Математика и информатика" должны обеспечивать:» В пунктах этой статьи содержится набор слов не имеющий смысла.

Например, для достижения уровня знаний достаточного для выполнения требований этой статьи потребуется не более одной недели натаскивания (действия по шаблону)

«1) сформированность системы знаний о числе как результате счета и измерения, о десятичном принципе записи чисел»:

· если ученик в состоянии сосчитать десять предметов, называя числа, значит, у него сформированы знания о числе как результате счёта;

· если в состоянии записать числа от 1 до 99, значит, знаком с десятичным принципом записи чисел.

«2) сформированность вычислительных навыков, умений выполнять устно и письменно арифметические действия с числами, решать текстовые задачи, оценивать полученный результат по критериям: достоверность/реальность, соответствие правилу/алгоритму;»

· если ученик может устно и письменно сложить 1 и 1, у него сформированы вычислительные навыки и умения);

· «У Зины один мяч, и у Коли один мяч. Сколько мячей у детей?» — решение этой задачи говорит о наличии навыков и умений решать текстовые задачи;

· если два ученика возьмут в руки по одному мячу и пересчитают мячи, то они выполнят проверку по критериям достоверности и реальности для решенной задачи;

· если положат имеющиеся у них мячи на пол и пересчитают их, то убедятся в соответствии решения задачи алгоритму: «для нахождения общего количества предметов их необходимо положить вместе и пересчитать».

«3) развитие пространственного мышления: умения распознавать, изображать (от руки) и выполнять построение геометрических фигур (с заданными измерениями) с помощью чертежных инструментов; развитие наглядного представления о симметрии; овладение простейшими способами измерения длин, площадей»:

· если ученики могут нарисовать отрезок как от руки, так и по линейке, могут среди разных линий узнать прямую чёрточку, то они умеют распознавать, изображать геометрические фигуры;

· если умеют к начерченному на листе бумаги отрезку приложить линейку так, чтобы 0 располагается у одного конца отрезка, и назвать число на линейке, которое оказалось у другого конца отрезка, то они овладели простейшими способами измерения длин;

· если могут сосчитать количество маленьких квадратиков в квадрате 2×2 сантиметра, разделёнными линиями на четыре равных части (квадратики), то умеют измерять площадь.

«4) развитие логического и алгоритмического мышления: умения распознавать верные (истинные) и неверные (ложные) утверждения в простейших случаях в учебных и практических ситуациях, приводить пример и контрпример, строить простейшие алгоритмы и использовать изученные алгоритмы (вычислений, измерений) в учебных ситуациях»:

· если после решения текстовой задачи ученики могут на утверждение «у детей всего два мяча» ответить «да», а на утверждение «у детей всего 13 мячей» ответить «нет», то они могут распознать верные (истинные) и неверные (ложные) высказывания;

· если в контексте текстовой задачи ученики могут привести пример «у Зины есть мяч» и контрпример «у Зины нет в руках перфоратора», то они могут приводить пример и контрпример;

· если ученики способны построить алгоритм рисования квадрата (одна клеточка вверх, одна клеточка вправо, одна клеточка вниз и одна клеточка влево), то они овладели навыками построения алгоритмов.

«5) овладение элементами математической речи: умения формулировать утверждение (вывод, правило), строить логические рассуждения (одно-двухшаговые) с использованием связок "если ..., то ...", "и", "все", "некоторые"»

· если ученики могут сказать: «У Зины один мяч, и у Коли один мяч. Вывод: у детей два мяча», они умеют делать вывод;

· если ученики могут сказать: «Чтобы узнать, сколько всего предметов, их нужно сложить в одну кучу и пересчитать», они умеют формулировать правила;

· для построения логического рассуждения достаточно фраз «Если Зина возьмёт в руки мяч и Коля возьмёт в руки мяч, то у них будет по одному мячу. Если у Зины и у Коли по одному мячу, – то у них вместе будет два мяча», «Все дети, которые названы в задаче, держат по одному мячу», «Некоторые дети в классе не держат в руках мяч».

«6) приобретение опыта работы с информацией, представленной в графической форме (простейшие таблицы, схемы, столбчатые диаграммы) и текстовой форме: умения извлекать, анализировать, использовать информацию и делать выводы, заполнять готовые формы данными»:

«7) использование начальных математических знаний при решении учебных и практических задач и в повседневных ситуациях для описания и объяснения окружающих предметов, процессов и явлений, оценки их количественных и пространственных отношений, в том числе в сфере личных и семейных финансов».

· когда ученики в повседневной жизни возьмут в руки по одному мячу, они будут знать, сколько у них мячей в руках

· если детям сказать, что один мяч стоит один рубль и они смогут ответить, что два мяча стоят 2 рубля.

Это все. Математическая часть ФГОС НОО закончилась. Это уровень окончания 4-го класса.

Часть требований ФГОС можно рассматривать как пожелания или мечтания. Для выполнения этих требований пока не созданы соответствующие инструменты. Например: «расширение возможностей индивидуального развития обучающихся посредством реализации индивидуальных учебных планов;». Классно-урочная система обучения, которая осуществляется в нашей школе не позволяет использование индивидуальных планов. Эта фикция проявилась при внедрении инклюзивного обучения. Ученик находящийся в классе будет работать вместе со всеми. Для успешных учеников могут быть добавлены дополнительные, более сложные задания в рамках тех же планов. Единственная система обучения, в которой не использовалась классно-урочная система была школа Щетинина М. П., но она не вписывалась в планы действий Министерства просвещения и была закрыта под предлогом какого-то неправильно оформленного сарая на территории школы.

Таких пожеланий много, они перетекают из ФГОС в учебные планы всех уровней и методические пособия. На самом деле эти пожелания представляют из себя не более чем декоративное украшение текста.

3.1.2 Умение учиться

Развитие умения учиться – это основная цель начальной школы. Дети должны овладеть конкретными навыками: читать и понимать тексты, как художественные, так и учебно-научные; уметь производить математические вычисления; строить логические заключения; учить стихи наизусть; уметь доказывать свое мнение; уметь пересказывать тексты и т.д. В Федеральном стандарте об этом сказано в обобщенном виде.

На практике фактическое отсутствие стандарта привело к созданию УМК, в которых не только смешаны системы обучения, но и есть серьезные методические упущения.

Ниже приведен только один пример: пересказ.

Развитие навыка понимать и пересказывать учебно-научные тексты полностью отсутствует в некоторых учебниках по предмету «Окружающий мир».

Реформирование системы воспитания и образования привело к необходимости увеличения внимания к развитию речи. За последние 30 лет у среднестатистического дошкольника снизились речевые навыки. Причин достаточно много, в частности:

v У мамы в ушах всегда наушники, она мало разговаривает с ребенком до 1 года. Наверное, многие замечали, что ребенок сначала с трудом говорит «мама», «дай». А потом сразу «поехало», целыми предложениями. Это из разговоров мамы с ребенком в первый год.

v Гиперопека в возрасте до 2 лет. У ребенка нет потребности в коммуникации. Все его потребности осуществляются по первому мычанию.

v Раннее приобщение к экрану (телевизор, смартфон). При просмотре видеоматериала ребенок не говорит: не с кем.

v Мультфильмы, клипы, кинофильмы (видеоконтент) имеют слишком быстрый темп для восприятия ребенком и слишком бедную речь.

v У детей недостаточно непосредственного общения между собой. Все посредники в общении «телефоны, СМС, голосовые сообщения, чаты» обедняют речь. В предложениях остаются одни подлежащие и сказуемые. Выражение эмоций происходит через суррогаты: смайлики, короткие восклицания. Это, то же самое, как если конфеты заменить изображениями и радоваться картинке вместо вкуса. Отсутствуют выражение интонаций, мимика, жесты, эпитеты.

В школу приходят дети плохо говорящие. Если на литературном чтении еще делаются попытки научить детей выражать свои мысли и пересказывать литературные тексты, то на остальных предметах этого почти не делается. Получается, что дети не готовятся к пониманию и учебно-научных текстов, не могут рассказать суть прочитанного.

Вот высказывание одного из авторов учебника «Окружающий мир»: «Самый популярный способ освоения содержания предмета «Окружающий мир» - пересказ. Однако это увлечение не всегда себя оправдывает. … Но, когда я вижу четвероклассницу, заучивающую близко к тексту, закатив глаза к потолку, содержание параграфа «Окружающего мира», мне её жалко. … Взрослому кажется, что ученик всё знает, если так подробно пересказывает текст. Но это фикция. Пересказ сам по себе – репродукция, совсем не обязательно сопровождаемая усвоением содержания. И если вдруг учитель копнёт глубже и задаст вопрос на понимание, он сразу почувствует разницу. На наш взгляд только продуктивные вопросы, прямые ответы на которые отсутствуют в тексте и требуют преобразования изложенной в параграфе информации к новой ситуации, могут обеспечить настоящее понимание».

Это высказывание создателя учебника говорит о педагогической безграмотности автора. Он просто не знает, что кроме пересказа близко к тексту существуют краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ. Все эти виды пересказа невозможны без понимания текста. Этим видам пересказа нужно учить, но автор пренебрегает этим в пользу проверки усвоения по вопросам.

«Продуктивные вопросы», вопреки уверенности автора не требуют понимания текста. Ответ находится в учебнике по формальному совпадению слов в вопросе и тексте, по другим косвенным признакам, с помощью родителей. Процесс изучения темы сводится к нахождению ответов на вопросы. Ответы механически заучиваются. Часть текста, которая не касается указанных в конце параграфа вопросов может даже не читаться учеником. Режим «вопрос - ответ» гораздо проще для учителя, и малопродуктивен для ученика.

Увлечение министерства просвещения тестовой формой итогового контроля и проверки усвоения текущего материала только с помощью ответов на вопросы, привело к тому, то дети не умеют выражать свои мысли. Чиновникам нельзя сказать, что «мы, Министерство просвещения не научили детей», нужно сказать, что: «Дети не научились». Для этого создано официальное мероприятие (собеседование в 9-м классе, по итогам которого осуществляется допуск к ОГЭ), которое показывает, как плохо тот или иной ученик относился к учебе. Ответственность за низкий уровень образования в стране переносится с Министерства просвещения на конкретные, плохо обученные этим самым министерством лиц.

Не могу не привести комментарий к моей статье на тему собеседования в 9-м классе, который показывает до какого уровня опустились навыки у детей:

«Вы пишете о том, что такой пересказ - это уровень 2-3 класса, а большинство нынешних девятиклассников не в состоянии ни как следует прочитать (без ошибок), ни тем более пересказать текст. Пересказ - почти непосильная задача, так как эти дети не читают ничего, эти пересказы слушать - боль зубная начнётся. При подготовке к рассказу по картинке многие больше 5-6 предложений придумать не могут. А уж связный рассказ, в котором будут сложные предложения; причастные и деепричастные обороты; разнообразная лексика - всё это из области фантастики. Поэтому можно заключить, что эти 4 совершенно несложные задания (никакой иронии, задания простые) большому количеству наших учеников почти непосильны. Действительно хорошо с этим справляется примерно треть учеников.» Автор комментария Белова Наталья Владимировна.

Похожая ситуация происходит со всеми навыками учиться.

3.1.3 Контроль знаний

Если в автошколах ввести требования проезжать «змейку» задним ходом, то мы увидим на учебных площадках вереницы машин, двигающихся задним ходом. Сейчас это упражнение на площадке никто не выполняет. Любой вид контроля знаний влияет на обучение. Если в дореформенные времена на экзамене требовалось изложить свое понимание предмета, показать системность знаний и показать навыки практический действий, то сейчас требуется только показать навыки практических действий. Самый короткий, эффективный и простой путь к выполнению проверочных работ – это натаскивание, работа по шаблонам.

Отсутствие знаний, отсутствие системной картины мира не позволяет выполнить действия если шаблон по ним не освоен. Ученик полностью зависит от представленного ему набора шаблонов. К концу начальной школы учащиеся не способны к продолжению обучения. У них не развито логическое и понятийное мышление, они не могут выполнять элементарные учебные действия кроме действий по шаблону. Самостоятельное обучение и самообразование становятся невозможными. Это и требуется при переходе к пожизненному обучению.

Продолжение следует.

Часть 3. Выполнение мероприятий, обеспечивающих переход к пожизненному обучению.

3.2. Создание условий невозможности обучения в школе.

3.3. Создание альтернативы школьному обучению.

3.4. Формирование человека-потребителя.

Часть 3.5. Ликвидация учительского корпуса.

Часть 4. Результаты реформы системы образования.

4.1 Деградация профессионализма. Правительство.

Часть 5. Предложения по реорганизации начальной школы