Принято говорить о памяти, как о сквозном процессе, нарушения которого ведут к расстройству целостной работы психики.
Уже в античной философии возник живой интерес к изучению памяти человека. Так Платон считал память основной способностью души (психики). Он утверждал, что существует знание, которое не выводится из чувственных или сенсорных впечатлений (сенсорного опыта).
В нашей памяти, согласно Платону, хранятся формы или шаблоны идей — знания, которые душа знала до того, как была извергнута на Землю. Знание истины, по Платону, заключено в памяти души, в припоминании некогда виденных всеми душами идей или же общих знаний, смутными копиями которых являются земные вещи и земные знания. В дальнейшем эта метафизическая концепция памяти активно развивалась в средневековье Августином Блаженным. Однако уже в древности наряду с метафизической трактовкой памяти, присутствовала и другая, более близкая к современной: понимание памяти, как восковой дощечки или tabula rasa, фиксирующей и сохраняющей прижизненные впечатления, таким образом напрямую связанные, напрямую зависящие от сенсорной информации.
В рамках этой трактовки возник вопрос о возможности тренировки и развития памяти. Методики улучшения памяти образовали направление античной мысли, названное искусством памяти. Так первые использования мнемотехник — методов организации памяти, методов организации запоминания — как раз принадлежат представителям античного периода. Известный политический деятель и оратор Марк Туллий Цицерон предложил различать память на слова — точное словесное оформление высказывания, и память на вещи — значение этого высказывания. В современной классификации говорят таким образом о памяти механической и смысловой.
Цицерон учил, что искусная память состоит из мест и образов. Если вы хотите воспользоваться этой техникой для запоминания информации, которой пользовался Цицерон, вам следует знать, что содержание, которое предстоит запомнить, нужно попытаться воплотить в максимально яркие и неожиданные образы и вообразить размещенными в виде цепочки в знакомом вам месте. После этого в нужный момент, когда вы захотите вспомнить ту информацию, которую пытались запомнить с помощью этого метода, необходимо просто двигаться мыслью от одного места к другому и как бы собирать накрепко запечатленные в памяти идеи.
Использование подобного рода техники было характерно не только для представителей античного периода и средневековья. Александр Романович Лурия описал случай Соломона Шерешевского — удивительного человека, мнемониста, который мог запоминать и подолгу удерживать в памяти большие объемы информации.
Исследования Лурии не обнаружили границ памяти Шерешевского ни по объему (он мог запоминать и воспроизводить ряды из 30, 50, 70 и даже более элементов), ни по прочности: вся информация сохранялась в неизменном виде и спустя десятки лет. Главной особенностью этого феномена оказалась предельная образность памяти. Запоминая что-либо, Шерешевский интуитивно прибегал к тем технологиям, которые много веков назад были разработаны в рамках античного искусства памяти.
Вот пример, который описан в книге «Маленькая книжка о большой памяти» Александра Романовича Лурии. Однажды Шерешевского попросили заучить первую строфу «Божественной комедии». Специфика этого задания была в том, что Шерешевский не владел итальянским языком, на котором была написана «Божественная комедия». Фраза, которую ему предстояло заучить, звучала, как "Nel mezzo del cammin de nostra vita..." — «Земную жизнь пройдя до середины...». Вот как Шерешевский решил эту задачу. «Nel — я заплатил членские взносы, и там в коридоре была балерина Нельская. Mezzo — это женский голос сопрано. Я рядом поставил человека с голосом сопрано» и т.д. Однако такое чрезмерное развитие памяти неблагоприятно сказывалось на других когнитивных процессах. Шерешевскому было очень трудно решать задачи, требующие абстрактного мышления, а также он не мог забыть то, что было хотя бы раз запомнено.
В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается, как переход от непосредственной памяти, присущей животным, к произвольно регулируемым, опосредованным знаками, специфически человеческим формам памяти. Мы используем разные формы знаков, например, узелки на память или же бумажки-напоминалки для того, чтобы регулировать наши процессы запоминания.
Лев Семенович Выготский описывает процесс такого перехода — от непосредственной памяти к опосредованной — следующим образом: «Человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к господству над ней посредством знаковых систем». Причем сначала используются уже готовые, имеющиеся в культуре знаки.
Так, например, мать, отправляя сына в магазин, дает ему листок с необходимым списком покупок. А потом человек учится сам для себя создавать эффективные мнемические знаковые средства — то, что помогает ему запоминать информацию. И вот это собственное создание знаковых средств называется вращиванием знака и знаменует собой переход от внешнего развития памяти к внутреннему. При этом меняется и само строение процесса памяти и то, как же человек ею пользуется.
Как же это происходит?
Были получены следующие результаты. Изучение данного перехода — от непосредственной памяти к опосредованной — проводилось Алексеем Николаевичем Леонтьевым с использованием методики двойной стимуляции.
В методике двойной стимуляции для запоминания предлагаются два ряда стимулов. Например, один ряд стимулов представляет собой список слов, в то время как второй ряд стимулов представляет собой набор картинок, которые по смыслу никак не похожи на эти слова, не повторяют их. Необходимо запомнить слова, картинки можно использовать, как вспомогательные средства, как то, что может помочь вспомнить ключевые слова из первого ряда стимулов. В этом эксперименте, который был проведен Алексеем Николаевичем Леонтьевым, детям разного возраста, подросткам и студентам предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри в карточки,выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже вспомнить слово». В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не предоставляли. При этом картинки на карточках не повторяли содержание самих слов. Если присмотреться к графику, отражающему результаты этого эксперимента, станет очевидно, что он похож на параллелограмм.
Поэтому и принцип развития памяти, отраженный на этом графике, получил название параллелограмма развития памяти. Суть этого принципа заключается в том, что начиная с дошкольного возраста, темп развития запоминания с помощью внешних средств — в данном случае в данном эксперименте с помощью карточек — значительно превышает темп развития непосредственного запоминания. То есть график, который фиксирует эффективность запоминания с карточками, как вы можете видеть на этом слайде, имеет более крутую форму. Чем старше становится человек, тем больше все выглядит так, как будто взрослый пользуется карточками все хуже и хуже. Но по мысли Леонтьева за внешним пренебрежением к карточкам, внешним средствам запоминания, на фоне все больше возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс вращивания внешнего средства, превращение его во внутреннее, психологическое средство опосредованного запоминания.
Однако если мы посмотрим на результаты запоминания, на то, как сохраняется информация и извлекается из памяти, мы можем определять память, как процесс точной репродукции запечатленного материала или как процесс активного конструирования материала при воспроизведении. Обратимся к первому направлению. Герман Эббингауз проводил классические эксперименты по изучению памяти, предложив метод сбережения или экономии.
Метод сбережения заключался в том, что испытуемый сначала повторял ряды бессмысленных слогов до тех пор, пока не мог воспроизвести их безошибочно. Спустя некоторое время проводилась проверка.
Разность этих чисел: количества повторов, которое было необходимо для первого заучивания и количества повторов при втором заучивании и составляло экономию. Как вы можете себе представить, при втором заучивании необходимо меньшее количество повторов, чтобы вспомнить и достаточно дословно повторить материал. Герман Эббингауз на материале запоминания бессмысленных слогов выделил ряд закономерностей в запоминании информации. Распределенные во времени повторения оказываются более эффективными, чем одновременные.При заучивании расположенных в ряд элементов хуже всего запоминаются элементы, которые несколько смещены от центра к концу ряда.
Также им была установлена нелинейность процесса забывания и построена кривая забывания, которую вы можете видеть на избражении ниже.
Так по истечении одного часа для восстановления выученного материала в полном объеме необходимо больше половины времени, которое было потрачено на первоначальное заучивание. По истечении месяца необходимо всего лишь 4/5 исходного времени для того, чтобы восстановить материал в полном объеме.
Однако репродуктивный аспект памяти, который мы рассмотрели на примере экспериментов Эббингауза, связан с задачей, которую мы почти не встречаем в повседневной жизни: необходимостью точно, дословно воспроизводить информацию. Скорее мы привыкли творчески преобразовывать эту информацию, чтобы сделать ее пригодной для использования в постоянно меняющемся мире. В связи с этим рассмотрим продуктивный аспект памяти.
Основным представителем этого направления был английский ученый Фредерик Бартлетт, который предложил методику повторной серийной репродукции.
Действия, которые должны были исполнять испытуемые в эксперименте Бартлетта, были похожи на игру «Испорченный телефон». Первый участник знакомился с оригинальным материалом и должен был пересказать его второму участнику и т.д. по цепочке. Бартлетт выяснил, что при повторяющемся воспроизведении материал становится все более стандартным, подходящим к тому, что он обозначил термином «схема». Схема по Бартлетту — это способ организации воспринимаемой информации, который основывается на прошлом опыте субъекта. Вся поступающая информация соотносится с теми схемами познания, которые имеются в наличии у человека, и преобразуется в соответствии с ними. Таким образом можно утверждать, что память имеет как репродуктивный или реконструктивный, так и продуктивный, конструктивный аспект. Преобладание того или иного аспекта при запоминании диктуется направленностью деятельности субъекта, какова цель деятельности: запомнить точно или уловить суть, а также особенностями запоминаемого материала. Так например, стихотворение будет воспроизводиться репродуктивно, дословно, а прочитанный роман — продуктивно.
