рубрика #чтотамвзаграничныхшколах
Друзья, поделюсь разными находками из своего каторжного труда по анализу 5700 статей зарубежного опыта. Зачем и для кого я это делаю - писала тут.
Сегодня про школьную тревожность. Это сейчас одна из горячих тем в мировых исследованиях в сфере образования. Что классно, накопилось много количественных замеров с приличными выборками, я приведу лишь наиболее цитируемые (с индексом цитируемости от 100). В основном все замеры проводят в контексте двух предметов: математики и иностранного языка. Если термин «математическая тревожность» в России более или менее известен и иногда привлекает внимание исследователей, то вот с иностранными языками у нас всё хуже, меньше эта тема почему-то интересует, исследуется, да и в целом сами знаете, чаще мы встречаем выпускников школ, не умеющих связать двух слов на иностранном языке, чем свободно владеющих хотя бы одним языком.
Итак, что на сегодня известно учёным о тревожности. Есть данные (Пекрун и др., 2017) о двусторонней связи между академической успешностью и положительными эмоциями. То есть, положительные эмоции способствуют лучшему обучению, а успехи, в свою очередь, приводят к возникновению приятных переживаний. Поэтому в школе важно учитывать тревожность как фактор риска низкой успеваемости. Это поддерживается исследованиями в контексте изучения математики, например, Намкунг и др. (2019), обнаружили значительную отрицательную корреляцию между уровнем тревожности и успехами в математике. Выводы согласуются с результатами исследования Рамирес и др. (2016), которые выявили, что математическая тревожность отрицательно сказывается на готовности ребёнка брать более сложные задачи, а это влечёт снижение общей успеваемости. Последнее исследование также показало любопытную корреляцию: чем выше у ученика объём рабочей памяти, тем сильнее зависимость его тревожности с результатами обучения. Как говорится, меньше запоминаешь, крепче спишь, а потому менее тревожен и в итоге лучше учишься, как бы ни было парадоксально.
Сразу несколько исследований рассматривают проблему изучения иностранных языков, подчёркивая важную роль мотивации и создания чёткого видения целей и смыслов изучения предмета, а также активного вовлечения учеников в процесс изучения языка (Саито и др., 2018) и стимулирования положительных эмоций, связанных с предметом (Ли и др., 2018). Простым языком, речь про субъектность ученика. Если он понимает, зачем он учит язык, видит, куда его это приведёт через год, через пять, через десять, да к тому же язык учить прикольно, интересно, на уроках классно, тем больше он вовлечён и успешен в языке.
Отдельно изучаются различные факторы, влияющие на школьную тревожность. Неожиданным открытием для меня стало, что школьные условия, а именно поведение и характеристики учителя сильно влияют на стимулирование положительных эмоций от изучения предмета, однако слабо влияют на тревожность (Дуваль и др., 2018; Дуваль и Дуваль, 2020). Тревожность и беспокойство, скорее, связаны с индивидуальными особенностями учащегося. Человеческим языком - если вам приятно и классно на уроке, это благодаря учителю. Мой личный опыт это подтверждает. В моей школе единственный предмет, где было классно, а уроки действительно оставляли положительные эмоции, был английский. И это, конечно, делала учительница. А вот если вам тревожно и вы боитесь любых упоминаний предмета, «домашки» по нему, тестов и тд, тут учитель ни при чём, это вы нервный какой-то. Тут мой опыт говорит о другом. Например, у нас была (как я теперь понимаю) не очень здоровая биологичка. Скорее всего, после школы она сжирала одного ученика, запивая кровью младенцев. Вот если нужно снять фильм ужасов про школу, ее можно было брать. Кабинет весь в цветах, самый огромный в школе, она отгорожена от класса расстоянием метров в пять, да ещё и гигантским столом на возвышении. Говорила почти шёпотом, по-особенному цедя слова, мы не слышали ничего, и при этом каждый (КАЖДЫЙ) урок начинался с теста, на котором почти никогда не было вопросов из учебника, и почти всегда из процеженных шёпотом лекций. У половины класса в дни биологии была диарея. Лично я в эти дни не спала. И что, выходит, это из-за меня самой, это я такая тревожная? Но тогда двоечникам было бы всё равно. А перед ней дрожали даже те пацаны, которые давно не ночевали дома и в гробу видели школу. Но согласно исследованию, выходит, дело было не в ней. Мы просто неврастеники собрались.
Интересны также исследования эффектов разнообразных интервенций в виде практик осознанности в учебном процессе. Не смотря на популярность данной темы в обывательской среде, серьёзный эффект не был обнаружен. Имеются ввиду практики снижения стресса, основная задача которых развитие фокусированноговнимания, осознанности мыслей, эмоций и телесных ощущений без осуждения: дыхательные практики, практики сканирования тела, медитации, йога и др. Метаанализ Карсли и др. (2017), в который вошли 24 исследования, показал, что такие практики имеют значительный, но низкий либо умеренный эффект. При этом наибольший эффект отмечается при работе с учениками 15-18 лет, что, вероятно, связано с тем, что в более старшем возрасте лучше развитые метакогнитивныенавыки, необходимые для управления осознанностью.
Про книгу «Травля: со взрослыми согласовано» можно узнать тут.
Неравнодушных педагогов и осознанных родителей я приглашаю в Телеграмм-канал «Учимся учить иначе» и в привязанную к каналу Группу.