В 1906 г. Брейль на конгрессе в Монако подробно изложил последовательность появления первобытных рисунков.
Первая и древнейшая фаза – простое воспроизведение очертаний. К ней относятся силуэты животных в виде самых примитивных профилей. Очертания большей частью неправильные, пропорции не соблюдены, отсутствуют детали, преобладают толстые штрихи (живопись в пещерах Пэр-нон-Пэр, Ла-Грез, Шабо, отдельные изображения в Альтамире, Ла-Калери, Портель и Кастильо)[1].
Вторая фаза. Изображения более точные, появляются детали и перспектива. Рисунок выполняется более тонко (пещеры Альтамира, Марсула, Ла-Мут, Фонт-де-Гом, Комбарель[2]).
Третья фаза. Техника достигает максимального развития. Поверхность подготавливается путем выглаживания кремниевыми ножами. Выразительные, пропорциональные, изящные рисунки (Альтамира, некоторые рисунки в пещерах Марсула и Фонт-де-Гом, вся пещера Тейят)[3].
Четвертая фаза. Рисунки меньшего размера, на которых забота о сохранении деталей нередко неблагоприятно влияет на общее впечатление. Активно передается пластика. Чаще встречаются многоцветные изображения (пещеры Альтамира, Кастильо, Марсула, Фонт-де-Гом)[4].
Пятая фаза. Исчезают рисунки животных. Доминируют цветные узоры в виде длинных ветвеобразных штрихов, щитов и пунктиров, окаймленные дугообразными линиями кресты (пещеры Кастильо, Нио, Марсула)[5].
Таким образом, эволюция пещерной живописи представляет собой переход от примитивизма с несоблюдением пропорций и грубостью линий через реалистичные изображения животных к узорам.
Нередко можно услышать мнение о том, что развитие рисования в исторической ретроспективе во многом сходно с развитием изобразительных навыков человека. Но если информации о первом очень мало, то о втором написано и сказано более чем.
В настоящее время существует несколько подходов к выявлению специфики развития изобразительных навыков у человека. Приведем наиболее известные.
Общепринятой считается версия психолога Виктора Ловенфельда, одного из первых исследователей детского творчества.
Он выделил следующие стадии художественного развития:
1. Стадия набросков. Начинается примерно в 2-4 года и длится до 4-7 лет. Дети на этом этапе учатся контролировать свои двигательные навыки, а их рисунки представляют собой случайные каракули, смысл которых невозможно определить. Рисунки выполняются без какого-либо определенного намерения или цели.
2. Предсхематическая стадия. Начинается в возрасте 4-7 лет и длится до 7-9 лет. Дети на этом этапе начинают использовать формы и линии. Их рисунки обычно просты и символичны, например, солнце представлено кругом и лучами, человек – кругом-головой и линиями.
3. Схематическая стадия. Начинается в возрасте 7-9 лет и длится до 9-11 лет. Дети на этом этапе развивают более сложное понимание визуального мира и начинают более целенаправленно использовать символы и цвета. Их рисунки становятся более подробными и могут включат штриховку, перспективу и адекватные пропорции элементов.
4. Реалистическая стадия. Начинается в 11-13 и длится до 14-17 лет. Дети на этом этапе способны рисовать реалистично и точно, основываясь на своих наблюдениях. Они развивают более глубокое понимание линий, форм, пространства, цвета. Их рисунки становятся более сложными, с отдельным вниманием к деталям.
5. Стадия принятия решений. Начинается в 17 лет, длится может сколько угодно. На этом этапе ребенок решает рисовать дальше или нет. Естественное развитие художественных навыков прекращается, если не будет принято сознательное решение улучшить навыки рисования. В последнем случае, вырабатывается собственный стиль[6].
М. Гудмен, сторонница версии Ловенфельда, утверждает, что для детей от 2 (в этом возрасте они начинают интуитивно тянуться к карандашу) до 12 лет наиболее важно раскрывать свой внутренний мир с помощью изобразительных средств. В рисунке дети показывают, что они любят и не любит, чего боятся, о чем мечтают, что ценят, чего добиваются[7].
Английский педагог, психолог Сирил Берт (известен исследованиями наследования IQ, о которых после его смерти было выявлено, что они были им фальсифицированы) в 1921 году[8] предложил следующий вариант художественного прогресса у детей:
1. Стадия каракулей. Заключается в полуавтоматическом царапании карандашом по бумаге. Характеризуется ритмично повторяющимися движениями. Начинается примерно с двух лет и может сохраняться до пятого года жизни ребенка. Состоит из нескольких фаз: период бесцельного рисования карандашом, обычно справа налево; период более целенаправленного рисования, когда в центре внимания становится не само движение, а его результат, которому может быть даже дано описание или название; период имитаций, когда рисунок имитирует движения взрослого[9].
2. Стадия линий. Превалируют одиночные движения. Каракули постепенно обретают сходство с определенными объектами. Чаще всего изображается человек в виде грубого круга-головы с двумя точками-глазами, второго круга-тела, линиями-ногами и линиями-руками. Берт отмечает, что по его наблюдениям, в 90% случаев сначала дети рисуют голову и руки, а уже со временем совершенствуют фигуру до головы, тела, рук и ног[10]. В целом, 80% рисунков детей до 7 лет это человеческие фигуры.
3. Стадия символизма. Наступает примерно в 5 лет. Общий план человеческой фигуры воспроизводится с приемлемой точностью в виде символической схемы. Пропорциям уделяется мало внимания. Голова может изображаться круглой или квадратной, тело круглым, квадратным, треугольным или бутылкообразным. К 6 годам руки и ноги начинают изображаться не одиночными линиями, а двойными параллельными. На рисунке появляются пальцы, нос, рот, ступни[11].
4. Стадия реализма. Наступает примерно через 1-2 года после начала школьного обучения. Реализм носит не изобразительный, а логический характер. Ребенок рисует то, что он знает, а не то, что он видит. С помощью рисунка, он пытается передать, выразить и каталогизировать все, что он помнит, все, что его интересует. Рисунки становятся более детальными. Наблюдается постепенный переход от рисования лица человека в анфас к лицу в профиль. По наблюдению Берта, в возрасте 6 лет 70% детей рисуют лицо в анфас, в возрасте 11 лет 70% детей рисуют уже в профиль. Одежда на фигурах нарисована, но кажется прозрачной. Растет интерес к декоративным деталям: карманы, часы, сигареты, бороды, усы, пуговицы, шляпы, зонты и пр. Декоративные детали могут иметь преувеличенные размеры[12].
5. Стадия визуального реализма. Наступает в возрасте 9-10 лет. Если ранее ребенок рисовал скорее по памяти и воображению, то теперь он предпочитает копировать рисунки, сделанные другими и даже рисовать с натуры, пытаясь добиться визуального реализма. Ребенок рисует то, что видит. Значительно совершенствуется техника рисования[13].
6. Стадия подавления. Наступает в возрасте от 11 до 14 лет, чаще всего, в 13 лет. Техники рисования демонстрируют явный регресс, что является частью естественного развития. Ребенок начинает испытывать чувство разочарования, исчезает энтузиазм. Рисунок перестает быть для него средством самовыражения, уступая место другим формам, чаще словесным. На рисунках все реже и реже появляется человеческая фигура[14].
7. Стадия возрождения. В естественных условиях неизбежно последует за стадией подавления. Наступает примерно в 15 лет. Данную стадию можно назвать стадией подлинного художественного творчества. Однако большинство не достигает данной стадии по причине сознательного отказа, ввиду прошлого разочарования[15].
Берт утверждал, что между стадиями не существует резкого перехода, одна фаза практически незаметно переходит в следующую. Рисование на первых четырех стадиях он считал формой безмолвного языка.
Похожую классификацию мы встречаем у современной исследовательницы Бетти Эдвардс[16]:
1. Каракули (1,5-2 года). На этой стадии дети часто совершают круговые движения карандашом, т.к. это более естественно анатомически. Гудмен подтверждает это, замечая, что в этом возрасте у ребенка еще плохо выработана координация движений и слабо развит контроль мускулатуры, в результате ребенок не может провести линию прямо, движения размашистые, часто повторяются, и он спонтанно ставит метки[17].
2. Символы (3 года). Каракули довольно быстро обретают определенные формы.
Дети совершают открытие: символ может означать реальный предмет в окружающей среде. Универсальный символ – круг. Гудмен считает, что круг – это первая попытка ребенка создать реалистичный рисунок[18]. Российский арт-терапевт Н.О. Сучкова подтверждает это заключение, основываясь на опыте работы с детьми-сиротами: способность к символизации становится важнейшей функцией психики ребенка с 3-4 лет[19]. Это подтверждает и Е.Е. Вотякова: дети с трех лет начинают рисовать окружности[20].
3. Картинки, рассказывающие истории (4-5 лет).
4. Пейзаж (5-6 лет). Появляется символическое представление неба и земли: синяя линия и солнце наверху, земля внизу.
5. Усложнение рисунка (8-10 лет). Дети стараются создать более подробные реалистичные рисунки, пытаются добиться сходства с оригиналом.
6. Реализм (10 лет). Страсть к реализму раскрывается в полной мере.
7. Кризисный период (12 лет). Прекращение художественного развития у большинства детей из-за разочарования, что не получается «делать все правильно». А также из-за изменений в психике, свойственных подростковому возрасту.
Арт-терапевт Кэти Малкиоди в работе «Как понять, что рисуют дети» предлагает похожую на предыдущие схему:
1. Каракули (1,5-3 года)
2. Простейшие формы (3-4 года)
3. Человечки и простейшие схематические фигуры (4-6 лет)
4. Развитие схематизма (6-9 лет)
5. Реализм (9-12 лет)
6. Подростковое творчество (13-17 лет)[21].
Гипотеза о том, что в подростковом возрасте ребенок решает, рисовать ли ему дальше либо нет, подтверждается рядом исследований, включая советские. Так, Институтом художественного воспитания Академии педагогических наук СССР с 1970 по 1972 гг. проводилось исследование 10785 школьников 1-10 классов 15 крупнейших городов СССР. У учащихся начальной школы интерес к изобразительному искусству занимал первое место, с 5 по 10 класс только от 2 до 3,5% школьников в среднем интересовались изобразительным искусством, к окончанию школы этот интерес сместился на последнее место, уступая литературе, кино, ТВ, эстраде, музыке и театру.[22]
Э. Крамер, одна из основоположниц американской школы арт-терапии выделила 5 способов обращения с изобразительными материалами (они же стадии развития изобразительной деятельности ребенка):
1. Предварительная изобразительная деятельность (каракули, размазывание краски, исследование физических свойств материала).
2. Хаотическое выражение чувств (разбрызгивание, экспрессивное размазывание, удары кистью).
3. Стереотипия (копирование, создание линий и простейших форм).
4. Пиктограммы (рисунок как инструмент коммуникации, дополняющей или заменяющей слова).
5. Оформленная экспрессия (символические образы, обеспечивающие успешное самовыражение и коммуникацию)[23].
Приведу еще несколько версий.
Развитие детского рисунка по П. Роуму[24] выглядит так:
1. Неузнаваемая форма.
2. Стадия «головастиков», в которой схема человека состоит из ног, выходящих из непропорционально огромной головы.
3. Переходная стадия, в которой головастик приобретает туловище и дополнительные черты.
4. Полное изображение лица человека с постепенным добавлением частей тела.
5. Переходная стадия. «Смешанный профиль» (2 глаза, 2 носа), голова в профиль, а тело фронтально.
6. Правильная профильная ориентация, начало изображения движений.
Л.Д. Лебедева в работе «Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий» изложила свою версию стадий развития изобразительной деятельности.
Она убеждена, что для всех детей всего мира и разных культур характерны общие стадии: марание, рисование головоногов, бесформенные изображения, схематические изображения. Дети до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. К 6-7 годам появляется симметрия в размещении изображений. Дети начинают понимать и учитывать ограничение листа, его взаимосвязанные части: верх, низ, стороны, центр. Однако ребенок использует их по отдельности, последовательно переключая внимание. Как правило, работу начинает с середины листа, размещая там самое важное, а затем смещается в стороны. Далее следует стадия правдоподобных изображений, для которой характерно следующее:
1. Изображение представляет собой только контуры предметов.
2. Не соблюдаются пропорции. Человек может быть нарисован больше дома. М. В. Киселева аргументирует это тем, что ребенок изображает свои впечатления. Он может не обращать внимания на пропорции и сделать понравившуюся ему деталь крупнее, чем все окружающее[25]. Р. Арнхейм подметил такую же особенность у художников далекой древности. В труде «В параболах солнечного света. Заметки об искусстве, психологии и прочем» от 1 ноября 1973 г. он писал: «в раннем искусстве, когда художник не сдерживался требованием реалистической точности, размер изображаемого предмета определялся его функцией в визуальном представлении»[26]. Н. Добряков отмечает такую же особенность в искусстве Древнего Египта: «древнеегипетская живопись носила в первую очередь символический характер, поэтому свободно играла с размерами изображений. Фигуры фараона и богов всегда по размеру были больше, чем фигуры простых людей»[27]. На его взгляд, несоблюдение пропорций было необходимо, чтобы показать большим то, что более важно. На несоблюдение пропорций в искусстве Южной Сибири и Центральной Азии указывал Ю.С. Худяков: «для кыргызского наскального изобразительного искусства была характерна определенная гиперболизация функциональных черт изображаемых персонажей. У всадников показан мощный торс и непропорционально уменьшенные ноги. Менее значимые фигуры в составе художественных композиций изображались не столь тщательно и довольно схематично»[28].
3. Зарисовка предметов, которые не могут быть видны. Например, ключи в кармане, диван за стеной.
Лебедева также заметила, что до 7-8 лет дети редко исправляют ошибки, просто берут новый лист и рисуют заново[29].
Еще один российский исследователь М.В. Киселева выделила стадии[30]:
1. Каракули, штрихи, линии.
2. Ребенок начинает видеть в линиях знакомые фигуры и открывает знаковую функцию рисунка. Геометрические формы превращаются в предметы окружающего мира. Чаще всего только самому ребенку понятно, что он нарисовал.
3. На рисунках появляется человек. Первые изображения очень схематичны – есть только голова и ноги-руки (поэтому их назвали «головоноги» или человекоподобным головастиком (по-французски «Hommes tetards»), или головоногим (по-немецки «Korpffusler»[31]). Рисует только окружающих, знакомых ему людей.
4. Начинает выстраивать рисунок. Лист делит на низ, верх и середину, что является схематичным представлением мира, например, как Мировое Дерево. Низ – трава, середина – земля, верх – небо. Все персонажи располагаются посередине. Начинает рисовать героев сказок и мультфильмов.
5. «Рентгеновский» рисунок. Рисует только то, что для него важно. Поэтому, например, может забыть нарисовать уши, но рисует большие ресницы.
6. Осознает, что видимое отличается от знаемого. Ребенок понимает, что то, что лежит в кармане не должно быть видимым на рисунке. Осваивает обратную перспективу, потом линейную и воздушную. Стремится показать движение.
7. Начинает выстраивать композицию. Характерны рисунки с множеством персонажей.
Особняком стоит следующая версия.
Николаенко Н.Н. в работе «Психология творчества»[32], основываясь на исследованиях Селли (1904 г.), Бюлера (1924 г.), Флерина (1924 г.), Игнатьева (1959 г.), Сакулиной (1965 г.), предположил, что существует последовательность этапов возникновения изобразительной деятельности ребенка, которые имеют определенное сходство с развитием изобразительных навыков древнего человека. Он выделил следующие этапы:
1. Понимание чужого рисунка как изобразительной деятельности и формирование понимания общего замысла изобразительной деятельности как «делания картинок».
2. Начало усвоения изобразительной функции рисования, рисование каракуль как способ донести информацию, пока речь еще не развита и ребенок не может объяснять предметы и явления в понятийной форме. В этих каракулях часто присутствуют прямые линии, линии под углом 90°, символы креста, круга и другие архетипичные формы.
3. Стадия схем и рисование первого объекта, как правило, живого существа - в основном человека, реже - зверя, птицы. Психолог Роза Келлог считала, что простые формы, которые начинает изображать ребенок – это результат совершенствования каракуль. В 1967 г. совместно со Скоттом О` Деллом в труде «Психология детского творчества», она выделила 20 типов детских каракулей: различные варианты точек, единичные и множественные линии, зигзаги, петли, спирали[33]. Они отражают работу различных мышц. Посредством линий, формы и цвета ребенок визуализирует и выражает свои эмоции и представления[34]. В последствии, каракули видоизменяются в более сложные формы. Например, нос, глаза, голова, рот, уши эволюционировали из каракули, напоминающей круг. Далее ребенок соединяет их в «комбинации» и «агрегаты». Подобно словам, одна и та же схема часто годится не только для собаки, кошки, но и для курицы и гуся. Этот принцип экономности представляет собой, по мнению Р. Арнхейма (1974 г.), достижение визуального мышления - открытие сходства. То, что на первый взгляд расценивается как ограниченность графического словаря, может представлять в действительности силу понятия. Для этой стадии также характерно строго фиксированная последовательность изображения, и направленное сверху вниз «голова-туловище-руки-ноги». Графические элементы, изображенные на бумаге в первую очередь, определяют место для рисования последующих элементов, ибо дети предпочитают рисовать так, чтобы отдельные элементы не перекрывали друг друга.
Образ человека, на данной стадии, по сути, представляет собой «головонога -окружность (недифференцированное изображение головы и туловища), к которой под прямым углом прикрепляются палкообразные «руки» (в горизонтальном направлении) и вертикально ориентированные «ноги». Головоног отображает то главное, что видит ребенок в себе и в остальных людях: лицо, голову как объект жизнеобеспечивающий, несущий эмоциональную характеристику субъекта (улыбку, смех, рассерженность и т. п.), и ноги как средство перемещения ребенка, выражения динамики в рисунке. Вплоть до 10-11-летнего возраста лицо в них показывается фронтально и лишь при необходимости - в профиль. Художник и знаток детского рисунка С. Левин подметил, что в этих случаях профиль почти всегда изображается ориентированным влево[35]. Вполне возможно, что предпочтение положения анфас — результат неумения изобразить человека в сложном повороте корпуса тела. Допустимо и другое объяснение: положение в анфас олицетворяет диалог, общение ребенка с героем в процессе рисования (особенно в младшем возрасте). При этом, по мнению ребенка, персонаж рисунка представляется зрителю в наиболее выгодном, ясном и понятном виде.
4. Рентгеновский стиль. В рисунке ребенка могут встречаться и сюжеты, не соответствующие реальному положению вещей в жизни, как, например, всадник, сидящий на коне и свесивший обе ноги на сторону зрителя; или гребцы в лодке, видимые сквозь ее борта; или изображение лестниц, ламп и комнатных цветов в рисунке дома. Такие несообразности могут объясняться как передача в рисунке знания; в силу этого ребенок не хочет показывать обрубленных пополам гребцов (из-за перекрытия их фигур бортом лодки) или одноногого всадника. Однако опыт общения с детьми и наблюдения за их творческим процессом показывает, что так называемый рентгеновский стиль, появляющийся при работе с графическими материалами, и непрозрачными красками, обусловлен своеобразной логикой, с которой ребенок приспосабливает свои рисунки к условиям двухмерного изображения[36] (Арнхейм, 1974 г.; Кравчунас, 2002 г.).
М.Ф. Альбедиль исследуя протоиндийскую цивилизацию, нашел сходство между изучаемыми изображениями и рисунками современных детей – это рентгеновский стиль. «Рисунок ребенка не представляет того объекта, который находится перед ним и на который он часто даже не смотрит, но дает представление объекта, как он его видит в уме, в аспекте модели внутри. Конечная работа может содержать такие аспекты модели, которые не могут быть видны, в то время как другие, бросающиеся в глаза, могут совершенно игнорироваться»[37].
С возрастом - к 7-8 годам — рентгеновские изображения полностью исчезают. Это обусловлено накоплением собственных наблюдений и выученных знаний, укрепления в сознании зрительно-пространственных представлений (об объеме или толщине объектов, о глубине целостного протяженного пространства).
Проявляются следующие особенности.
Если изначально ребенок дает название рисунку после завершения работы, затем эти моменты совпадают, в дальнейшем он дает сначала название, а затем рисует.
В рисунках детей вплоть до 8-9 лет голова часто изображается несоразмерно большой. Причину этого Николаенко видит не только в том, что она — главная часть тела человека. Может быть, не менее важно здесь и интуитивное (подсознательное) ощущение пропорций своего тела; ведь у ребенка пропорции собственной головы по отношению к телу неизмеримо больше, чем у взрослого человека. Это косвенно подтверждается тем фактом, что по мере взросления в изображении человека абсолютные размеры головы уменьшаются относительно мало, а вот пропорции ее (по отношению к величине туловища) неуклонно снижаются с каждым годом.
Наконец, могут быть причины и «технологического» порядка. С точки зрения ребенка, для того чтобы изображение получилось аккуратным и имело все необходимые детали, его надо нарисовать больших размеров. В то же время тело, руки и ноги как бы прилагаются и распределяются на оставшемся пространстве листа, или делаются намного меньшего размера, чтобы сохранить общий рост человека пропорциональным другим предметам композиции, его окружающим.
Тематика детского изобразительного творчества разнообразна и охватывает все стороны жизни ребенка. Все, что волнует, вызывает любопытство, желание осмыслить и освоить в окружающей действительности, все, что можно выразить своеобразным графическим языком, можно найти в рисунке ребенка. Дошкольный возраст — самый продуктивный в рисовании возраст. В этот период общий настрой детей в этой области деятельности не зависит от качества рисунка, в работах ребенка можно увидеть отражение всего, что происходит в его душевном мире[38].
Далеко не все исследователи развития изобразительной деятельности, выделяли конкретные этапы, а акцентировали внимание на отдельных аспектах.
Например. М. Бетенски считала, что изобразительная деятельность ребенка начинается с попытки самовыражения, средствами которого являются перекладывание и перебирание мелков и карандашей, окрашивание воды, сминание и разминание бумаги, черкание, мазание и т.д. Это важные эксперименты ребенка с ощущениями, чувствами и представлениями[39].
Помимо исследования развитий изобразительной деятельности, ученые также занимались и продолжают заниматься вопросом эволюции восприятия искусства детьми.
Так, С. Гущин и А. Щуренков выделили несколько стадий восприятия детьми живописи:
Первая стадия. Характерна для детей до 5-6 лет. В этот период дети живут в мире образов. Их интересует все яркое (особенно красное). Откликаются на то, что связано с их жизнью. Воспринимают живопись не только глазами. Рекомендуется знакомить их с работами импрессионистов.
Вторая стадия. Характерна для детей с 8 до 10 лет. В этом возрасте дети тоже любят все яркое, но им уже можно рассказывать про сюжет картины и художника, спрашивать, что они видят на картине. Особая черта: дети все делят на «белое» и «черное», поэтому в картинах находят хороших и плохих персонажей.
Третья стадия. Характерна для детей с 11 лет. Это уже фактически взрослые люди, способные адекватно воспринимать живопись[40].
Каталогизируем перечисленные подходы в сводной таблице.
Сравнивая подходы, мы приходим к следующим выводам:
Все исследователи сходятся в одном: рисование развивается от простых к сложным формам. Было бы странно, если бы этот процесс развивался наоборот. Точно также развивалось рисование в общемировом масштабе: от линий, процарапанных или вдавленных к линиям нарисованным, от контура к силуэту, к штриховке, к тону, красочному пятну[41].
Подобным образом развилась и функция рисунка от образного шрифта, полуписьма (свойственное искусству Древнего Египта) к декоративному украшению (Древняя Греция)[42].
Только Николаенко рассматривает развитие изобразительной деятельности с того, что ребенок понимает, что что-то является изображением, все остальные – уже с самого процесса рисования.
Начальной стадией рисования являются каракули, с этим практически нет разногласий, а со второй стадии взгляды начинают довольно резко расходиться. Есть стадии с наличием которых согласно большинство, но располагают их исследователи по-разному. Например, если Б. Эдвардс считает, что появление на рисунке символов является второй стадией, то С. Берт их относит к третьей, а Э. Крамер к пятой. Лебедева второй стадией называет рисование головоногов, в то же время как у Киселевой это третья стадия. Каждый из перечисленных исследователей пришел к своим выводам на основе большого объема анализируемых детских рисунков, почему тогда возникает подобное разногласие?
Объясняет разницу в некотором роде неопределенность понятий. В частности, Э. Крамер под изображением символов понимает сознательную деятельность по созданию символов, которые воспринимаются таковым и творцом и наблюдателем, тогда как у Бетти Эдвардс – это просто формы, круги, квадраты, которые для ребенка пока еще не являются символами. Символами их воспринимает наблюдатель, но не сам творец.
Марание, неузнаваемая форма, размазывание и каракули – могут рассматриваться как принципиально разные, так и явления одной группы.
Если предположить, что процесс возникновения рисования имеет сходство с развитием изобразительных навыков ребенка, то мы еще раз утверждаемся в том выводе, что сделали в первой главе: рисование по своей сути является видом двигательной активности, который в процессе своего развития начал обрастать иными смыслами и функциями.
Первые изобразительные движения ребенка – это не более чем вид двигательной активности, он не вкладывает в каракули никакого смысла, а просто совершает определенные движения рукой. По мере своего развития, он начинает предпринимать попытки изобразить что-либо определенное, которые сначала кажутся непонятными окружающим, но со временем становятся все больше похожи на известные объекты.
Отдельного внимания заслуживает то, что ряд исследователей отмечают охлаждение к изобразительной деятельности как последнюю стадию развития. Они связывают это со спецификой подросткового возраста, усилением влияния социума, развитием самокритики. Гудмен считала, что главная причина, почему дети перестают рисовать – это отсутствие поддержки[43].
В дальнейшем к рисованию возвращаются лишь немногие из тех, кто решил не продолжать. Если попросить взрослого человека нарисовать что-нибудь, в подавляющем большинстве случаев он откажется, ссылаясь на «я не умею рисовать» так, словно от него требуют произвести исключительно шедевр живописи. Почему так происходит?
[1] Обермайер Г. Доисторический человек. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1913. – 687 с. С. 277
[2] Обермайер Г. Доисторический человек. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1913. – 687 с. С. 278
[3] Обермайер Г. Доисторический человек. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1913. – 687 с. С. 278
[4] Обермайер Г. Доисторический человек. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1913. – 687 с. С. 280
[5] Обермайер Г. Доисторический человек. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1913. – 687 с. С. 280
[6] Lowenfeld`s stages of artistic development // https: // philonotes.co/2023/03/ lowenfelds- stages- of- artistic- development
[7] Гудмен М. Детский рисунок. М.: Ад Маргинем Пресс: Музей современного искусства «Гараж», 2020. – 192 с. С. 6
[8] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p.
[9] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 319
[10] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 320
[11] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 320
[12] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 321
[13] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 321-322
[14] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 322
[15] Burt C. Mental and scholastic tests/ London: The London county council, 1921. – 468 p. P. 325
[16] Edwards B. Analysis interpretation of children’s drawings. 2016. – 126 p.
[17] Гудмен М. Детский рисунок. М.: Ад Маргинем Пресс: Музей современного искусства «Гараж», 2020. – 192 с. С. 69-70
[18] Гудмен М. Детский рисунок. М.: Ад Маргинем Пресс: Музей современного искусства «Гараж», 2020. – 192 с. С. 89
[19] Практическая арт-терапия. Лечение, реабилитация, тренинг (под ред. Копытина) М.: Когито-центр, 2008. – 288 с.: О.И. Н.О. Сучкова «Выявление и коррекция нарушенных представлений о доме у детей-сирот с использованием художественных средств»
[20] Психология художественного творчества: учебно-методическое пособие для аудиторной работы / составитель Е.Е. Вотякова. Красноярск: Сиб. Федер. Ун-т, 2012. – 28 с.
[21] Гудмен М. Детский рисунок. М.: Ад Маргинем Пресс: Музей современного искусства «Гараж», 2020. – 192 с. С. 67
[22] Вопросы социологии искусства. Теоретические и методологические проблемы.М.: Издательство «Наука», 1979. – 352 с. Г. Дадамян, Д. Дондурей, Л. Невлер Восприятие монументального искусства – типы, механизмы, эффективностьС. 214
[23] Крамер Э. Арт-терапия с детьми. М.: Генезис, 2014. – 320 с.
[24] Психология художественного творчества: учебно-методическое пособие для аудиторной работы / составитель Е.Е. Вотякова. Красноярск: Сиб. Федер. Ун-т, 2012. – 28 с.
[25] Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и спе-циалистов, работающих с детьми. СПб.: Речь, 2006. – 160 с.
[26] Арнхейм Р. В параболах солнечного света. Заметки об искусстве, психологии и прочем. СПб.: Алетейя, 2012. – 104 с. С. 65
[27] Добряков Н. Искусство для интровертов: живопись. Архитектура. Скульптура: для тех, кто хочет быть в теме! М.: «ООО Издательство АСТ», 2023. – 317 с.
[28] Худяков Ю.С. Искусство древних и средневековых кочевников Южной Сибири и Центральной Азии: учеб. Пособие. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т., 2015. – 98 с. С. 52-53
[29] Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003. – 256 с.
[30] Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и спе-циалистов, работающих с детьми. СПб.: Речь, 2006. – 160 с. С. 11-12
[31] Николаенко Н.Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
[32] Николаенко Н.Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
[33] Гудмен М. Детский рисунок. М.: Ад Маргинем Пресс: Музей современного искусства «Гараж», 2020. – 192 с. С. 79
[34] Арт-терапия – новые горизинты (под ред. Копытина) М.: Когито-центр, 2006. – 336 с.:
О. Постальчук «Психотерапевтическая роль манипуляций с изобразительными материалами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии»
[35] Николаенко Н.Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
[36] Николаенко Н.Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
[37] Альбедиль М.Ф. Протоиндийская цивилизация. Очерки культуры.. М.: Издательская фирма «Восточная лите-ратура», 1994. – 295 с.
[38] Николаенко Н.Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
[39] Арт-терапия – новые горизинты (под ред. Копытина) М.: Когито-центр, 2006. – 336 с.:
О. Постальчук «Психотерапевтическая роль манипуляций с изобразительными материалами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии»
[40] Гущин С., Щуренков А. Современное искусство и как перестать его бояться. М.: АСТ: Времена, 2018. – 238 с.
[41] Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Издательство В. Шевчук, 2015. – 364 с.
[42] Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Издательство В. Шевчук, 2015. – 364 с.
[43] Гудмен М. Детский рисунок. М.: Ад Маргинем Пресс: Музей современного искусства «Гараж», 2020. – 192 с. С. 134
