Как в процессе обучения акцентировать внимание на качестве психической энергии, например, в обучении исполнительскому искусству, где основой всего является Музыка – во всей широте и глубине этого понятия? Ведь не только звучащий в руках инструмент – музыка. Музыка – весь объём слышимых и "неслышимых" звучаний и ритмов, включающих и течение мыслей учителя и ученика (в процессе работы над музыкальным произведением), и множество пространственных токов, часто сменяющихся, и очень влияющих не только на настроение, но и сказывающихся на слуховых восприятиях.
О проявлении сменяющихся токов пространства, иногда гармоничных, иногда тяжких, подавляющих внимание – музыканты знают, что в "разные" дни и в разное время по-разному слышится: восприятие обертонов, чувство тональности, качество звука, даже восприятие высоты звука подвержено неким влияниям.
Большинство людей приписывают всё разнообразие качества внимания и восприятий "самочувствию". Однако в столь тонком занятии, как музыкальное исполнительство, необходимо применять и более тонкие подходы, и знания, соответствующие всеми признанной "несказуемости" музыки.
Сколько необоснованных трудностей в обучении начинающих музыкантов можно избежать, сколько судеб не были бы усложнены, если бы эти более тонкие подходы в целом – в самом процессе обучения – применялись смелее.
Как привести обучение искусству исполнения в соответствие тонкости явления "Музыка"? – Если коснуться вопроса методик и подходов, то проблема в том, что "слепое" применение любых методов и форм, без внимания к качеству проявляемых энергий, проще сказать – к качеству создаваемой "атмосферы", – не может привести к одухотворению ни процесса обучения, ни способностей учеников.
При недостатке подвижности мышления даже самые эффективные методы, при внешнем их применении, могут дать противоположные замыслу результаты. Казалось бы, очевидные истины, однако откуда безжизненность "блестящих техник", или "боязнь сцены" (у имеющих способности), и в целом та кажущаяся непреодолимой дисгармония, так свойственная учреждениям детского образования (кто не уходил с головной болью с концертов и конкурсов юных дарований…)?
Можно ли изменением форм гармонизировать психическую энергию? Возьмём, к примеру, форму академической отчётности – так называемый академический концерт. Много лет назад мы заменили настоящим "концертом" (камерным, со зрителями и рассказом об исполняемых произведениях) "старорежимную" форму академического – в пустой аудитории со столом комиссии. Но при повторении и распространении такой концертной формы без её первоначальной цели, она не становится менее "неудобной" для развития и утончения музыкальности начинающих, как и предшествующая ей игра "комиссии за столом". Особенно, когда становится обязательной. (В нашем случае ученик и учитель имел возможность выбора формы выступления.)
Почему по виду одинаковые формы могут быть как очень хорошими, так и неподходящими для целей "одушевления" процесса обучения и детского музицирования? На это простой вопрос многие ответят, что всё объясняется разнообразием индивидуальностей (и учеников, и учителей). Это так, но суть всё же – в наличии или отсутствии внимания к качеству энергий: к качеству и гармонии мыслеэнергий (на сцене и в целом в аудитории).
Внимание к музыке (при зрительской аудитории, предварительно настроенной – рассказом об исполняемом произведении) снимает давление "оценивающего" ученика внимания, переносит акцент этого внимания туда, где он должен быть при слушании музыки – на музыку, на мысль в музыке, причём, желательно мысль возвышенную (этому тоже надо учить), и т.д. Что для начинающего исполнителя является не только условием преодоления чрезмерного сценического волнения, но и воспитывает более естественную мотивацию музицирования (не "себя показать", но музыку "подарить" – людям и пространству; конечно, объяснять это надо на уроках).
Без конкретизации целей (музыкальность, естественность, искренность, или в целом – одухотворение процесса) любая форма – всего лишь форма. Форма без наполняющей её идеи – мертва.
Все действия ценны степенью их пригодности ко дню "завтрашнему" – к Будущему. И это Будущее – тонкость форм и методов, основанная на человеческой чуткости.
Вернёмся к примеру академического концерта. В сегодняшних условиях, когда дети очень отличаются от тех "постсоветских", "заорганизованных" и нуждающихся в освобождении от страхов учеников (в том числе от страха перед оценкой, которую мы тогда "отодвинули" в пользу внимания к музыке и свободного музицирования), – дети не менее нуждаются в обращении их внимания к "атмосфере" музицирования, нуждаются в условиях для проявления искренности.
И также необходимо помогать проявляться накоплениям духовности и развивать умение возвышенно мыслить в музыке – воспитывать музыкальность одухотворённую. И также объяснять, почему прекрасная музыка в их исполнении (качественном, искреннем, осмысленном) нужна людям и пространству.
Взятая в качестве примера соотношения метода и цели концертная форма академических, распространившись и став обязательной, в больших залах родительской аудитории, обрастая пафосом подачи, становится полным антагонизмом первоначальной идее. Концерт как крупное мероприятие (со многими его "внешними" критериями) – противоположность концерту камерному перед малой аудиторией, когда сотрудничество мысли и энергии людей может проявляться благодаря тому, что "атмосфера" легко гармонизируется (в отличие от многолюдных и "энергоёмких" по подготовке и по проведению больших концертных мероприятий с участием детей).
Соответственно, внимание к музыке исполняемой снова оказывается "вторично", так же, как и до "нововведений", но прежний консерватизм заменяется "шумной" поверхностностью. (Даже само словесное "сопровождение" акцентирует внимание аудитории на исполнителе, а не на исполняемой музыке.)
Если прежде дети "нервничали" за оценку, играя "комиссии за столом", то современный ребёнок в условиях на вид более свободных (и при этом сам ребёнок раскрепощённый) так же обременён, другими, но не менее "бескрылыми" установками. (Иными словами, за редкими исключениями, ученикам по-прежнему – "не до музыки".)
Конечно, масштабные мероприятия с участием детей как таковые не отрицаются, но должны применяться редко и продуманно, и в современных условиях они не имеют отношения к задаче воспитания (музыкальности, осознанности, или тем более одухотворённости).
При этом "обязательность" в отношении применения определённых форм нагружает учителей дополнительными трудами, ничего не добавив, но наоборот, отнимая силы, учебное время, ограничивая свободу выбора метода и "ритма" развития в отношении каждого ученика, что "в сумме" лишь затрудняет продвижение к главным образовательным целям.
Это всего лишь один из примеров того, как по виду похожие формы и методы дают результаты противоположные. Для каждого действия необходимы соответствующие условия, свобода выбора, и главное – продуманность целей. Примеров множество, когда формы и методы при "тиражировании" играют роль, противоположную замыслу (предполагаем, что и наши методические материалы, касающиеся уроков, методов развития музыкальности и организации учебной деятельности, давно выкладываемые на сайте, оказавшись в руках любителей "новизны ради новизны", могли сыграть подобную роль, где-нибудь просто "перегрузив" учебный процесс и не выполнив задачу, для которой они были задуманы).
Однако, это закономерность, поскольку редко применяется всем известная истина: не в форме дело, но в сути. И эта "суть" в современных условиях школы (и жизни в целом) без критерия психической энергии имеет мало возможностей "проявляться". Так, на слова одного человека о том, что нечто происходящее "некрасиво", "неэффективно" и вместо одухотворения умножает хаос, отнимает силы несоизмеримо результату, многие другие скажут: "А вот и нет; сейчас так принято, и "высшему руководству", а также родителям и многим ученикам – "очень нравится"".
Множество ярких "активностей" повсеместно наполняет жизнь, отнимая силы множества людей и давая результаты, о которых говорится: "гора родила мышь".
Любая форма является всего лишь формой, безжизненной "оболочкой", пустой видимостью, – если нет одушевляющей эту форму идеи, наполняющей форму смыслом, если нет детализации задач, ведущих к цели, и внимания к качеству решения каждой из задач.
Формы и методы в образовательном процессе, те или иные, не имеют самостоятельного значения; качество и результаты обучения от того, что одни формы (будь то уроки, концерты или методики) сменяются другими, не могут улучшиться. Зато скепсис в отношении главных смыслов и целей при бездумности "перемен" нарастает; и всё "неуместнее" звучат слова: "идея", "мысль", "глубина", "чуткость"…
Всё, что может действительно улучшать школу и образование в искусстве (как, впрочем, и в других сферах), можно вместить в несколько прекрасных, "вечных" понятий. Однако сейчас особенное время, когда даже лучшие понятия "не звучат" (не согласуются "с окружающими ритмами", и в то же время нередко применяются к недостойным явлениям).
Потому подходить к вопросам качества во всём сейчас лучше всего со стороны критериев психической энергии. Это несложно, даже ребёнок легко чувствует, при каких условиях ему "легче" исполнять, думать, легче вдохновляться.
Заметим, что бережность в отношении психической энергии и учителя, и учеников – одно из таких условий. И думать об этом условии необходимо прежде всего.
Продолжим эту тему в наших дальнейших публикациях.
Закончим словами из Живой Этики:
"Упрощать или усложнять? Даже ребёнок выскажется за первое… Техника накопления звука и цвета велика. Но когда изобретён самый сложный механизм, не будет ли создатель искать возможность упрощения? Так и в приложении психической энергии. Большинство совсем забыло о ней; меньшинство довело обращение с нею до холодного изуверства. Но Огонь, лежащий в основе психической энергии, не родственен холоду" ("Агни-Йога", 422).
Гореликова М.В.
Благодарим Вас за внимание! Обратите внимание и на другие статьи нашего канала, а также поделитесь ссылкой с друзьями. Спасибо!