Попробую разобраться, какие бывают взаимоотношения наставника и наставляемого.
В психологической сфере под определение наставник попадает несколько категорий лиц. Это учитель или руководитель дипломной работы. То есть некоторый опытный специалист, у которого начинающий учится. А второй вариант - это называется обучающий личный терапевт. И это отдельная история. Это формат, в котором обучающий личный терапевт одновременно осуществляет терапию и проводит технический анализ тех терапевтических фрагментов, которые возникают в контакте со своим клиентом, со своим обучающимся.
Этот формат придумали в психоанализе, в психодинамический ветке и он требует определённой строгости проведений, чтобы там не возникало каких-то проблем, которые на самом деле часто там возникают.
Далее. Кто еще попадает под название наставник? Это наставник, то есть специалист, который практикует различные модели наставничества. Модели наставничества в большей мере - это коучинговый подход. Т.е. это такой формат, в котором есть учитель и он технически применяет какие-то техники к своему клиенту, и сразу они разбирают, как эта техника работает, почему она построена именно так, к какому эффекту она должна привести, какие проблемы возникают.
С наставничеством, как технологией в рамках педагогики, в рамках коучинга и в рамках других сфер, например, инвестиций, где есть опытный инвестор, а у него есть его подопечные, которых он учит, рассказывает им, делится информацией, они что-то пробуют. В таких сферах проблем, обычно, не возникает.
Но в психологической сфере наставничество требует определённого мастерства, потому что возникает необходимость в более строгом разграничении ролей: кто кому кем является и, чтобы не возникало какой-то, как говорят в гештальте, «пограничной динамики». Т.е. это когда границы ролевых взаимодействий между людьми начинают раздуваться и к отношениям примешиваются всякие другие любопытные процессы.
Кого ещё можно назвать наставником? Это в каком-то смысле супервизор. Однако, чем супервизор отличается от классического такого понимания наставничества? Функция наставлять или учить для супервизора - это одна из его функций. Помимо этого у супервизора есть ещё роль фальсификатора, это роль консультанта, роль эксперта и роль надзирателя. В этом плане супервизор иногда где-то может побыть наставником, но это опция, к которой супервизор прибегает по необходимости, если он видит, что на данный момент это необходимо для развития, роста специалиста.
Почему же выбор наставника - это процесс, к которому нужно подходить особенно внимательно, на мой взгляд? В первую очередь это связано с тем, как формируется профессиональная идентичность.
Идентичность в этом смысле - это некоторое преломление, некоторая грань личности, которую человек использует в профессиональной деятельности.
И в этом плане, с одной стороны, идентичность отражает то, каким человеком является специалист, а с другой стороны отражает то, у кого он учился.
При чём вот этот «кто» - это некоторый собирательный персонаж. Собирательный из знаний, из навыков практических, из техник, с которыми он сталкивался (тот кто обучается) и из фрагментов людей, с которыми пересекался.
Так вот. Выбор наставника важен потому что, когда человек учится какой-то профессиональной деятельности, он неизбежно перенимает то, как наставник это делает; неизбежно перенимает какие-то фрагменты идентичности наставника.
Здесь и кроются проблемы. Какие? И основных проблем, на самом деле, три.
Первая - это то, что очевидно на первый план выходит. Идентичность наставника может не в полной степени соответствовать профессиональной деятельности. Мы же не знаем, что там происходило в практике у наставника. А в нашей психологической сфере - это отдельная проблема: узнать, что там на самом деле происходило за все эти годы, пока он практикует. Можно невзначай перенять какие-то фрагменты, которые не совсем профессиональные, а скорее какие-то личностные или какие-то другие.
Вторая проблема - это то, что у наставника есть свой индивидуальный стиль. А что, вообще, такое индивидуальный стиль?
Индивидуальный стиль - это то, как мы применяем собственные качества в построении профессиональной работы. В данном случае, психологической профессиональной работы. Если конкретно говорить, то мы можем знать кучу всяких техник и того, как работать; а индивидуальный стиль будет заключаться в том, как мы комбинируем друг с другом, и какие мы делаем перемычки между какими-то техниками и интервенциями, чтобы составить целую сессию и целую практику или в целом, свою профессиональную деятельность.
Есть деятельность психолога, она не только про работу с клиентами, это может быть ещё работа с группами, может быть преподавательская работа, далее супервизорская работа.
Это вторая проблема. То есть можно перенять какой-то индивидуальный стиль, а он с одной стороны, может подходить тому, кто обучается; а может и не подходить. И эта ситуация по сути внутреннего конфликта.
«Я не такой, каким мне приходится быть рядом с моим наставником или каким он просит меня быть».
В этом плане - это довольно болезненно переживается начинающими специалистами. Обычно они это формулируют таким образом: «вот я учусь у такого человека, он работает вот так вот, говорит мне, что надо работать так; но я так не могу, мне не приятно, мне кажется что-то в этом не то, как-то это неправильно».
Особенно острота может нарастать при работе с конкретными клиентами, когда супервизант или начинающий специалист продолжают размышления тем, что «ну я ведь чувствую, что этому человеку такая модель работы, такая стилистика работы не подходит, почему я должен с ним работать так? Мне говорят, что вот так работать профессионально, но мне кажется правильно по-другому. А ответа, почему по-другому, это профессионально или нет, мне получить не от куда».
Это второй тип проблем.
Третий тип проблем связан с тем, что наставник воспринимается, как авторитет. Из-за этого авторитета слова наставника обладают некой избыточной ценностью. Из-за чего у наставляемого может формироваться не до конца репрезентативная картина мира. Т.е. то, как он начинает воспринимать профессию, может не соответствовать тому, какая профессия вообще бывает.
Ну базовое заблуждение такого рода - это бытовой ответ, чем занимается психолог. Ну он что-то там поговорил. Но специалисты, которые учились, знают, практикуют, в курсе, что: да действительно работа психолога не очень видима. Она состоит из того, что психолог постоянно думает: вот сейчас это произошло с клиентом, я это увидел, это наверно вот про это, как мне это проверить, а в целом это наверно про такую мишень, а с этой мишенью какие способы у меня есть работы, как подобрать их могу. И это происходит довольно быстро. То есть каждые отрезки времени, секунда, 5 секунд, 10 секунд психолог обдумывает эти вещи, включает свои сенсорные ощущения, ощущения клиента считывает, сравнивает, пытается понять что происходит.
Так вот, бытовой ответ - он разговаривает. Если мне надо поговорить, мне надо сходить к психологу и может полегчает, ну полегчало, вообще здорово.
А изнутри работа психолога - это постоянное думание про клиента. Такую фразу ещё использую - жить его жизнь. Но если мы посмотрим на широту психологических знаний и практикоприменения, то окажется, что такую работу, которую я описала изнутри психолога, так работают только психологические консультанты и психотерапевты, немножко диагносты имеют похожий стиль мышления.
А психологи, которые работают в реабилитации, которые работают в школах, которые работают, например, в судебной экспертизе, психологи которые работают в закрытых каких-то учреждениях, психологи МВД; их работа сильно отличается от этого. Там больше регламента, там намного меньше возникает ориентации на клиента, там проведение каких-то процедур очень сильно отличается от того, чем занимается психолог-консультант.
Да даже работа педагога-психолога тоже сильно отличается.
Я об этом говорю, как о примере того, что работая с наставником, наставник всё таки транслирует свои представления о профессиональной деятельности. Важно, чтобы наставляемый допускал, что даже если наставник имеет авторитет, он может быть в чём-то неправ.
Относительно того, с чем связаны эти процессы. Можно обратить внимание на слайд.
Здесь представлены несколько моделей, которые описывают стадии формирования профессиональной идентичности.
В основном, выделяют четыре. Но мне нравится последняя модель Каслоу, потому что она более прицельно выделяет то, что происходит при формировании этой идентичности.
В начале стадия возбуждения, тревоги от предвкушения: я ещё не знаю, что это такое; мне сейчас будут рассказывать. Очень активный интерес, жажда знаний, попытки спрашивать, узнавать, обдумывать и искать какую-то информацию самому. Обычно это происходит в самом самом начале. Студент поступил в вуз, человек пришёл на обучение и т.д. Относительно второй, третьей конфессии сложнее, по какой причине? Потому что уже какая-то профессиональная идентичность есть и человек как бы её модифицирует другим знанием. И уже только дальше, спустя какое-то время, принимает решение, нужна ли ему отдельная идентичность специалиста психолога.
Если про формирование начальной целиковой, то оно происходит так. На второй стадии возникает очень сильное влечение, очень высокий авторитет учителя и попытки быть им. Т.е. это намерение делать также, как мой мастер - это естественный процесс при формировании идентичности. В нём нет ничего плохого. Однако, далее этот процесс начинает меняться.
Когда специалист начинающий, он уже посмотрел, как это делает его мастер, попробовал, насытился, запомнил как это выглядит, запомнил формулировки, запомнил стиль поведения и прочее. Он начинает пробовать сам. Он начинает немножко отходить от того, как делал тот, кто его учил. Делает по своему, вводит какие-то новшества, экспериментирует, т.е. подключается к креативу. Однако, авторитет ещё никуда не делся. Даже подключая свою креативность, наставляемый приходит к наставнику рассказывает, что было, но пока ещё скрывает собственные эксперименты или с неохотой о них рассказывает.
А на четвёртой стадии происходит следующее. Интерес к изучению становится совсем маленьким или совсем заканчивается. Появляется интерес к тому, чтобы делать самостоятельно. И ситуация, когда у меня есть наставник (это могут быть знания, школа или конкретный человек), обучающемуся начинает хотеться делать по-своему. Если ситуация такова, что наставляемый хочет делать по-своему, но для него всё равно есть высокий авторитет его наставника, то единственным способом приобрести самостоятельность, то есть сепарироваться, оказывается низвержение этого авторитета, то есть уход от него. И на этой четвёртой стадии возникает самое большое количество проблем.
Эти проблемы связаны с тем, что не все наставники уделяют внимание тому, чтобы развивать авторитет специалиста в собственных глазах, чтобы у него была ещё одна дверь при прохождении этого процесса сепарации.
«Да, я на согласен с моим наставником, но я достаточно авторитетен, чтобы и остаться рядом с ним, и не слушаться; и более того, я вижу, что меня не осуждают, а наоборот, поддерживают в моих экспериментах»
Это более безопасный вариант прохождения этой стадии.
Далее мы уже можем говорить, что специалист является специалистом, и его идентичность сформирована. Но это не окончательная точка в его развитии. Об этом можно много говорить. Но, если кратенько про то, как происходит формирование и тему, которую я обозначила - мой наставник мои трудности. Мне бы хотелось подвести это всё к такому моему резюме.
Что предельно важно для развития собственного профессионализма - это оставаться критичным к тому, у кого я учусь и одновременно с этим постараться быть с ним открытым. Если это работает, т.е. и наставник готов слышать о его минусах, и мне удаётся с ним открыто обсуждать, что мне не нравится то, что происходит.
В такой модели наставник кем бы он ни был (учитель, руководитель диплома, супервизор или обучающий личный терапевт) в таком виде работа с наставником работает. А в других видах возникают те проблемы, которые я перечислила. Можно ещё несколько проблем выделить. И в какой-то момент это неизбежно начинает мешать специалисту развиваться.
Я озвучила основные, на мой взгляд, моменты в этой теме. Я в целом много размышляю о нашей работе и мои мысли сходятся вот к такому. Проводились исследования и выяснилось, что у людей, которые идут в помогающие профессии, всегда присутствуют 4 типа черт характера: депрессивные черты, неврастенические черты, мазохистические черты и нарциссические. Они могут быть в разной степени выражены, но они всегда есть.
Как мне кажется, люди в помогающих профессиях, а тем более, психологи, судя по этим исследованиям, в них должен быть какой-то нарциссизм, у любого какие-то нарциссические черты. Возможно, не всегда авторитетам удаётся ими управлять, ведь это такое положение, статус, я главный, у меня есть ученики, школа, вот это все мои пернатые ребята, вот оставайтесь, будьте со мной, а то кто я без них. А когда уже насытился этим вот, что у меня есть школа, ученики, ещё что-то, сложно становится отпускать.
Вспомним, как завещали греки, что одно из главных задач ученика - превзойти своего учителя. И тем, кому удаётся, у них получается строить такую лесенку познания вверх. А когда учитель мешает ученику превзойти, то познания, развитие, даже в целом цивилизация останавливается.
Мне кажется, что какие-то нарциссические вещи приводят к искажённому пониманию собственного авторитета. Поэтому становится как-то неприятно; уязвимо слышать о том, когда мой наставляемый, мой ученик чем-то недоволен в том, как я делаю. И происходят попытки ограничения.
Почему на мой взгляд эта тема важна. Потому что часто попадаются случаи, супервизанты такие приходят, коллеги такие случаи рассказывают, эти случаи похожи друг на друга.
Я заинтересовался психологией, я пошёл в такую-то школу, мне сказали там выбрать терапевта, я выбрал, я значит 2 года был в терапии у этого терапевта, потом пошёл к нему на обучение, учился у него ещё 3 года, а потом он был моим супервизором 4 года, а тут я недавно сходил к психиатру и чего-то мне поставили какую-то болячку. Так не удивительно, у тебя 10 лет истории размытия ролей. Конечно, где-нибудь голова начнёт пошаливать.
Я не могу сказать, что таких историй много и они повсеместно, но они регулярно попадаются. Откуда-нибудь какая-нибудь такая история вылезет. На мой взгляд это связано как раз таки с этим процессом. Я не могу сказать, что в таких случаях всегда виновата халатность. Нет. Мне кажется, как у нас вообще в целом про мир: миром правит слабоумие и отвага. Что скорее - непродуманность моделей наставления, моделей обучения - частенько приводят к таким ситуациям, что специалисты застревают на той четвёртой стадии развития идентичности, которую я упоминала выше.
Хочу продолжить про открытие новому опыту. Это и по жизни важная черта, которая помогает со многими вещами в жизни справляться. Отдельно выделяется гуманистами, как важнейшее качество психолога (специалиста который работает) - это открытость и интерес к новому.
Да, для устойчивости важно, чтобы тот молодой специалист был открыт к опыту, разное смотрел, разное изучал.
А вот почему у наставника тоже могут быть с этим проблемы. Как правило, всё таки наставник или тот, кого выбирают на роль учителя, он старше. А с возрастом происходит ряд естественных процессов, которые начинают мешать продолжать интересоваться новым.
Тоже, почему мне ещё нравится классификация Каслоу - он выделяет шестую стадию «спокойствия и коллегиальности». Он прямо говорит, что даже специалисты с тридцати, сорока летним опытом не всегда находятся на этой стадии развития, потому что главная характеристика этой стадии, что более опытный научается учится у более молодого. И в работающей деаде наставник-наставляемый наставляемый учится у наставника и наставник учится у наставляемого.
Здесь открытость новому опыту с обоих сторон и работает, как опора для обоих сторон.
Что касается собственной устойчивости. Это процесс важный, но это такой динамический процесс. Потому что на первых стадиях, когда только студент, только молодые, первый клиент, первый опыт важно, чтобы наставник поддерживал, одобрял, подбадривал к каким-то экспериментом, к тому чтобы делать по-своему. Там присутствует большое количество поддержки.
Кстати, это важный маркер для супервизии. Чем более зрелая супервизия, тем меньше специалисты просят поддержки. Например, группа, в которой я супервизируюсь, там открыто супервизанты злятся, когда их начинают поддерживать.
На более начальных этапах поддержка со стороны авторитета важна, она помогает быть более устойчивым. Но чем более зрелый специалист, тем меньше ему нужна поддержка и больше ему начинает хотеться свободы.
Если говорить о специалисте, который уже практикует, у которого есть практика, одним из опорных этих моментов является свобода профессионального самоопределения. Я вообще сильно ратую в супервизии за то, чтобы участники, специалисты, супервизанты самостоятельно себя определяли, как они работают.
К примеру, как ещё бывает в разных ситуациях. Приведу прям конкретный пример. В одном из известных авторитетных подходов, который реализуется в рамках школы этого подхода набрали обучение. Обучение представляет собой следующее: полтора года терапевтическая группа, потом 3 месяца пауза, потом 2 года обучение. Т.е. уже такая техническая группа, где мы тоже работаем со своим материалом, но как специалист учимся что-то проводить.
Так вот, коллеги, которые пришли из других областей, у них спустя два с половиной года нет никакой практики, ну вот когда они сами практикуют. Двое коллег, которые по базовому образованию психиатры, к концу первого года пошли практиковать. У них есть формальное право, потому что у них есть диплом врачей. Но поскольку у нас сфера не регламентирована, в принципе то они все могли пойти практиковать.
И получилась такая ситуация, что ребята учатся, у одних нету никакой практики, а другие, в силу того что у них была какая-то идентичность и был собственный авторитет, самостоятельно были открыты к новому опыту и пошли практиковать. Спустя два с половиной года - два хорошо практикующих специалиста, а остальные остались начинающими без практики.
То есть вот зависание даже не на четвёртой стадии развития, а на второй. Связано это с тем, что технически в этом обучении траслируется: как бы вы можете на свой страх и риск, но мы вам не рекомендуем. И это сильно бьёт по готовности пробовать, по открытости новому опыту и по намерению формировать идентичность.
Такие примеры бывают. Обучение таким образом организовано, которое групповое.
Обратите внимание ещё. Это пример того, когда никаких нарушений этики нету. Понятно, естественно существует эта граница про то, что «ну ребят, если вы только пришли учиться, вы сразу не практикуйте, вы в начале посмотрите». Но когда этот посыл не трансформируется то, что «а тебе уже пора; а ты можешь; а у тебя такие качества классные ты можешь использовать их в работе».
Когда авторитет не транслирует открытого разрешения, то происходят эти застревания на разных стадиях. И в итоге мы видим такие ситуации. Обучают около двадцати человек; двух обучили, они работают; остальные как есть.
Действительно наставник смотрит, работает над качествами в сторону запроса, смотрит как такие и такие навыки сформировать и, когда он видит, что они есть такой «ну всё, в путь, тебе пора, ты готова». Это связано с тем, что со стороны специалиста видно, насколько другой (человек с которым он работает) уже стал специалистом. Выражаясь формальным языком: интернализировал профессиональную роль внутрь себя. Это видно. И большая задача наставника - это смотреть, чтобы этот процесс развивался и отразить, что сейчас эта роль интернализирована, значит, пора. Такое есть. И у кого так, тем повезло с наставником.
Со мной делилась коллега о том, что она поступила на высшее и там прям прописано, что практика через 2 года. Да, действительно, есть некоторые формальные критерии. Где-то это 2 года обучения. Я когда училась на специалитете студенческой психологии нам прямо говорили: - никакой платной практики до конца обучения. И тех, кто баловался, их сильно ругали. Но по факту то сделать университет ничего не может. Это не является причиной для отчисления, во-первых, но у нас разговор не про то, как границы нарушать.
Такая граница есть. Эта граница с одной стороны действительно необходима, чтобы психолог не натворил каких-то дел неприятных. То есть какое-то время ему нужно, чтобы научиться. Когда есть какое-то групповое или индивидуальное взаимодействие с наставником, у наставника есть возможность отразить «вот всё готова, можно».
А когда прямого контакта нет или система какая-то не та, или с авторитетами что-то не то, возникают перекосы.
Почему на формальном обучении в университетах есть такая рамка? Университет себя подстраховывает. Потому что, с одной стороны, нужно время, чтобы научиться, с другой стороны, это не 6 лет и не 2 года. Обучиться психологическим навыкам практической помощи можно быстрее. Человек очень быстро учится.
Если мы говорим о какой-то совсем базе, то это примерно пол года; если мы говорим о таких серьёзных психологических компетенциях - это где-то год; если мы говорим о продвинутых, то это от двух и далее, потому что мы можем работать с поведением, с когнитивно-эмоциональными связками, можем работать и например с экзистенциально-ценностным уровнем, то есть помогать формировать человеку в себе ценности, а это процесс в долгую и он сложный, и можно чё-нибудь не то наформировать, после чего, человек, пользуясь этой ценностью, будет свою жизнь определять на десятки лет вперёд.
Поэтому формальная рамка существует, но на практике она не всегда соответствует уровню специалиста.
Когда мы учились, у нас были ребята, которые на четвёртом курсе уже были достаточно продвинутые, прошаренные и могли сами практиковать, но они параллельно читали книжки, знакомились с подходами, тренировались на кроликах - это соседи по общаге. Это всё было, но происходит оно по-разному.
Я бы может ещё так сказала: эти формальные рамки, с одной стороны, чтобы подстраховать университет и нас самих (мало ли тоже бывают приключения), а с другой стороны, чтобы было время на формирование этой профессиональной идентичности.
Ещё хочу разобрать такой вопрос: а вот как быть вообще обучающемуся и зачем наставнику тормозить?
Вопрос абсолютно терапевтический. Всплывает родительское предписание - не будь лучше родителя. Первое, с чем я сталкиваюсь, не траслируется ли это каким-то образом вербально, невербально, в действиях и зачем с другой стороны подопечному играть в эту игру. Здесь надо сразу смотреть выход из сценария для обоих участников.
Тут как будто вопросом «зачем» нужно задаться наставляемому: зачем ему такой наставник? А «что делать?» вопросом надо задаться наставнику, потому что делает он, возможно, что-то не то.
Мне вспомнился случай, это прям тоже случай один к одному. Специалист пошёл на супервизию к коллеге, супервизировался там пол года - год, а потом они начали дружить. И спустя там 2 года, 3 года этот специалист приходит на групповую супервизию. Мне такие специалисты попадались на каких-то конференциях и на супервизии приходили.
У них в практике такой феномен: у них стабильно 3-4 человека, 3, 4, 5, но никогда не бывает больше. Более того, отношения с супервизором, с которым они стали дружить, выглядят как постоянное обсуждение клиентов, в том числе и этих.
Этот феномен ограниченности, я бы сказала, зачаточного размера практики напрямую связан с тем, какие отношения сложились с первым супервизором. Эта диада «родитель и специалист начинающий» как бы застыла во времени как раз таки с такими вопросами «зачем и что делать».
Метафорически: роженица рожала, но где-то плод застрял и роды превратились в агонию многочасовую.
Так что этим вопросом стоит задаться наоборот. Очень индивидуально, почему коллеги начинают на такие отношения соглашаться (и наставник, и наставляемый). В целом, наблюдаются такие феномены, что когда отношения наставника и наставляемого трансформируются в какие-то другие, то это сильно влияет на практику специалиста.
Может происходить такой феномен застывания, может происходить такой феномен распад (у меня есть 7 клиентов, а потом они пропали и ни одного клиента, потом снова есть, потом нету). Здесь мы говорим о таком динамическом нарушении границ, когда отношения как-то влияют, но не очень заметно как.
А иногда происходят более грубые вещи. Супервизор начинает спать с кем-то из клиентов терапевта. Такое бывает. Особенно, если есть какие-то пересечения, есть общая социальная группа.
Отношения наставника и наставляемого не стоит недооценивать. Там влияние большое и на самом деле это тоже может супервизироваться, как в группе, так и индивидуально. Мы привыкли, что мы только случаи супервизируем, а вообще можно ещё и супервизировать коллегиальные взаимодействия, взаимодействия с авторитетами и учителями. И как раз таки разбираться в этих процессах.
Здесь возникает ещё одна мысль. Это вопрос кризиса. Это вопрос заглядывания в пустоту. Если у нас уходит ученик, он уходит, становится самостоятельным. А вот я, если у меня нет учеников - это ж такое превью, такой анонс, что «а вот если все ученики уйдут, то я что буду делать? Я вообще что из себя представляю и чем буду заниматься.» Это вот когда старший ребёнок взрослее и уходит, и ты такой думаешь «а следом за ним и младший уйдёт». Потом и младший уходит. И когда вот уже без детей, они самостоятельные, ты что из себя представляешь, куда дальше?! Я думаю, этот страх, отчасти дистанциальный, наставником тоже каким-то образом переживается (эта тревога) и, видимо, по-разному все с ней обходятся. Кто-то подстраховывается, в родительских отношениях - внуками; кто-то в наставнических отношениях подстраховывается новыми учениками; а кто-то просто пытается удержать систему в том виде, в котором она была.
Эта параллель между родителем и наставником от неё никуда не деться, потому что и там, и там иерархические отношения. И феномен, который мы видим в семьях часто, что «стал родителем» - подписался кровью под договором то, что следующие 20 лет эта роль на нём висит. А за 20 лет можно забыть, какой я человек, что мне нравится, что я люблю, как жить то хочу.
У многих родителей из-за того, что они забыли другие свои идентичности возникают тяжёлые переживания при пятом или шестом, это по-моему кризис по Эдемилеру, кризис семьи, когда родителю приходится перестать быть родителем. Слишком сильные чувства и у него не получается это сделать.
Так же как и наставнику. Мы привыкаем, что у нас есть группа, супервизанты, они уходят «ай кто же я такой тогда». Наставникам тоже профилактироваться, супервизироваться, помнить, какие они люди, чтобы оставаться в себе. И сказать ученику «да ты молодец, ты можешь, вперёд» с флагами, с транспарантами.
Здорово, что бывают и положительные примеры взаимодействия с наставником, когда это тот авторитет, тот достаточно хороший авторитет, который может сказать «тебе можно, тебе пора, пора самостоятельно» Но бывают и случаи, когда авторитет начинает эксплуатировать и практика показывает, что это почти всегда приводит к негативным последствиям именно для наставляемого.
И хочу я завершить таким выводом. Когда наставник слишком сильно увлечён собственным авторитетом, то это всегда приводит к последствиям для наставляемого или ученика. Поэтому важно помнить, что такие вещи существуют, они происходят и нужно сохранять критику к тому, с какими авторитетами мы взаимодействуем. И быть готовыми этим авторитетам озвучить то, что нам не нравится.
Свои ноги всегда лучше.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Автор: Черемчеева Наталья
Специалист (психолог), Супервизор, Помогаю изменить себя
Получить консультацию автора на сайте психологов b17.ru