Сегодня мы разберём оптимальные варианты поиска и усвоения информации, которые позволяют успешно выполнить эти задания. Чтобы вы могли максимально усвоить и продуктивно применять в решении задач соответствующие им в предложенных средствах обучения сведения, убедитесь, что вы:
- понимаете включённые в средства обучения теоретические сведения;
- соотносите теорию с практикой и ранее усвоенным учебным материалом
- находите существенную информацию в рассматриваемом источнике
Рассмотрим, признаки того, что вы справляетесь с каждым из перечисленных пунктов, а также способы преодоления трудностей при овладении представленными в них способностями.
Проанализируем упомянутые характеристики для каждого пункта по отдельности.
1. Понимание включённых в средства обучения теоретических сведений.
Чтобы удостовериться, действительно ли вы понимаете сведения (в рамках изучения английского языка к ним обычно относятся грамматические правила или инструкции к созданию речевого произведения: написанию письма, разыгрыванию диалога и т. п.), которые только что или недавно изучили, попробуйте пересказать изученное. Если вы долгое время не просматривали определённую теорию, то такая проверка не уместна, потому что вы можете забыть и достаточное количество включённых в теорию фактических данных и их взаимосвязь. Перед тем, как приступить к упомянутому тестированию, внимательно ознакомьтесь с материалом заново.
Переходим к описанию нашего тестирования. Каким образом его следует проводить? Лучше пересказывать изученное устно. Такая проверка более быстрая, и, главное, вы можете обнаружить ваши недочёты в ходе прохождения проверка, а не после её завершения при сосредоточенном считывании того, что вы написали. Если вы пересказываете материал для того, чтобы удостовериться, понимаете ли вы его содержание, а не с дополнительной целью его грамотного изложения (которое может требоваться, если вы, например, будете рассказывать определённое правило преподавателю или выступать с речью перед аудиторией) тогда вам нужно обращать внимание на недочёты, существенные в передаче смысла прочитанного: спутывание фактов и длительные паузы. Это говорит о неполном усвоении соответствующих частей информации.
Наличие небольшого числа запинок и не очень длинных пауз не является показателем непонимания сведений из ресурса. Они, скорее, являются показателем красивого оформления речи, которое может быть также важно при необходимости её воспроизведения.
После проведения тестирования посмотрите на его результаты.
Обратите внимание, в каком объёме вы воспроизвели исследованную информацию. В зависимости от степени фрагментарности воспроизведения переходите к одной из нижеуказанных операций.
Если вы не воспроизвели малую долю сведений или при пересказе вы допустили несколько незначительных ошибок, то в целом вы разобрались с теорией из источника, но некоторые детали вы запомнили скорее всего на пассивном уровне (примерно знаете, о чём идёт речь, но написать или, тем более, рассказать об этом у вас пока не получается).
Для преодоления данной трудности снова изучите в источнике моменты, которые вам не удалось воспроизвести, или которые вы изложили с несущественными недочëтами. Попробуйте пересказать изученное ещё раз, заглядывая при необходимости в упомянутый ресурс. Это не помешает вашему пересказу, ведь некоторые представления о том, о чём вам сначала не удалось выразиться, у вас, как мы отметили ранее, имеются. Вы также знаете, в каких частях источника находятся не изложенные вами сведения, и при необходимости сможете к ним вернуться. Повторное воспроизведение пересказа без опущение важных моментов темы и без или практически без допущения ошибок – показатель того, что вы справились с трудностью.
Если вы не воспроизвели достаточную долю сведений и / или совершили много серьёзных ошибок, то значительная часть материала для вас – непонятная и / или сомнительная.
Чтобы устранить трудности понимания информации вам необходимо установить логику протекания разбираемого предмета / явления:
а) снова рассмотреть изучаемую теорию в целом виде, но учитывать в первую очередь те её составляющие, которые вы не воспроизводите;
б) найти в источнике основные факты, можно выделить в нём ключевые слова / фразы;
в) выявить взаимосвязь указанных данных;
г) отобразить факты и их взаимосвязь в удобном для восприятия виде, например, – в схеме или таблице (Отчётливое восприятие также является залогом понимания материала. Можно представлять отображения довольно упрощённо, но обязательно включая сведения, которые вам трудно усвоить, и близкие к ним факты).
После установления логики раскрытия предмета / протекания явления попытайтесь воспроизвести изученное ещё раз. Если вы успешно пересказываете то, что недавно или только что рассмотрели, и при необходимости оперативно извлекаете из ресурса нужные для продолжения воспроизведения факты, значит вам удалось решить проблему понимания исследуемой информации;
2. Соотнесение изучаемой теории с практикой, включающей новый и ранее освоенный материал
Даже чёткое понимание теории не всегда гарантирует её эффективное практическое применение.
Чтобы убедиться, что вы действительно правильно соотносите изучаемую теорию с практикой, переходите к заданиям, прилагаемым к разбираемым теоретическим сведениям. Если у вас не получается их выполнить, значит вы столкнулись с отмеченной в данном пункте трудностью.
С целью преодоления упомянутой трудности нужно в первую очередь проанализировать условия заданий, выявить в них наиболее важные слова, как и при разборе информационной сводки, характеризующие предмет / действие, над которым вам нужно поработать, или указывающие вам на то, что предстоит сделать.
Здесь выявление ключевых слов условия задачи не обязательно, поскольку условие меньше по объёму по сравнению с теоретическим материалом. Важно выявить более меньшие смысловые объединения разбираемой оформляющей задания. Их легче опознать можно из структурных частей условия: I формулировки (её смысла в целом или из смысла её отдельных частей);
II внутренней составляющей задания (слова / фразы / предложения, иногда небольшие тексты, которые нужно использовать в выполнении упражнения).
Следует отметить, условия заданий могут относиться исключительно к только-что изученной теории; а могут частично коррелировать с ранее изученным материалом (в данном случае части усвоенного обычно имеют сходства или контрастные различия с новым, поэтому сначала в учебнике могут предлагаться типы активностей на сопоставление старого и нового, а затем – на самостоятельную работу учащихся с уже или только-что усвоенными сведения. Упражнения, содержащие первый вид условия, стоят сразу после информационной сводки. Упражнения, содержащие второй вид условия, располагаются за заданиями с первой разновидностью структуры задания.
Помимо условий заданий нужно также исходить из общей логики взаимосвязи компонентов рассматриваемой темы и из сопоставления значимой информации из условий упражнений и прилагаемой к последним теории.
Рассмотрим 3 типа упражнений, содержащие разные условия и составляющие данных условий: а) задания, условия которых относятся к только-что усвоенному учебному материалу; б) задания, вмещающие в себя условия с элементами рассматриваемой и ранее изученной теме и предполагающие сравнение характеристик двух упомянутых материалов; в) задания, вмещающие в себя условия с частицами двух разных теоретических сведений, но предполагающие самостоятельную ориентировку учащихся на свойства обеих тем, что необходимо в выполнении данных заданий. Проанализируем, как лучше работать с каждым из них, опираясь не только на их формулировки и внутренние составляющие, но и на другие вышеупомянутые факторы, которые нужно принимать во внимание при возникновении трудности соотнесения теории и практики.
а) Задания, условия которых относятся к только-что усвоенному учебному материалу
1) Относительно какого времени употребляется Future in the past, когда мы говорим о том, что будем делать?;
2) Какой вспомогательный глагол мы употребляем, чтобы указать, что мы будем делать относительно прошлого?;
3) В каком времени мы будем употреблять глагол, стоящий после "would", при образовании "Future in the Past"?
б) Задания, вмещающие в себя условия с элементами рассматриваемой и ранее изученной теме и предполагающие сравнение характеристик двух упомянутых материалов
Прочитайте, что говорит Джейн о Кейт и Питере. "Kate sais she will do her homework"; "Peter said he would do his homework". Тоже самое ли со слов Джейн говорят Кэйт и Питер о том, когда они выполнят домашнюю работу? Кто из них обещает её выполнить в настоящем времени? А кто обещал её выполнить в прошлом? Почему вы так думаете? Какие слова из реплик Джейн помогают вам догадаться об этом?
в) Задания, вмещающие в себя условия с частицами двух разных теоретических сведений, но предполагающие самостоятельную ориентировку учащихся на свойства обеих тем, что необходимо в выполнении данных заданий.
Одни ребята пытаются объяснить, кем они хотят работать. Другие ребята стараются пояснить, кем они хотели работать раньше. Но они делают это плохо, они часто употребляют глаголы в неправильной форме. Исправьте ошибки ребят.
An example:
Masha, "I (will) become a teacher" – Masha, "I will become a teacher"
Dima, "When I was little I said I (will) become a doctor" – "Dima, "When I was little I said I would become a doctor"
Задания первого типа принадлежат к одной изучаемой теме – "Future in the Past". Само название этого времени фигурирует в условии вопросов под пунктами 1) и 3). В активности под пунктом 2) имеется характеристика данной видо-временной формы.
При чтении условия первого упражнения мы понимаем, что нам нужно узнать один элемент рассматриваемого явления, в то время, как другой элемент уже известен. Известный компонент – время, точнее, – будущее время, не имеющее дополнительных оттенков значения, – "Future Simple". Об этом нам говорит следующая часть вопроса «Когда мы говорим о том, что будем делать». Следуя логики, приходим к выводу: если известный нам компонент – время, то искомая часть – также видо-временная форма. Выявить нужную нам видо-временную форму помогает общее правило употребления"Future in the past", которое, как и любые общие сведения (не умозаключения) находятся в начале теоретического материала. Общее правило употребления "Future in the Past": мы используем данное время тогда, когда говорим о будущих действиях относительно прошлого. Правильный ответ – относительно простого прошлого времени – "Past Simple".
При ознакомлении со вторым и третьим заданиями рассматриваемого типа становится известно, что они связаны с особенностями образования "Future in the Past". В них запрашивается о конкретной части разбираемой видо-временной формы – о вспомогательном глаголе (первое упражнение) и о характеристике другой части " Future in the Past" – времени глагола, стоящего после "would" (второе упражнение).
Способы образования времён указываются после описание общего правила их употребления. В расшифровке способов образования видо-временных форм часто приводятся примеры и графические изображения: схемы, таблицы; выделяющиеся из всего информационного потока и упрощающие восприятие материала. В случае отсутствия в используемом ресурсе данного отображения упомянутой стороны грамматического явления, то, вероятно, упомянутые «помощники» есть в вашем личном носителе информации (тетради, блокноте), если вы разбирали соответствующую тему с преподавателем. При невключении образцов и графических изображений в теоретическую сводку и в личный информационный носитель, попробуйте сами создать для себя подсказку. Самое быстрое средство создания опоры – вторая разновидность упрощения сведений – графическое уточнение. При работе над ответами на второе и третье задания анализируемого типа можно применять следующую схему:
При чтении второго вопроса нужно иметь в виду, что мы имеем дело с регулярно используемой в разных по смыслу предложениях и сочетающейся с другим словом единицей («вспомогательный»), которая помогает образовать одно из времён («глагол» [видо-временные формы не образуются без данной части речи]) в составе "Future in the Past" «Что мы будем делать относительно прошлого времени».Последнее утверждение говорит ещё о том, что запрос связан с будущим временем. Следовательно, если мы опираемся на выше представленную схему, учитываем её заключительную составляющую: "would" + V1. Здесь оба элемента – глаголы, которые в сочетании образуют будущее время, но постоянным является только первый из них - "would" (would bring, would stay, would take). Правильный ответ на вопрос – "would".
Согласно содержанию второго вопроса мы должны поработать со следующим за "would" компонентом. Здесь нам также помогает вторая часть рассматриваемой схемы, где второй элемент – V1. Запрашиваемая характеристика данного элемента – время. V1 употребляется в первой форме, значит в простом настоящем времени – "Present Simple", что и относится к верному ответу на задание.
Переходим ко второму типу упражнений. В них предлагается разбор как изучаемого "Future simple in the past", так и близкого к этому времени "Future Simple". О том что мы рассматриваем два упомянутых времени нам говорят отдельные слова предложений: а) sais, will; б) said, would. О смысле данных частей предложений, передаваемом двумя разными видо-временными формами, нам намекают вопросы из формулировки упражнения. Первые 3 из них постепенно обращают внимания учащихся на разные характеристики "Future in the Past" и "Future Simple" в образцах: 1) сопоставимость наших высказываний – их сходство или различие, – «Тоже самое ли..?» (первый вопрос) ; 2) соотношение данных предложений к настоящему, –«Кто обещает?» (второй вопрос) и к прошлому – «Кто обещал?» (третий вопрос). 2 заключительных части формулировки уже направляют внимание учащихся на вышепредставленные ключевые слова внутренней составляющей разбираемой активности. В четвёртом вопросе запрашивается у ребят пояснение ответов, данных при решении трёх упомянутых задач (об этом нам указывает целый вопрос). В пятом вопросе даётся подсказка решения предыдущей задачи, прямое направление на отдельные элементы предложений из внутренней составляющей – «Какие части ответов помогают...?».
В процессе осуществления прилагаемых к разбираемому упражнению действий следует ориентироваться на общие правила употребления "Future in the Past" и "Future Simple"; способы образования двух времён (при этом нужно учитывать всё компоненты их структуры. Если мы говорим о сложной формуле "Future in the Past", то рассматриваем помимо "would" + V1, служившие нам впомагательным средством в решений двух последних упражнений первого типа, глагол во второй форме. Успешному выполнению задания способствуют также сведения о конкретных случаях употребления анализируемых времён. (В нашей ситуации употребление грамматических структур объясняется обещаниями, данными в настоящем и в прошлом). Информация о случаях употребления грамматических конструкций находится под описанием их построения – образования.
В задании третьего типа также предлагается работа над двумя темами: "Future Simple" и "Future in the Past". Но здесь необходимо выполнить не анализ времён, а их использование в построении разных типов предложений. В процессе выполнения данного упражнения ребятам предоставляется больше самостоятельности, но вместе с тем – меньше подсказок. Единственное, на что ученики могут опираться – примеры использования двух видо-временных форм в речи из условия упражнения. В каждом примере фигурирует одно ключевое слово, которое учащимся нужно самим выделить, чтобы определиться со второй ключевой единицей. В рамках разбираемого задания ребятам нужно ориентироваться на те же стороны учебного материала, что и при реализации активности второго типа.
Как видим, задания последующего типа сложнее упражнений предыдущего этапа. В упражнениях второй разновидности нужно проделывать больше операций – анализировать больше число смысловых звеньев из условия упомянутых упражнений и соответствующей им теории. Задания третьей разновидности предполагают использование материала к упражнениям первых двух типов, иногда в более обширном объёме, на практике – в решении репродуктивных (создаваемых учениками) устных или письменных задач.
Для того, чтобы справиться со всеми предлагаемыми к разделу активности соотносите то, что мы разбираем в настоящем пункте, – соотносите известное (изученные теоретические сводки) с новым (элементами аналогичной теории в других условиях). Помимо этого последовательно выполняйте упражнения, без пропусков и применяйте извлечённые из заданий выводы в осуществлении стоящих за ними упражнений.
3. Поиск существенной информации в прилагаемом для работы источнике
Проявление трудности осуществления поиска информации в источнике такое же, как показатель сложности соотнесения теории с практикой – неиспользование изученной информации или неудавшиеся попытки её применения при решении задач.
Так как проблема здесь заключается не в анализе усвоенного, то правильно выполнить задания можно, обратившись к другому ресурсу. Однако, каждый источник – уникальный, в нём отображается творчество его автора, поэтому если вы не будете применять в работе предложенные теоретические сведения, ваш преподаватель это заметит, и впечатление о выполненных вами заданиях, как бы вы не старались, у него сложатся не совсем положительные. Другими учебными материалами также можно пользоваться, но, прежде всего, необходимо ориентироваться на прилагаемый наставником к реализации учебной цели ресурс.
Рассмотрим способы преодоления трудностей, обусловленных особенностями источника на примере составления заданий, направленных на обеспечение и проверку понимания учащимися содержания текста "TIT FOR TAT" с использованием учебного пособия Колкер Я. М., Устиновой Е. С. и Еналиевой Т. М. «Практическая методика обучения иностранному языку». Составить вышеописанные упражнения предлагали нашей группе по теории и методике преподавания иностранных языков и культур в середине второго курса обучения в ВУЗе. Представленная дисциплина не относится к практической, её основная роль в пределах направления «бакалавр» – дать студентам общие сведения о том, как обучать иностранным языкам; но наш преподаватель особое внимание уделялось практике. Это – совсем неплохо. Многие специалисты, окончившие ВУЗ, не готовы к осуществлению эффективной преподавательской деятельности. Вышеупомянутая форма организации домашней работы по методике немного помогла нам освоить профессиональные умения.
После небольшого отступления возвращаемся к алгоритму осуществления нашей работы. Перед тем, как приступить к анализу источника, выполним действие, особенности которого мы рассматривали в предыдущем пункте – разберём условие предлагаемого задания. Во многих случаях к такому действию следует приступать после ознакомления с теоретическими сведениями. Но наш теоретический материал – объёмный, представляет собой целую книгу. Трудности работы с таким ресурсом объясняются тем, что помимо существенных в нём может содержаться множество несущественных данных.
Итак, в условии нашего задание имеется как формулировка, так и внутренняя составляющая. Формулировкой задания являются вышеотмеченные указания преподавателя. Внутренняя составляющая условия активности – текст. В тексте мы можем найти разнообразные необходимые нам данные, на него следует обратить особое внимание. В разборе внутренней составляющей рассматриваемой работы исходим из того, что мы делаем текст доступным не для себя (такую задачу решают ученики), а – для учащихся.
Для реализации разбираемой деятельности вам нужно не просто изучить дополнения к тексту: заголовок, выделенные слова или применять в выполнении упражнений запрашиваемые сюжетные линии, как делают ребята при попытке предугадать содержание текста или при прохождении проверки на понимание его содержания. Вам нужно разобрать моменты текста, играющие ключевую роль в развитии сюжета, включая регулярно используемую грамматику. Кроме того, вы должны подумать, являются ли выделенные слова ключевыми, связаны ли они между собой, есть ли в тексте другие ключевые слова.
Помните, наша деятельность – учебная, а при осуществлении учебной деятельности необходимо руководствоваться основными дидактическими вопросами: «Кого, чему и зачем учить?». Из последовательности вопросов видно, несмотря на то, что в первую очередь мы стремимся понять, чему мы должны научить ребят (Здесь имеется в виду не только само задание, но и операции, помогающие его выполнить, их мы описали в предшествующем абзаце), сначала нужно определить, для кого предназначено обучение (В нашей ситуации мы помогаем разобрать ребятам смысл текста и значение выделенных языковых единиц исходя из возможностей осуществления деятельности первыми, которые зависят от возраста учеников и их уровня владения языком).Так как у нас нет реальной практики, – мы составляем задания для проверки преподавателем, а не для учащихся, то мы рассматриваем характеристики заданий, после каждой группы заданий ( а) на обеспечение и проверку понимания содержания текста; б) на объяснение значений слов); описываем особенности ребят и устанавливаем с опорой на сделанные нами выводы некоторые принципы проведения разбираемых упражнений. На вопрос зачем учить мы не можем точно ответить, поскольку обучение пониманию текста не соотносится с базовой целью овладения английским языком. Мы можем только предположить, что отработка текста служит, к примеру, основой рассуждения над вопросами по его теме: «Оправдывает ли месть жестокость?», «Месть – это блюдо, которое подают холодным?» и др.
Переходим к анализу нашей внутренней составляющей задания – текста. Он достаточно обширный (занимает страницу листа А 4), в нём представлены относительно непростые темы: философская (как нужно реагировать на совершëнное в нашу сторону добро и зло); экономическая (ведение бизнеса, банковские ухищрения). В то же время данные темы рассматриваются коротко.
Что касается включённой в текст лексики, в частности – выделенной жирным шрифтом, она также довольно трудная как в усвоении (для ребят), так и в объяснении значения (для преподавателя). Её составляют абстрактные слова (выражающие явления, которые нельзя увидеть, услышать, потрогать и т. п.); слова с ограниченной сферой употребления; языковые единицы особой категории и др. Кроме того, в нашем материале для чтения не содержится множество фразовых глаголов и схожих по смыслу, но различающихся по сочетаемости слов.
Исходя из приведённого анализа, текст не лёгкий (не подходит для изучения в начальных классах и в первых двух годах обучения в средних классах [ на данном образовательном этапе тексты всё ещё небольшие, а темы – более простые, связанные с общественными отношениями: страноведением, этикетом]), но и не слишком сложный (не подходит для рассмотрения в старших классах общеобразовательной школы и в ВУЗовских курсах). Наш материал для чтения предназначен для учеников 7-9 классов, имеющих базовые знания по английскому языку.
В соответствие с проделанным выводом ставим следующие рамки обучения чтению с помощью нашего текста: 1) не нужно: а) использовать в качестве основного способа объяснения его смысла картинки / серию картинок; б) выполнять вместе с ребятами упражнения главным образом в игровой форме; 2) необходимо предоставлять ученикам как можно больше опор при осуществлении первыми рассматриваемых типов активности (обучение чтению, как мы знаем, предполагает рассмотрение элементов текста: их отбор, зачитывание, а не воспроизведение составляющих: пересказ, выражение своего мнения. Однако, на языковых курсах ВУЗа, особенно на старших, на преподавание в рамках которых мы не должны опираться, часту сразу предлагаются задания на рассуждение над прочитанным).
После анализа смысла и лексики текста в целом разберём подробнее выделенные в нём слова. Они помогают нам детально ознакомиться с его содержанием. Некоторые из рассматриваемых языковых единиц – ключевые, они раскрывают основную сюжетную линию, передаваемую принципом главного героя рассказа – Аристотелем Онассисом «Глаз за глаз; око за око», заключающийся в ответе злом на зло и добром за добро.
Обратите внимание на развитие упомянутой сюжетной линии и на фигурируемые в ней ключевые слова: Аристотель Онассис начал свою карьеру в компании – enterprise вместе со Спиросом Николасом. Далее идёт небольшой кусочек текста, где ключевые слова не имеют место, но затем языковые единицы рассматриваемой разновидности снова появляется. Онассис реализовал бизнес-идею, потратив при этом половину своих сбережений. Николас устранил успешного партнёра по бизнесу. Онассис принял свою судьбу – fate. Прошло несколько лет, бизнес Николоса расширялся – (was) booming. Спирос хотел открыть сеть магазинов розничной торговли – chain of retail stores. Банк, которым владел Онассис, одобрил взятие Николасом денег взаймы под процентную ставку – interest rates. В период расширения – expansion Спиросом бизнес-империи банк потребовал назад – called in ссуду – loan. Как только Николас запротестовал против решения банка, так как первый не мог осуществить платёж, банк начал процесс лишение права выкупа Николасом закладной – foreclosure. Газеты, принадлежавшие Онассис, опубликовали – played up эту историю на первых страницах. Далее сюжетная сюжетная линия снова на некоторое время прерывается, затем – продолжается. Другие кредиторы Николова после публикации истории начали аналогичный процесс. Николас обратился к другим банкам, но по неведомым причинам они отказались помочь ему. И наконец, мы видим итог одной из сторон принципа Онассиса – зло за зло –Спирос стал банкротом и совершил суицид – committed suicide.
Другой стороне принципа главного героя – «добро за добро» отводится меньше времени. Это подчёркивает основной смысл текста, передаваемый заголовком "Tit for tat" – «Око за око», который всë же больше относится к реакции злом на зло, другое значение уходит на второй план. Такая структура материала для чтения способствует также снижению информационной перегрузки ребят.
Другую сторону принципа Онассиса также раскрывают некоторые выделенные слова. Чувство справедливости у Онассиса было обоюдоострым – two-edged sword. Он никогда не забывал поддержку – favour. Однако, подробное описание данной составляющей приоритета Аристотеля: домовладельца снабжала Онассиса едой и одеждой, когда тот не мог заплатить за эти блага. И однажды она неожиданно для себя стала хозяйкой квартирного сооружения; выделенные жирным шрифтом слова нам не представляют.
Другие слова, не участвующие в показе развития сюжета материала для чтения, помогают установить детали содержания текста, объясняющие действия Онассиса по своему принципы, которые, как мы убедились, связаны с основной сюжетной линией рассказа.
Некоторые слова, раскрывающие детали содержания текста, говорят об обширном влиянии главного героя, благодаря чему он мог реализовывать свой принцип: "ambassadors" – «послы» – лица, с которыми он поддерживал контакты; "cargo ships" – «грузовые корабли» – принадлежавшие ему транспортные средства. Одна языковая единица "slight hurt" – «незначительный вред» указывает на характер Онассиса (он морально готов нанести ответный удар даже за небольшой ущерб), что является причиной его действий, связанных с первой стороной рассматриваемого принципа.
С выделенными словами, раскрывающими сюжет текста и помогающими подробно описать последний, следует работать по-разному. Единственная активность, которая может их объединять, – объяснение их значения, где языковые единицы обеих видов обычно выстраиваются в один столбик. Разница отработки слов заключается в следующем: первые можно предъявлять в совокупности в упражнениях, направленных на смысловую догадку содержания рассказа и / или проверку понимания того, о чём говорится в данном рассказе; логичная опора на вторые слова – учёт их при идущих друг за другом ознакомлении и соответствующих им частей текста (например, при последовательных чтении и переводе вслух абзаца истории) или при анализе сомнительных / непонятных моментов материала для чтения.
Разбор внутренней составляющей нашего задания, заключающегося в подготовке упражнений на обеспечение пониманием и проверку содержания текста, то есть представляющей собой сам текст и, в частности, выделенные в нём слова, позволяет примерно определить, чем при осуществлении рассматриваемой деятельности стоит заниматься, а чем – нет.
О том, какие именно типы упражнений нам подходят, помогает узнать анализ прилагаемого к работе источника.
При первом его виде (если ресурс – бумажный) или при просмотре его первых страниц (если ресурс – электронный) мы понимаем, что наш источник очень объёмный, представляет собой целую книгу. Если источник достаточно объёмный, то с ним трудно работать потому что помимо существенных в нём может содержаться множество несущественных данных.
Чтобы отличить две из указанных разновидностей сведений, нам нужно ориентироваться на особенности структурирования материала в определённом наборе обширных ресурсов.
Существенную информацию вмещают некоторые разделы, общие для любых книг. В нашем пособии имеется один из таких разделов – предисловие. В данной части книги часто указывается, для кого она предназначена. Если перед нами учебное пособие, то в нём может говориться для каких преподавателей каким ученикам и каким преподавателям оно посвящено. В нашем пособии мы не имеем какой-либо информации об учениках, в нём отмечаются данные о наставниках (пособием могут руководствоваться преподаватели-практики).
Помимо универсальных разделов, общих для всех книг, есть тематические части, характерные для обширных информационных носителей конкретной научной области. Сопоставляем особенности раскрытия данных нашего пособия со структурой материала других учебников по теории и методике преподавания иностранных языков. Иногда в источнике сведения представляются нетипичным для тематических ресурсов образом, это также относится к причине трудности работы с данным источником.
В структуре нашего пособия наблюдается описанная ситуация. В нём не просматривается характерное для учебников по преподаванию иностранных языков цепочка разделов: базовые методические категории; парадигма знание - навык - умение; компетенции; виды речевой деятельности; организация занятий.
Рассматриваемые компоненты классического пособия располагаются в разных циклах нашего ресурса: парадигма знание-навык-умение анализируется в циклах I, II, III; виды речевой деятельности – в циклах I, II; организация занятий – в циклах I, II, III.
В пособии ничего не отмечено про компетенции и базовые методические категории. Знания об усваиваемых в процессе изучения иностранного языка компетенций для нас не имеет значения, несмотря на то, что она формируется при овладении видами речевой деятельности, в том числе – чтением. Обучение двум сторонам образовательной активности – параллельное, а не взаимосвязанное. Наличие представлений о некоторых базовых категориях, например, об используемых на уроках иностранного языка принципы самостоятельности, доступности, деятельностного подхода очень даже могли нам помочь в составлении предлагаемых упражнений.
Казалось бы, разбираемое пособие не пригодно для поиска сведений об упражнениях, гарантирующих и проверяющих понимание смысла текста. Однако, в упомянутом ресурсе содержится нужная нам информация. Для решения данной задачи нужно исходить при преодолении рассматриваемой трудности из условия нашего задания. Принимая во внимание формулировку мы ищем главы, содержащие факты об обучении чтению (не обязательно в целом, можно искать совместное овладение данным видом деятельности с другим навыком или обучение пониманию текста на основе конкретного произведения). Учитывая выводы о внутренней составляющей задания, ищем упражнения на овладение лексикой и грамматикой, а также смотрим, кого призваны тренировать упражнения как на отработку упомянутых языковых сторон, так и на практикование в чтении. К главам нашего пособия, обучающим чтению, грамматике, лексике относятся: цикл I, 1) Глава 4. Речевые способности: как их формировать; цикл II, 2) Глава 8. Выражать свои мысли можно в ходе тренировки; 3) Глава 9. Речевая практика – естественное продолжение этапа тренировки.
К разделам, направленным на овладение чтением принадлежат: цикл III, Глава 13. Структура моноцелевых занятий, формирующих умения: 1. Формирование умений проблемного монологического высказывания на основе фабульного текста; 3. Формирование умений ретроспективно оценивать замысел автора художественного произведения; 4. Формирование умений оценивать замысел автора художественного произведения в рамках аналитического чтения; Глава 14. 2. Взаимосвязанное обучение чтению и монологическому высказыванию на основе статьи по общественно-политической тематике.
Прежде чем приступить к отбору подходящих типов упражнений, посмотрим, в каких именно частях упомянутых глав можно найти упоминания о возрасте / этапе обучения и / или языковом уровне учащихся, которые, кстати, встречаются в кратком и единичном виде. Данные сведения, вероятно, встречаются в примерах упражнений по определённой теме внутри глав циклов I, II и перед конспектами занятий, в характеристиках последних в главах цикла III. О возрасте и языковом уровне учеников в разделах об особенностях освоения лексики, грамматики, чтения ничего не указано. Данные об образовательном этапе, которому соответствует углубленный уровень владения языком, прописаны в разделах об овладении чтением на основе прилагаемых занятий: глава 13. 1. II курс языкового ВУЗа; глава 13. 3. IV курс языкового ВУЗа; глава 13. 4. III курс языкового ВУЗа (первый образец занятия), I курс языкового ВУЗа (второй образец занятия).
Этап обучения ребят языку и соответствующий ему углубленный уровень знаний упомянутой дисциплины, требуемый к занятиям из источника, не сопоставим с образовательной ступенью и языковым уровнем учеников, которым можно предложить упражнения на основе содержания выданного текста. Поэтому при отборе заданий на овладение нужными нами навыками необходимо извлекать относительно несложные варианты активности.
Более того, согласно тому, что мы учим ребят чтению, а также расшифровке лексических и грамматических явлений при работе с текстом упражнение должны быть рецептивными (напоминаю, это упражнение на восприятие) с чётко очерченными задачами и ориентирами и небольшими репродуктивными: ответы на общие и на альтернативные вопросы (первые предполагают реакцию «да» / «нет», вторые – повторение одной из нескольких [ чаще из двух ] частей вопроса); подтверждение или отрицание высказываний; выражение согласия, несогласия, сомнения.
Привожу список типовых упражнений под данным абзацем, которые уместно использовать при работе с нашим текстом или схожим материалом для чтения. (Формулировки упражнений довольно обобщённые). Они подразделяются на 2 части: (1) Обеспечение и проверка общего и детального понимания материала для чтения; (2) Объяснение значений выделенных слов. Перед описанием упражнений отображаются номера циклов, глав (без названий); условное (авторское, то есть моё) наименование совокупности теоретических заданий; номера упражнений в рамках тематического объединения или занятия. Задания перечислены в порядке их следования в пособии, активности из разных подразделений могут быть схожими. В списке не фигурируют упражнения, направленные на осуществление не менее важной по сравнению с отмеченными сторонами обучения задачи – устранение трудности расшифровки грамматических конструкций в тексте, поскольку задания на грамматику связаны с действиями, которые нельзя достичь с помощью включённых в наш текст грамматических структур. Для составления упражнений по грамматике нужно ориентироваться на особенности тренировочных активностей первого и второго звена, описанные в цикле I, в главе 4, где возможна рецептивная деятельность учащихся, это мы обсудим позже, а сейчас перейдём к заданиям на достижение первых двух задач.
(1). Обеспечение и проверка общего и детального понимания материала для чтения.
Цикл I.
Глава 4.
Распределение заданий на звенья. Звено 6
№ 2. Продолжите высказывание по содержанию текста, выберите любую из предложенных точек зрения
Цикл II.
Глава 8.
Фонетические, грамматические и лексические задания, направленные на выработков навыков чтения и аудирования
№ 4. Выберите из списка фразы, синонимичные данному выражению (здесь имеется ввиду не ключевое сочетание, а другой смысловой компонент текста, которым может выступать заголовок, цитата, краткий эпиграф)
Рецептивные задания пятого звена
№ 2. Прочитайте характеристику персонажа. Ответьте на вопрос, относится ли данное описание к конкретному герою?
Тренировочные задания, формирующие умения продуктивной речевой деятельности
№ 4 Расположите характеристики героев в той последовательности, в которой они раскрываются в тексте
Основные типы заданий, направленные на преодоление рецептивных трудностей
№ 2. Установите соответствия данных персонажей и их имён
№ 3. Прочитайте описания действий персонажей и выберите в них теперь преложения, смысл которых передан в тексте
Цикл II.
Глава 9.
Речевая практика в чтении и аудировании
Часть 1, часть 2. Поставьте знак плюс напротив фраз, включающих верную информацию о содержании текста, и знак минус, где данная информация искажается
Часть 3. Прочитайте развёрнутое высказывание о содержании текста и прокомментируете его. Согласитесь с теми фактами, которые рассказчик передаёт верно, или поправьте его, если он исказил сведения. (В данном задании каждый факт уместить их в одном предложении. Для выполнения поставленной задачи учащимся можно употреблять "that's true / that's false that" – «это правда / неправда, что» и дублировать предложения. Однако, чтобы упростить ребятам задачу, лучше предоставить им возможность чередовать ознакомление с высказываниями и ответами, учащиеся отвечают на первые "that's true / that's false" без продолжения)
Цикл III.
Глава 13.1.
№ 3. Охарактеризуйте персонажей, выберите их качества из списка
Глава 13. 3.
№ 1. Зачитайте ту часть рассуждения, которая соответствует содержанию текста
№ 2. Ответьте на вопросы по содержанию текста (общие и альтернативные)
Глава 13. 4.
№ Найдите в тексте следующие детали рассказа
Цикл III
Глава 14. 2.
№ 3 Подтвердите перечисленные точки зрения фактами из текста
(2) Объяснение значений выделенных слов.
Цикл III
Глава 4. Звено 3
№ 2. Соотнесите представленные понятия с определениями
Глава 14. 2.
№ 4. Подберите синонимы к словам из списка (в список нужно включить выделенные слова)
№ 6. Подберите значения к словам, опираясь на контекст, в котором они представлены
Необходимо также иметь в виду, что в разбираемых главах нашего источника есть типы упражнений, на базе которых не следует создавать задания на развитие предложенных навыков. Нужно выявить ненужные нам задания и их характерные особенности, чтобы отличать их от нужных активностей и не путать с последними.
Привожу неподходящие разновидности заданий, предписывая к ним названия и пояснения, если последние требуются (не целые формулировки, ведь для нас всё же более важны существенные упражнения). Исключение – пункт [1] б), здесь конкретика очень важна для пояснения авторской мысли:
(1). Коммуникативные упражнения двух категорий: а) сложные репродуктивные (противоречащие уместным рецептивным и простым репродуктивным вариантам деятельности): воспроизведение и частичное перефразирование рассуждения о содержании текста; составление монологического высказывания, ведение диалога, развёрнутые ответы на вопросы по теме материала для чтения; б) задания с жёстко установленным общением, где то, что нужно говорить учащимся чётко очерчено (Скажите, что в тексте действительно поднимается тема жестокости; поделитесь, что Онассис отомстил своему партнёру по бизнесу, Николас не смог погасить долги и домовладелица стала хозяйкой здания апартаментов и т. п.);
(2) Упражнения, предполагающие тщательный анализ рассказа, относящиеся к английской филологии. Здесь поддаются разбору не только очевидные действия, мотивы героев, характеристики последних, но и более скрытый смысл произведения (Вспомните уроки русской литературы!). Такая деятельность требует дополнительных знаний о биографии писателя (имя писателя нашего рассказа мы не знаем), жанровых особенностях литературного труда, композиции завершённого текста и др. Кроме того, занятия филологией достаточно сложные, в них в основном вовлечены школьники старших – 10 - 11 классов (что доказывает отбор произведений из учебников по английкому языку среднеобразовательной школы "Spotlight" и "Starlight" в статье о британской классической литературе: https://zen.yandex.ru/media/id/6253c003b90d9b693769a892/britanskaia-klassicheskaia-literatura-kak-i-zachem-ee-izuchat-na-urokah-angliiskogo-iazyka-62b19da30abf9c1191ec0ba2. Со списком литературных трудов можно ознакомиться по указанной ссылке). В средних классах, для которых прилагается наш текст, анализ литературных трудов практические не применяется, а если применяется, то к простым видам творчества, например, – к сказкам. К упражнениям данной группы относятся: выбор эпизодов рассказа, наиболее точно иллюстрирующих выраженной в нём авторской цели; поиск в нём стилистических приёмов, этапов развития сюжета: вступления, завязки, кульминации, развязки; соотношение событий / действующих лиц рассказа с символами);
(3) Упражнения, противоречащие содержанию и / или структуре текста (включающие учёт того, чего в нашем тексте нет): извлечение из списка высказываний, дополняющих содержание текста (любая другая информация является не верной); сопоставление главы произведения с содержанием последнего в целом (наш текст – короткий, он не разделён на главы); отбор из списка слов и словосочетаний, характеризующих эмоции и настроение героев; поиск их внутренних монологов (об эмоциях, настроении и внутреннего разговора с самими собой персонажей также ничего не отмечено в рассказе).
Наконец, после нахождения нужных нам заданий и разграничения их с другими вариантами активности, которые в нашей работе применять не следует, приступаем к созданию конкретных заданий к нашему тексту на основе подбора и редактирования некоторых типовых упражнений (выбираем только некоторые из них, чтобы избежать схожие виды деятельности и большой объём заданий). Задания по грамматике располагаются отдельно, перед их перечислением проводятся различия заданий первого и второго звена, к которым, как мы отметили, относится отработка наших грамматических структур. Упражнения на обеспечение и проверку понимания содержания материала для чтения и на объяснение значений слов идут одним списком, потому что слова и смысловые активности в нашем случае совмещаются в единое целое, зачитывание.
Привожу пример упражнений, которые можно составить при работе с нашим текстом:
[1] Задания по грамматике ( Past Simple + Past Perfect; сначала рассматривается правильная, затем – неправильная форма у обеих времён; 1 звено – разбор одной особенности видовременной формы; 2 звено – разбор её нескольких особенностей. Номер звена указывается под заданием / группой заданий. Рассматриваемые характеристики грамматических явлений указываются в скобках после формулировок упражнений):
Прошедшее простое – Past Simple
1 звено
№ 1 Прочитайте предложения про себя, обратите внимание на выделенные слова (ознакомление с глаголами правильной формы в Past Simple в контексте)
№ 2 Какой частью речи они являются? Какие части данных слов помогают вам об этом догадаться? (окончание глаголов в Past Simple "ed")
№ 3. Подберите к данным глаголам начальные формы. Чем начальные формы отличаются от правильных форм глаголов в Past Simple? (наличие / отстутствие в глаголах окончания "ed")
№ 4. Подберите правильный перевод предложений( без выделенных слов) на русский язык, обращая внимание на входящие в них правильные глаголы в Past Simple (понимание грамматического смысла правильных глаголов в контексте)
№ 5. Прочитайте предложения про себя, обратите внимание на выделенные слова (ознакомление с глаголами неправильной формы в Past Simple в контексте)
№ 6. Какой частью речи они являются? Что вам это помогло узнать? Предшествующие им слова? Или части слов? (Понимание части речи по конкретным словам из контекста)
№ 7. Есть ли в данных глаголах окончание "ed"? Как мы называем такие глаголы? (Характерная чёрта неправильных глаголов)
№ 8. Подберите начальные формы к данным глаголам? При затруднении обращайте внимание на корни слов, в соответствия имеются одинаковые, чаще всего, - согласные звуки. (корни неправильных глаголов в Past Simple)
№ 9. Подберите правильный перевод предложений ( без выделенных слов) на русский язык, обращая внимание на входящие в них неправильные глаголы в Past Simple (понимание грамматического смысла неправильных глаголов в контексте)
2 звено
№ 10. Подберите правильный перевод предложений (без выделенных слов) на русский язык, обращая внимание на входящие в них правильные и неправильные глаголы в Past Simple(понимание грамматического смысла правильных и неправильных глаголов в контексте)
Прошедшее завершённое – Past Perfect
1 Звено
№ 1. Прочитайте предложения, обращая внимание на выделенные сочетания (ознакомление с глаголами правильной формы в Past Perfect в контексте)
№ 2. К какой части речи они относятся? Какие слова стоят перед ними (учёт предшествующих рассматриваемым частям речи элементов)
№ 3. Что общего между данными глаголами и правильными глаголами в "Past Simple"?
№ 4. К какой части речи относится первая часть сочетаний? (Часть речи вспомагательных слов)
№ 5. В какой форме она стоит? (Корень первой части сочетаний)
№ 6. Подберите для глаголов Past Perfect начальные формы (корни главных слов [вторых глаголов] грамматических конструкций
№ 7. Прочитайте предложения, обращая внимание на выделенные сочетания (ознакомление с глаголами неправильной формы в Past Perfect в контексте)
№ 8. Что общего между ними и неправильными глаголами в Past Simple? (Изменение корня, чаще всего – гласных в главных [знаменательных] глаголах)
№ 9. Что общего между ними и правильными глаголами в Past Perfect? (Одинаковая первая часть сочетаний – глагол "had")
№ 10. Ознакомьтесь с русскими переводами глаголов в Past Perfect (берём 2-3 глагола). Переводится ли глагол "had"на русский язык (непереводимость вспомогательных глаголов)
№ 11 Подберите начальные формы к неправильным глаголам в Past Perfect (корни главных глаголов в сочетаниях)
№ 12. Подберите перевод к правильным глаголам в Past Perfect (понимание грамматического смысла правильных глаголов в Past Perfect в контексте)
№13. Подберите перевод к неправильным глаголам в Past Perfect (понимание грамматического смысла неправильных глаголов в Past Perfect в контексте)
2 звено
№ 14. Подберите правильный перевод предложений (без выделенных слов) на русский язык, обращая внимание на входящие в них правильные и неправильные глаголы в Past Perfect(понимание грамматического смысла правильных и неправильных глаголов в Past Perfect в контексте)
Past Simple, Past Perfect
2 звено
№ 15. Подберите правильный перевод предложений (без выделенных слов) на русский язык, обращая внимание на входящие в них правильные и неправильные глаголы в Past Simple и Past Perfect(понимание грамматического смысла правильных и неправильных глаголов в Past Perfect в контексте)
[2] Задания, непосредственно связанные с текстом (последовательно идут предтекстовые задания под пунктом а) и послетекстовые под пунктом б). Перед каждым упражнением – положение в источнике соответствующего ему или соответствующих им типовых упражнений [иногда конкретные задания составляются на базе некоторых типов активности]. При этом номер типового упражнения отображается не знаком номера и цифрой [№ 1, № 2], а – порядковым числительным [первое / второе типовое упражнение] или номером части, если упражнение так фигурирует в нашем ресурсе)
а) обеспечение и проверку понимания текста
Цикл; глава 4; распределение заданий и на звенья; звено 3; второе типовое упражнение
№ 1. Соотнесите понятия с определениями
Цикл II; Глава 8; фонетические, грамматические и лексические задания, направленные на выработку навыков чтения и аудирования; четвёртое типовое упражнение
№ 2. Выберите из списка фразы, синонимичные заголовку текста "Tit for Tat" (Если учащимся трудно определить смысл деталей анного выражения и их взаимосвязь, можно выделить один из синонимов из списка, далее ребята опираясь на логику выполняют упражнение самостоятельно)
Цикл III, глава 9; речевая практика в чтении и аудировании; часть 3
№ 3. Просмотрите список слов, их значение мы разобрали в первом номере. Ознакомьтесь с рассуждением о содержании текста, зачитайте ту его часть, которая, по вашему мнению, действительно имеет место в тексте
Цикл III, глава 9; речевая практика в чтении и аудировании; часть 3
№ 4. Вернитесь к ранее рассмотренному рассуждению о содержании текста. Совпали ли ваши предположения с реальностью? Исправьте ваши ошибки, если они имеются, зачитайте рассуждение заново.
Цикл II, глава 9; речевая практика в чтении и аудировании; часть 1, часть 2
№ 5. Отметьте, какие утверждения о сюжете текста являются верными – true (T), какие – неверными – False (F), а какие не указаны в тексте – Not stated (NS)
Цикл II, глава 8, тренировочные задания, формирующие умения продуктивной речевой деятельности, второе типовое упражнение; Цикл II, глава 8, рецептивные задания пятого звено, четвёртое типовое упражнение
б) объяснение значения слов
№ 6. Соотнесите черты характера с героями рассказа. Расположите характеристики каждого героя в той последовательности, в которой они представлены в тексте
Цикл II, глава 13. 4, третье типовое упражнение
№ 7. Найдите в тексте детали, указывающие на: а) огромную влиятельность Аристотеля Онассиса; б) жадность Спироса Николаса; в) великодушие домовладельцы
Цикл I, Глава 4, распределение заданий на звенья, звено 6, второе типовое упражнение
№ 8. Снова вернитесь к ранее рассмотренному рассуждению о содержании текста. Выберите наиболее подходящее обобщение к нему из списка.
На этом мы завершаем описание шагов, которые, как я считаю, помогают максимально освоить и использовать изученную теорию на практике. В нашей объёмной статье вы наверняка найдете полезные для себя моменты или захотите выразить своё мнение о поднимаемых в ней темах. Я с удовольствием готова их с вами обсудить.
Также я очень рада вас видеть на своём канале. Если он для вас интересный и содержательный; подписывайтесь, ставьте лайки. Я обязательно подготовлю для вас новый материал.
успехов вам и вашим близким в изучении английского языка!
Лингвист-преподаватель, репетитор Валерия
