ЧЕТЫРЕ ШКОЛЬНЫЕ МАТЕМАТИКИ. Часть 4. Дефицит учителей

В качестве вводной приведём несколько цифр, озвученных на недавнем съезде учителей математики. В Москве есть два вуза, которые целенаправленно занимаются подготовкой учителей математики. МГПУ ежегодно выпускает 50 учителей математики, МПГУ – 80. Итого 130 человек на всю Москву. В одной только Новой Москве (это такой большой кусок областных земель на юго-западе, который недавно присоединили к столице; считается частью Москвы) дефицит учителей математики составляет 340 человек [1].

Ещё цифры. В центральном районе Санкт-Петербурга дефицит преподавателей математики составляет 40 человек [2]. Всего же, по данным РАНХиГС, на текущий момент в России не хватает 250 тыс. школьных педагогов [3].

И без этих цифр проблема нехватки учителей всем очевидна. Её обсуждение давно перешло из профессиональной педагогической сферы в родительское сообщество. Когда физрук и трудовик по очереди ведут математику в школе, любой родитель волей-неволей задумается, что что-то не так в датском королевстве.

По всем опросам основная проблема именно с преподавателями математики. Относительно неплохо школа укомплектована лишь учителями физкультуры, ОБЖ и обществознания. Иногда ещё можно встретить оптимистичные новости, что в каких-то регионах нет нехватки учителей химии, биологии и географии. Но причина этого может быть проста – эти предметы просто перестали преподавать школьникам. Якобы дети в старших классах массово их не выбирают. Нет предмета – нет проблемы. Все вариативно, все по Асмолову. А c математикой все-таки такой фокус не пройдёт, тут есть обязательные ОГЭ и ЕГЭ…

Конечно, чтобы всесторонне исследовать причины такого положения нужно писать не один десяток подробных статей. Причём начинать в первую очередь с анализа базиса, то есть объективных экономических показателей. Это выходит за рамки тематики нашей группы, поэтому рассмотрим вопрос дефицита учителей с позиций содержания математического образования.

Тем, кто занимается проблемой нехватки педагогических кадров, известен сложившийся на данный момент так называемый двойной отрицательный отбор для педагогов.

Первая ступень отбора связана вот с чем. Сначала на педагогические специальности идут по остаточному принципу, т.к. те, кто не смог пройти в другие вузы, поступают лишь туда, куда возьмут. Это общеизвестное «ума нет, иди в пед». Какой математике будет учить педагог с 60 баллами по профильному ЕГЭ? И это ещё довольно продвинутый результат, ведь минимальный порог по математике в педвузах был недавно установлен в районе 39 баллов(!) [4].

Другая ступень отрицательного отбора: те, кто не смог никуда устроится, идут по остаточному принципу в школу. То есть надо понимать, что из тех 130 выпускников, про которые мы писали выше, не все пойдут в школы. Кто-то уйдет в доп.образование, кто-то в различные органы управления образованием, кто-то будет преподавать на платных курсах, кто-то останется делать академическую карьеру, кто-то станет простым репетитором. А кто-то вообще уйдёт из этой области.

Пытаясь хоть как-то закрыть дефицит школьных преподавателей, школы иногда привлекают молодых выпускников профильных специальностей без педагогического образования. Вроде выглядит разумным шагом, когда вчерашний студент условного ВШЭ, который несомненно как-то знает математику, привлекается к преподаванию в школе. Но, во-первых, таких выпускников, готовых работать в классе, не так уж и много, а во-вторых… Даже те, кто пробует преподавать в школах, в основном смотрят в сторону более серьёзной школьной математики и разбираются в основном только в кружковой её составляющей. Весьма вероятно, что они были в школе увлечены олимпиадами, причём довольно высокого уровня. Скорее всего именно кружки и привили им любовь к предмету. То есть вспоминая свой опыт, они наверняка смогут вести дополнительные занятия (как всегда с ориентиром на 5-6 сильных учеников, с которыми интересно). Но работа с классом по основной программе строится иначе. Как мы писали ранее, для обучения обычной школьной математике нужно ориентироваться на среднего ученика и возвращаться, если часть класса что-то не понимает. Часто такие выпускники-педагоги останавливаются на кружково-олимпиадной фестивальной математике и не перерастают в крепкого педагога, готового вести класс по общеобразовательной программе.

Проблема ещё и вот в чём. Любой педагог имеет три составляющих своего мастерства. Во-первых, это знание предмета. То есть он должен знать то, что преподаёт. Думаю, это всем очевидно, хотя по многочисленным опросам опытных преподавателей более молодым их коллегам недостаёт именно знания предмета.

Во-вторых, психолого-педагогические навыки. В принципе на это делается самый большой упор в образовании современного педагога. Правда вместо практических навыков обычно даются какие-то общетеоретические фантазии на тему развивающего обучения и деятельностного подхода (а на спецкурсах рассматриваются их вариации вроде системно-мыследеятельностного и рефлексивно-деятельностного – да тьма их).

В-третьих, это знание методики. Многие современные реформаторы пытаются низвести педагога до банального «навигатора стороннего контента». Мол, уже все есть в интернете, и знания школьникам не нужно передавать. Но профессиональный преподаватель должен владеть методикой (то есть системным взглядом на свой предмет), уметь откликаться на реальное положение дел в классе и быть готовым корректировать свою работу в связи с этим. Системная работа педагога против калейдоскопичности образовательно-развлекательного контента – выбор всегда должен быть в пользу первого.

Так вот с третьи пунктом у большинства молодых педагогов самые большие трудности. Из-за разнообразия учебников и материалов сложно разглядеть в этом хаосе какие-то принципиальные моменты построения курса. По-хорошему, должны быть чёткие пояснения, почему нельзя использовать алгебраический метод решения задач до арифметического, почему нужен устный счёт, почему обыкновенные дроби должны быть до десятичных и т.д. Но таким вещах практически не учат. Доходит до того, что педагогическом в вузе могут показать с десяток разных доказательств теоремы Пифагора, а её место в общей системе преподавания не указывают.

Мне могут возразить, что дефицит педагогов можно преодолеть, обратив своё внимание на сферу репетиторства… Вот где должна быть россыпь готовых педагогов-профессионалов для массовой школы! Горячие головы предлагают следующее: мол, давайте каким-то образом сделаем так, чтобы те, кто ведёт индивидуальные занятия или преподаёт на платных курсах, пошли в обычные школы. Например, поманив их деньгами. Подобные фантастические предложения можно услышать, к примеру, от А.Савватеева [5].

Тут есть несколько нюансов.

Во-первых, не нужно переоценивать квалификацию репетиторов. Репетиторы-профессионалы встречаются не так уж и часто. Для большинства это сравнительно малозатратный способ заработать немного денег вечером или на выходных вне основной работы или учёбы. Среди них очень много студентов или недавних выпускников, которые не рассматривают эту сферу для дальнейшего профессионального развития. Соответственно они не сильно заботятся об изучении каких-то методических материалов и совершенствовании своих педагогических навыков. Порой такие преподаватели ограничены теми знаниями, которые они получили в школе или как абитуриенты. Основной способ работы – прорешивать подряд задания с сайта РешуЕГЭ/РешуОГЭ. Иногда – разбирать задачи из условного Ткачука, если ученик посильнее. Или помогать с текущим домашним заданием. Или беспорядочно закрывать случайно обнаруженные пробелы. Систематическая планомерная работа бывает редко. Так же часто нет понимания, как быть с глубокими пробелами чуть ли не с начальной школы (например, если десятиклассник не знает таблицу умножения).

Во-вторых, работа учителя в классе и работа частного преподавателя существенно отличаются. Один ученик, мини-группа до 5 человек, группа до 15, класс более 25 и сотня учеников в онлайн-школе требуют разных подходов. Как репетитор, специализирующийся на индивидуальной работе по подготовке к ЕГЭ, будет удерживать в работоспособном состоянии обычный 5-6 класс и строить с ними взаимодействие?

В-третьих, упор не на преподавание, а на коммерцию. Мне довелось посетить много семинаров для репетиторов в поисках ответов на свои методические вопросы. Но, к сожалению, в подавляющем большинстве случаев на таких мероприятиях обсуждают всё что угодно, только не математику. А там, где заходит предметный разговор, видно низкую квалификацию ведущего. И надо отдать должное школьному педагогическому сообществу – в некоторых центрах повышения квалификации пока остались грамотные методисты из бывших учителей, которые многому могут научить (конечно, если это не семинар по ФГОС или цифровизации, которые обычно идут в нагрузку к предметным мероприятиям).

В-четвёртых, учителя, которые ушли из школы в бизнес (по заветам сами знаете кого), обычно не горят желанием вернуться. Если преподавателю удалось нарастить клиентскую базу, выйти на доход в более чем в 2000 шкурок убитых енотов в месяц и закрепиться на вольных хлебах, школа может ему мало что предложить. Прецеденты возвращения бывают (опять хочется драйва, не удалось найти себе достаточно учеников, сын/дочь пошли в эту школу и пр.), но это скорее исключение из правил. Всё-таки к человеческому отношению очень быстро привыкаешь. Если к платному преподавателю чаще относятся как к доктору, который может помочь в решении сложившейся образовательной проблемы, то к учителю относятся как к официанту, на которого можно накричать, если у клиента просто плохое настроение.
Да и вообще, это странная стратегия: сначала говорить, чтобы учителя уходили в бизнес, а потом пытаться их оттуда переманить.

Но всё же как возрастающий дефицит педагогов-математиков влияет на содержание образования?

Первое, что нужно отметить, это фактор цифровизации. Её цель – просто замаскировать нехватку учителей фиговым листочком информационных систем. А содержание образования теперь будет зависеть лишь от того, можно ли его оцифровать или нет. То есть прощайте устные доказательства теорем и эффективный счёт. Потом на свалку образования пойдут и другие технические математические навыки, для постановки которых нужна «набитая рука» (письмом от руки, разумеется). Подаваться это будет под соусом «а зачем считать, если есть калькулятор?» и «смартфон посчитает любое уравнение из школьной программы». Вон аж целый академик Семенов не стесняется говорить подобные глупости в интервью газете «Коммерсант»[6].

Второе следствие – это тенденция на сильное упрощение программ. В управлениях образованием видят снижение общего методического уровня приходящих в школу педагогов. Заметно невооруженным глазом, что мы разучиваемся преподавать обычную школьную математику. Поэтому используется хитрая стратегия. Вместо того, чтобы решать эту проблему и стремиться в конечном счёте дать школьникам необходимые знания, управленцы и их эксперты, наоборот, просто называют математикой то, что скорее всего удастся хоть как-то преподать в школе – размывающийся несистемный суррогат, для которого скоро будет достаточно двухмесячные курсов вместо многолетнего качественного обучения в педагогическом вузе.

Но это всё тема для отдельного разговора.

(продолжение следует…)

[1] Всероссийский съезд учителей математики. Подготовка и повышение квалификации учителей математики https://youtu.be/4FOEmgIxn48?t=5189 (докладчик говорит сначала про 340 учителей, потом про 430; мы использовали меньшее число, которое всё равно достаточно ёмко описывает проблему)
[2] Реалии российского образования https://youtu.be/bdPXVUEJu08?t=953
[3] В российских школах не хватает учителей: как восполнить дефицит https://www.gazeta.ru/social/2021/07/14/13733882.shtml
[4] Минпросвещения установило минимальные баллы ЕГЭ для поступления в вузы https://www.m24.ru/news/obrazovanie/02092021/180777
[5] Математическая модель эпидемии образования. Интервью с Алексеем Савватеевым https://youtu.be/3_bW5U1m5U4?t=1227
[6] «Школа игнорирует цифровые технологии или даже противостоит им» https://www.kommersant.ru/doc/4964791