Около двух лет назад мы с сыном были на очередной диагностике. Такое привычное явление, где долгое время сын уходил от контакта с незнакомым человеком и проводился опрос меня. В тот раз, вроде, и немного пошел контакт. А потом психолог дала мне описание четырех типов аутистов и спросила: "Как вы думаете? Какой у вас?"
Я тогда узнала описание сына в одном из типов, а она предположила совсем другой. И чем дальше мы идем, тем больше я вижу, что она была права. И тем больше у меня ощущение, что иногда дети с аутизмом перетекают из одного типа в другой. Источник разделения на типы я не нашла, но обнаружила такое деление на сайтах нескольких школ, осуществляющих коррекционную работу.
И вот вчера, читая главу про особенности логопедической работы с детьми с РАС Екатерины Юрьевны Климонтович, я увидела эти самые описания со ссылкой на Ольгу Сергеевну Никольскую. Опишу не дословно и слегка выборочно, так как и так будет длинно.
Первая группа
Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно.
Такие дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее.
Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При этом они разделяют людей на своих и чужих, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Со знакомым взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
В начале ребенок проявляет активный негативизм к занятиям, сопротивляется любой попытке регулировать его деятельность и поведение, может даже начать проявлять агрессию, а в дальнейшем происходит активизация развития в целом и речевого развития в частности.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, письменной речью с помощью клавиатуры компьютера эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими.
Вторая группа
Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. Сложившиеся навыки таких детей прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.
Речь у детей второй группы начинает формироваться с большой задержкой. Первые слова у них появились после года, а после двух лет постепенно исчезли и ребенок говорить практически перестал. Отдельные слова снова появляются после 4-5 лет. Как правило, это прямые и отставленные эхолалии, несколько глаголов в инфинитиве, предложения, состоящие из местоимения и глагола или существительного, типа: "Дашь печенье", "Налить", "Яблоко ешь" и т.п. Характерна речь штампами, речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации. Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия. Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях общеобразовательного детского учреждения.
Третья группа
Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения.
Аутизм таких етей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить непостоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера.
Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, приводит к тому, что детский коллектив его отвергает.
Речь таких детей грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая. При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований.
При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. В отдельных областях, связанных с их интересами, они имеют блестящие знания, но при этом у них ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от систематизации информации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны.
Обычно дети третьей группы гораздо менее успешны в моторном развитии - они неуклюжи, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания контекста происходящего.
Дети третьей группы, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении.
Четвертая группа
Для детей четвертой группы наиболее сложна произвольная организация, но она в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка как в психоречевом, так и социальном развитии. Осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно им следуют и теряются при неподготовленном требовании их изменения.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, так как он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тревожны, для них характерно возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они пугаются при нарушении привычного хода событий, переживают при неудаче и возникновении препятствия.
Основное их отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека.
Вне освоенных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. В таких условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.
При всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами, хотя имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
Вместо выводов
Различия этих четырех групп - степень и формы нарушения контакта с миром. При этом даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.
Узнали своего?
У меня нет нужного образования и статистики, но есть ощущение, что все намного сложнее. И невытянутый из первой группы ребенок, останется невербальным. А вытянутый может оказаться вполне живым типчиком под номером четыре. И в первой группе могут оказаться как дети, кому действительно болезненно тяжело коммуницировать, так и дети, к которым не нашли подход или не стали его искать.
Когда я первый раз читала, то в негативизме к любому изменению (переходящему в агрессию, да) узнала ребенка, который жил с нами до 4 лет примерно. Или до 4,5. Потом у него появились ярко выраженные стереотипные маршруты, привязанность к нам (чего раньше не наблюдалось). Я бы даже сказала, что сильная привязанность. При этом и психиатр, и дефектолог в 3 года отмечали то, что у него этой привязанности не наблюдается. Мама - это лишь инструмент. Покормить, обогреть, дать попить. Когда появилась речь, фразы он произносил именно так: пить, налить, дашь печенье и т.п.
Неожиданным для меня было то, что психолог 2 года назад отнесла сына к 4-й группе. А сейчас почти все педагоги отмечают, что сыну важен значимый взрослый. Тогда он горы свернет. Потерял доверие - все, работать с человеком не будет.
И вот что к нему совсем не относится - это третий тип. Хотя я знаю пятерых детей, с которыми сталкивалась на реабилитациях, которые относятся именно к 3-му типу. И одна из них успешно учится по программе 8.1 в массовой школе со всеми описанными в тексте проблемами.