Автор Марк Гуздиал
Возвращаясь к моему последнему сообщению в блоге, в котором упоминается книга Моргана Эймса «Машина харизмы», Алан Кей сказал в комментарии: «То, что мы имеем здесь, - это взгляд на весь мир и совершенно другой мир». Я много думал об этом предложении, потому что оно отражает то, что, я думаю, происходит здесь.
Сдвиг парадигмы по Куну происходит (и, возможно, уже произошел) в исследованиях в области образования и образовательных технологий из мира Паперта и Брунера в мир учебных наук. Я собираюсь рассказать об изменениях, которые я вижу, происходящих в этой области, но я призываю вас также прочитать послание президента Международного общества по учебным наукам (ISLS) от Виктора Ли здесь, которое описывает область в большей степени авторитетно и с большей достоверностью, чем я.
Я помню, как спрашивал Джанет Колоднер (первый главный редактор журнала Learning Sciences): «Зачем? Зачем учебные науки? У нас есть педагогическая психология, когнитивная наука и многие другие образовательные дисциплины». Она сказала, что специалистам в учебной науке надоело просто знать, что должно произойти. Они хотели повлиять на образовательную практику и понять, почему обучения не происходит. Когнитивные ученые в основном (в то время) игнорировали аффект и мотивацию. Психологи-педагоги чаще всего работали в контролируемых лабораториях или экспериментальных классах. Учебные ученые хотели понять и повлиять на то, что действительно происходило в образовательных контекстах, как формальных, так и неформальных. Более того, они были преданы миссии расширению доступа к качественному образованию. Да, специалисты в учебной науке исследовали передовые технологии, чтобы увидеть, что было возможно, но даже более, мы пытаемся выяснить контексты, которые создают или препятствуют обучению для реальных детей. Посмотрите на названия приглашенных докладчиков на конференции ICLS 2020: потерянные и найденные в диалоге: использование обещаний междискурсивностей и снижение их рисков, мнимое Ed-Tech и обучение как акт летучести.
Такие слова, как «обещания», «мнимые» и «летучесть», отражают желание измениться и отреагировать на то, что мы думаем, но при этом обнаружили, что реальность отличается. (С основным докладом Одри Уоттерс можно ознакомиться здесь.)
Дэвид Фелдон однажды сказал мне, что область названа неправильно. Это гораздо больше «Учебные гуманитарные наук», чем «Учебные науки».
Как только вы решите изучить то, что происходит на практике с настоящими учащимися, вы обнаружите, что в основном вы изучаете очень маленькую выборку. Контексты, учителя и ученики сильно различаются. Никто из тех, кого я знаю в области учебных наук, не пытается изобрести общую динамическую среду для мышления, потому что очень трудно получить что-то действительно внедренное и используемое для воздействия. Я считаю, что работа Джима Спорера в области Сервисной науки является частью одной и той же парадигмы - как вы на самом деле разрабатываете и внедряете сервисы, которые работают на практике?
Этот переход от общего к частному и от того, что может сработать к тому, что работает, верно и в моих исследованиях. Одно из моих недавних предложений NSF касается тесного сотрудничества с конкретным школьным округом, чтобы выяснить, что там будет работать. То, что мы знаем о Бруклине или Бразилии, практически не имеет значения для этого района. Другое предложение касается изобретения динамической среды для мышления - но в определенном наборе классов, в форме и языке для конкретной задачи. Я все еще хотел бы иметь общую динамическую среду для размышлений (как предполагает Алан), но я считаю, что мы должны построить ее с нуля. Со временем мы найдем конкретные обозначения, которые могут работать для конкретных задач, и обобщим, насколько это возможно, оттуда.
Большая часть литературы, которую я охватываю в эти дни, посвящена учителям: как они учатся, почему дошкольное образование так мало влияет на практику учителя и как влиять на внедрение технологий. Учителя являются воротами для технологий в классе. Есть много технологий, которые могут работать с детьми, но не работают с учителями. В своей сегодняшней работе я опираюсь на Брунера и Паперта об их теоретических принципах. Я опираюсь на лабораторную работу Брунера (например, его определение лесов). Я опираюсь на описания Пейперта о том, что компьютер предлагает учащимся, например, о его протеиновой природе. Но я меньше опираюсь на их реализацию. MACOS Брунера был блестящим проектом, который привел к катастрофическому результату, потому что они не уделяли достаточного внимания тому, что действительно будет работать в школах США. Паперт создал интересные вмешательства, которые не стали системными или устойчивыми. Эймс рассказывает мне, что идет не так в реальных реализациях OLPC, и, возможно, объясняет по некоторым почему-то это не так. Если я хочу, чтобы вещи были действительно приняты, я должен избегать ошибок, которые описывает Машина Харизмы.
Описание Дэвидом того, что произошло в Бразилии, в комментарии к этому более раннему сообщению в блоге является захватывающим и супер-полезным, но не уменьшает ценность описания Эймса в Парагвае. Я не согласен со всеми ее объяснениями того, почему все обернулось так, как они сделали (например, я не считаю перспективу «технически одаренных мальчиков» убедительной или обладающей объяснительной силой), и есть очень вероятные вещи, которые она пропустила. Но то, что она описывает, очевидно, произошло. Опираясь на опыт, который она описывает, мы определяем наши процессы проектирования и повторяющиеся циклы обратной связи как способ улучшения результатов.
Как и любая смена парадигмы, это не означает, что вся работа, проделанная ранее, неверна. Вопросы, задаваемые в каждой парадигме, различны. Они начинаются с разных мировоззрений. Papert и Bruner предлагают видение того, что мы хотим, Logo и MACOS. Оба столкнулись с реальностью школы в США, где Торндайк победил, а Дьюи проиграл. Теперь, как мы можем помочь каждому ученику в реальной школьной жизни?
Натан Холберт и Дэвид Вайнтроп недавно сказали мне замечательную фразу, которая часто встречается в сообществе конструктивистов (по-разному приписываемую Сеймуру Пейперту или Ури Виленскому): «Вы разрабатываете для неопределенного дня или разрабатываете для понедельника?» Вы разрабатываете для мира, который может быть, или вы разрабатываете для вещей, которые скоро могут появиться в классе? Ни один из них не прав. Я не думаю, что вопрос даже должен быть дихотомией. В моей работе по программированию для конкретных задач я делаю вещи, которые не могут быть в классе в понедельник, но могут произойти в классе в следующем году, что все таки намного ближе, чем неопределенный день. Даже чтобы быть в классе в следующем году, я должен начать с того места, где сейчас находятся школы. Не будет революция Дьюи в школах в следующем году. Но, может быть, когда-нибудь.
