Структура и особенности диагностического мышления при постановке психолого-педагогического диагноза

• психодиагностика
• школьный психолог

Авторы: Светлана Николаевна Костромина, Александр Федорович Ануфриев, Антонина Александровна Агеева

В современном обществе растет спрос на качественную психологическую помощь. Более востребованным становится психолог в образовании, так как основная задача его состоит в том, чтобы обеспечить соблюдение психолого-педагогических условий для благоприятного развития личности каждого учащегося на всех этапах обучения в школе. Наличие в массовой школе большого количества детей с различными особенностями развития, которые нуждаются в постоянном сопровождении, разнообразие запросов на коррекционную и профилактическую работу с учащимися разных возрастов предъявляет высокие требования к компетенции педагога-психолога и результативности его деятельности.

Эффективность работы психолога определяется тем, насколько точно он может определить предпосылки появления какой-либо психологической проблемы, что предполагает наличие у него определенных диагностических способностей. В связи с этим в контексте успешности и профессионализма в работе психолога возрастает значение профессионального мышления и умения поставить точный психологический диагноз.

Понятие психолого-педагогического диагноза

Психологическим диагнозом можно назвать результат деятельности практического психолога в виде заключения, содержащего описание жалоб, симптомов, особенностей поведения клиента, данные о структуре личности или отдельных ее сферах, диагностические предположения и описание мероприятий по решению возникшей проблемы.

Л.Ф. Бурлачуком психологический диагноз представляется в качестве конечного результата деятельности психолога, направленного на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования [1].

Основными свойствами психологического диагноза считаются его адекватность, своевременность, коммуникативная ценность и трудоемкость, определяемая уровнем профессиональной компетентности специалиста при проведении диагностических процедур [2]. Своевременно поставленный адекватный психологический диагноз дает возможность решить возникшую проблему с наименьшими потерями для клиента.

В деятельности психолога образования диагностическое направление является одним из главных. Профилактическая и коррекционная работа с детьми и их родителями, а также с классными коллективами планируется и реализуется с учетом данных диагностики. Точность полученных в процессе диагностики данных достигается при использовании только стандартизированных психологических методик и тестов с доказанной валидностью. Однако соблюдение этих условий не всегда может обеспечить построение адекватного психолого-педагогического диагноза. Не менее важным условием является способность специалиста к особому способу мышления, который называется диагностическим и определяется как специфическая умственная деятельность диагноста, обеспечивающая наиболее эффективное использование данных науки и личного опыта применительно к конкретному диагностическому случаю [3].

Понятие и структура диагностического мышления

Под «диагностическим мышлением» мы будем понимать определенный набор способностей специалиста, позволяющий ему успешно справляться с решением диагностических задач с учетом индивидуальных особенностей объекта диагностики, целей и условий практической деятельности [4].

Важной характеристикой такого мышления В.Л. Долиной и В.П. Петленко рассматривается способность специалиста изучить воспринимаемое явление и сформировать целостный образ проблемы, понимая при этом ее внутреннюю структуру и возможности развития. Иными словами, диагностическое мышление можно определить как особый вид мыслительной деятельности, в котором сочетается эффективное использование теоретических данных и собственного профессионального опыта для решения диагностических задач [5]. Структуру диагностического мышления, можно представить в виде последовательности действий специалиста при решении проблемных ситуаций (рисунок). Наиболее подробно данная структура рассматривается А.Ф. Ануфриевым [6].

Рис. Структура диагностического мышления

Этапы психодиагностического процесса в самом общем виде отражают структурную целостность диагностического мышления. При этом на каждом из этапов специалист решает разные задачи: исследовательские, прикладные, информационные и оценочно-контролирующие, соответствующие описанию трудовой функции 3.1.5. «Психологическая диагностика детей и обучающихся» в Профессиональном стандарте «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [7].

Сравнительный анализ логики диагностического поиска педагогов и педагогов-психологов образования

При рассмотрении процесса решения диагностических задач педагогами и педагогами-психологами образования нами были выявлены различия, которые определяют эффективность постановки психологического диагноза. Предметом анализа стали стратегии работы непосредственно на этапе диагностического обследования и последовательность выборов диагностических этапов учителями и психологами в процессе постановки психолого-педагогического диагноза [5].

Рассмотрим более подробно стратегии выбора специалистами последовательности этапов диагностического процесса. Важным моментом стратегии являются основные этапы диагностического процесса и их очередность. За основу мы взяли рассмотренную выше схему, отражающую структуру диагностического мышления специалиста (рисунок).

Педагоги-психологи в процессе решения диагностических задач чаще придерживались полной структуры диагностического поиска, иногда нарушая последовательность этапов.

Педагоги чаще пропускали этап выдвижения гипотез, переходя сразу к диагностике. Стратегию с пропуском нескольких этапов применяли всего в 10% случаев, предпринимая попытки сразу после получения запроса определить диагноз. Практически ни одна задача с применением этой стратегии не была решена верно.

Довольно часто на начальном этапе специалисты старались получить как можно больше дополнительной информации о проблеме из разных источников, что повышало эффективность решения задач [5].

В некоторых случаях решение задачи начиналось с выдвижения гипотез и их проверки, пропуская этап сбора данных. Результат решения задачи в этом случае был не всегда положительным и зависел от того, насколько выдвинутые гипотезы соответствовали истинному диагнозу. Обычно сразу после выдвижения гипотез специалисты переходили на этап психодиагностического обследования, где старались найти подтверждающую их предположения диагностическую информацию.

Именно при выборе этой стратегии чаще всего встречался пропуск одного или нескольких этапов. Наиболее часто исключался феноменологический этап. Хотя в данном случае, скорее всего, исключение происходило исходя из предпочтений специалиста и выбора приоритетов. Если приоритетом выступало собственное мнение с опорой на опыт, то он пропускал этап психодиагностического обследования. При выборе в качестве приоритета объективной информации, этап диагностического обследования доминировал над этапом сбора информации.

Иногда после выдвижения гипотез специалисты возвращались назад на этап сбора данных, пытаясь там найти информацию для подтверждения своих предположений.

В нескольких случаях этап выдвижения гипотез пропускался, и сразу после сбора необходимой информации специалисты приступали к диагностическому этапу и формулированию заключения. В случае неверного результата попытки постановки верного диагноза продолжались с этапа нового диагностического обследования.

Если обобщить полученную информацию, то в процессе решения диагностических задач специалистами определились следующие стратегии:

1. решение задачи с сохранением последовательности всех этапов рассмотренной структуры. Такую стратегию можно назвать традиционной, поскольку она соответствует логической схеме постановки психологического диагноза;
2. решение задачи с пропуском одного из этапов. В случае пропуска этапа сбора данных и начала решения задачи с выдвижения гипотез такую стратегию можно назвать гипотетической;
3. решение задачи с пропуском нескольких этапов. В случае решения задачи с пропуском этапов выдвижения гипотез и диагностического обследования, при котором после сбора данных специалист переходит к написанию заключения, такую стратегию можно назвать информативной.

Реже всего специалисты выбирают гипотетическую стратегию. Очевидно, это связано с тем, что гипотетический вид стратегий предполагает хорошее знание причинно-следственных связей, возникающих на уровне структуры объекта психодиагностики, которых и не хватает педагогам на начальном этапе диагностического поиска. На первом этапе постановки психологического диагноза им сложно провести параллель между информацией об особенностях обучения или поведения ребенка с возможными причинами возникших нарушений. Кроме того, условия диагностической задачи предполагают наличие у специалиста определенного теоретического конструкта, в контекст которого вписывается сообщаемая информация. Отсутствие у педагогов общих знаний о возможных вариантах функционирования психической системы и уровня причинных оснований, не позволяет им распространить эти устойчивые и закономерные отношения с типовыми схемами на конкретную диагностическую ситуацию. Таким образом, без предварительного знания особенностей протекания тех или иных психологических процессов, явлений у педагога крайне редко возникает мысленный образ, с которым можно было бы сопоставить реальное состояние объекта психодиагностики. В группе же педагогов-психологов чаще присутствует теоретическая основа, состоящая из знаний особенностей вариативного психического развития объекта психодиагностики, и, следовательно, чаще определяется комплекс возможных психологических причин, который затем углубляется, уточняется, сравнивается и проверяется на этапе психодиагностического обследования.

Традиционную и информативную стратегию специалисты выбирают гораздо чаще для постановки психологического диагноза. При этом педагоги-психологи образования выбирают традиционный вид диагностического поиска, в то время как педагоги — информативный путь решения диагностической задачи, что можно объяснить все тем же недостатком у педагогов общих знаний о причинно-следственных связях между фиксируемыми явлениями и возможными психологическими причинами этих отклонений, а также структуры объекта психодиагностики и основных особенностей ее развития.

Выводы

1. В процессе решения практических задач и постановке психолого-педагогического диагноза психологу необходимо обладать развитым диагностическим мышлением.
2. Диагностическое мышление специалистов в области психологии отличается рядом особенностей и имеет свою структуру, в которой выделяются следующие этапы: знакомство с запросом, сбор информации, выдвижение гипотез, диагностическое обследование, написание заключения с постановкой психолого-педагогического диагноза, составление прогнозов и рекомендаций.
3. Учитывая последовательность выбора специалистом этапов, можно выделить традиционную, гипотетическую и информационную стратегии диагностического поиска.
4. Выбор определенной стратегии диагностического поиска специалистами зависит от наличия фундаментальных психологических знаний о структуре психики и закономерностях ее функционирования, проявляющихся в поведении и деятельности личности, о системе признаков и симптомов, характеризующих проблемные ситуации.

Список источников

1. Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании: монография. М.; СПб., 2008.
2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. М.: Ось-89, 2006. 192 с.
3. Костромина С.Н. Современная психодиагностика: система основных понятий. СПб.: СПбГУ, 2006.
4. Ануфриев А.Ф., Агеева А.А. Особенности мышления педагога-психолога на примере решения практической задачи // Диагностическое мышление педагога-психолога: Сборник научных трудов. М.: ООО «Издательство «Спутник+»», 2021. С. 31–39.
5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 26–37.
6. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика. Основы решения диагностических задач. М.: Ось-89, 2012. 144 с.
7. Шубина А.С., Петрова Л.М. Модель работы с диагностическим случаем в подготовке психолога образования // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8. № 3. C. 115–126.

Источник: Костромина С.Н., Ануфриев А.Ф., Агеева А.А. Структура и особенности диагностического мышления при постановке психолого-педагогического диагноза // Научное мнение. 2023. №4. С. 21–26. DOI: 10.25807/22224378_2023_4_21