Единыйурок.рф

Два класса одновременно: вправе ли учитель отказаться от такого урока В школьной практике нередко возникают ситуации, когда в расписании педагога появляются два урока в одно и то же время у разных классов. Администрация предлагает «объединить» классы и провести один урок сразу для всех обучающихся. Для учителя это означает резкое увеличение нагрузки и ответственности, но не всегда понятно, насколько такие требования законны и чем можно аргументированно отказаться. Проведение одного урока одновременно для двух классов не является стандартной формой организации учебного процесса и допустимо только в строго определённых случаях. Основное правило простое: учебная нагрузка и формат проведения уроков должны соответствовать учебному плану, тарификации и условиям трудового договора педагога. Если классы не объединены официально, а в учебном плане предусмотрены отдельные занятия, учитель не обязан проводить один урок для двух классов одновременно. Такое объединение возможно только: - при наличии соответствующего решения образовательной организации; - при внесении изменений в учебный план или расписание; - с учётом санитарных норм и требований к наполняемости групп; - при корректном оформлении нагрузки и, при необходимости, её оплате. Важно учитывать, что объединение классов автоматически меняет условия работы педагога: возрастает количество обучающихся, усложняется контроль, повышается ответственность за безопасность и качество обучения. Без письменного основания и соответствующего оформления требование вести два класса одновременно является неправомерным. Учитель вправе сослаться на: - условия трудового договора и тарификацию; - учебный план и расписание; - локальные нормативные акты школы; - требования охраны труда и обеспечения безопасности обучающихся. Такие ситуации чаще всего возникают из-за нехватки кадров, ошибок в расписании или стремления «закрыть часы» без поиска реального решения. В результате педагог фактически выполняет работу за двоих, не имея ни правовых гарантий, ни дополнительной оплаты. На практике объединение классов часто оформляется устно, «по договорённости». Это создаёт риски именно для учителя: при проверках или инцидентах ответственность будет возложена на того, кто вёл урок. Поэтому педагог имеет полное право требовать официального оформления или отказаться от проведения такого занятия.

Напишите это в журнал: когда доверие между школой и родителями предлагают заменить протоколом В профессиональной среде обсуждают идею, которая на первый взгляд выглядит почти логично: в школах могут ввести обязательную фиксацию всех внеурочных контактов педагога с родителями. Звонки, сообщения, личные разговоры — всё предлагается учитывать и документировать. Официальный аргумент понятен: профилактика конфликтов и жалоб. Но чем дольше вчитываешься в эту логику, тем больше возникает вопросов. Если рассуждать теоретически, плюсы есть. Зафиксированный контакт — это защита. Учитель может подтвердить, что он информировал, предупреждал, объяснял. В ситуации конфликта появляется не слово против слова, а запись. Для администрации это прозрачность, для родителей — ощущение контроля, для системы — управляемость. В мире, где любое недопонимание может превратиться в жалобу, идея выглядит как попытка снизить риски. Но есть и обратная сторона, куда менее формальная. Общение с родителями — это живая, человеческая часть работы. Часто оно происходит быстро, на эмоциях, «на бегу», потому что именно так решаются мелкие проблемы до того, как они станут большими. Если каждый контакт нужно фиксировать, он перестаёт быть разговором и становится процедурой. Вопрос «как дела у ребёнка» превращается в потенциальный документ. Есть простая психологическая теория: чем больше контроля, тем меньше доверия. Когда учитель понимает, что любое слово может быть зафиксировано, он начинает говорить осторожнее, формальнее, холоднее. Родители, в свою очередь, чувствуют дистанцию. Конфликт может не исчезнуть — он просто станет официальным быстрее. Практический совет педагогам здесь прагматичный. Если такие правила появятся, важно заранее выстраивать рамки общения: договариваться о каналах связи, фиксировать действительно значимые договорённости, а не каждую фразу. И помнить, что фиксация — это не замена профессиональному диалогу, а лишь его инструмент. И главный вопрос, который остаётся после этой инициативы: мы действительно хотим снизить конфликты — или просто научиться лучше их документировать, даже ценой живого общения?

Молчание как опыт С годами в профессии происходит странная, но закономерная вещь: слов становится меньше. Не потому, что исчезает позиция или притупляется чувство ответственности. Наоборот — потому что приходит понимание цены слов и их реального веса. Опытный педагог молчит не из равнодушия. Он молчит, потому что слишком хорошо знает, где слова работают, а где превращаются в шум. В системе, где многое проговаривается формально, а слышится выборочно, молчание становится формой точности. Это отказ от участия в бесконечных объяснениях очевидного, от оправданий за то, что и так давно ясно. Молчание здесь — не уход, а способ сохранить внутреннюю опору. С опытом становится заметно: не всякий диалог — диалог. Иногда это лишь имитация обсуждения, где решения уже приняты. В таких ситуациях слово обесценивается, а молчание сохраняет достоинство. Оно говорит больше, чем длинные аргументы, потому что не подменяет суть формой. Молчание опытного педагога — это ещё и память. Память о том, как слова использовались против говорящего, как искренность превращалась в уязвимость, а прямота — в повод для давления. Это не страх, а трезвость. Умение выбирать, где голос действительно нужен. Ошибочно считать такое молчание слабостью. Оно не означает согласие. Оно означает осознанный отказ от участия в бесполезном. И именно в этом — зрелость профессии. Умение говорить тогда, когда это имеет смысл, и молчать там, где слова больше не защищают ни дело, ни человека.

Запретить готовые решения — значит победить списывание? Размышления о новом законопроекте Минпросвещения подготовило законопроект о запрете распространения в интернете и социальных сетях готовых решений домашних заданий из школьных учебников, а также решений заданий всероссийской олимпиады школьников. Идея понятна и, на первый взгляд, даже ожидаема: доступность ответов действительно делает списывание лёгким, быстрым и почти безнаказанным. Но вопрос в другом — решит ли запрет саму проблему или лишь изменит её форму? Если рассуждать теоретически, логика ведомства ясна. Когда ученик в один клик получает готовое решение, мотивация разбираться снижается. Учёба превращается в имитацию, а знания — в набор формальных отметок. В этом смысле ограничение доступа к готовым ответам выглядит как попытка вернуть ценность самостоятельной работы и усилий. Плюс очевиден: школе хотят вернуть роль места, где думают, а не копируют. Но есть и минусы, о которых нельзя не говорить. Интернет — среда гибкая. Запреты редко исчезают проблему, они лишь уводят её в тень. Готовые решения могут уйти в закрытые чаты, платные сервисы, частные каналы. Формально их станет меньше, фактически — они просто станут менее заметными. И в этом случае выиграют не те, кто учится, а те, у кого есть доступ и ресурсы. Есть ещё один важный момент. Готовое решение — это не всегда зло. Для части учеников оно служит инструментом понимания: посмотреть ход мысли, сверить логику, разобраться в ошибке. Когда такого инструмента не будет, возрастёт роль объяснения со стороны учителя — а готова ли система к этому? Запрет без изменения подходов к обучению может привести лишь к росту напряжения и формализма. Практический вывод здесь простой: если запрещать — то одновременно менять саму логику заданий. Давать больше задач на рассуждение, объяснение, применение, а не на механическое воспроизведение. То, что невозможно просто списать. Самый главный вопрос этой инициативы звучит так: мы хотим убрать ответы из интернета или научить детей учиться без них? Потому что это две очень разные задачи — и решаются они совершенно по-разному.

Новые стены подождут: в 2026-м детским садам придётся “повзрослеть” В 2026 году акценты в дошкольной сфере смещаются неожиданно, но логично: ставка делается не на строительство новых детских садов, а на приведение уже существующих зданий в нормативное состояние. Проще говоря, сначала — качество, потом — количество. И это решение уже вызывает активные споры в профессиональной среде. Речь идёт о комплексных изменениях: ремонтах помещений, повышении уровня безопасности, создании условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, обновлении пищеблоков и прогулочных зон. То, что годами откладывалось или решалось точечно, теперь становится системной задачей. Детский сад больше не должен «как-нибудь соответствовать» — он должен быть реально пригодным для жизни и развития ребёнка. Есть интересная теория из среды архитекторов образования: пространство воспитывает не хуже взрослого. Ребёнок считывает безопасность, заботу и уважение не по словам, а по тому, где он ест, играет, отдыхает и двигается. Старый пищеблок, тесная группа, опасная площадка — всё это формирует фон, который никакая программа не перекроет. Поэтому решение заняться именно «начинкой», а не фасадами, выглядит куда более дальновидным, чем очередные красивые отчёты о новых стройках. Для практиков это означает одно: детские сады ждёт период активных изменений изнутри. Где-то это будет долгожданный ремонт, где-то — пересмотр маршрутов движения детей с ОВЗ, где-то — обновление прогулочных зон, которые давно перестали быть развивающими. Да, это не всегда удобно. Да, это потребует терпения. Но именно такие изменения ощущаются не на бумаге, а в повседневной работе. Практический совет для руководителей и коллективов — заранее участвовать в обсуждении приоритетов. Где реальная проблема: в крыше, в кухне, в доступной среде, в безопасности? Те, кто сможет аргументированно это показать, будут услышаны первыми. И главный, немного неудобный вопрос этой новости: а готовы ли мы признать, что забота о детях начинается не с новых зданий, а с честного взгляда на то, в каких условиях они находятся каждый день?

После 1 февраля дороги назад нет: что выпускник обязан успеть, пока ещё можно Есть дата, которую выпускники и их родители часто недооценивают. Не май, не день экзамена и даже не выпускной. 1 февраля — это настоящая точка невозврата. После неё многое уже нельзя исправить, изменить или «передумать». И проблема в том, что об этом редко говорят прямо. Небольшая теория, которую стоит понять каждому выпускнику: система экзаменов устроена так, что сначала ты выбираешь маршрут, а уже потом по нему едешь, даже если по дороге понимаешь, что свернул не туда. До 1 февраля у тебя ещё есть выбор. После — только исполнение. Первое и самое главное, что нужно сделать до этой даты, — определиться с перечнем экзаменов. Не «примерно», не «скорее всего», а чётко. Любой предмет, который не заявлен до 1 февраля, в этом году сдать будет нельзя. Даже если ты вдруг понял, что он нужен для поступления. Даже если изменились планы. Даже если «очень надо». Второй важный шаг — проверить корректность поданных данных. Фамилия, паспорт, предметы, форма экзамена. Ошибки здесь могут дорого обойтись, а исправлять их после дедлайна гораздо сложнее. Третье — честно оценить свою готовность. Не по принципу «как-нибудь сдам», а по реальному уровню знаний. Именно до 1 февраля ещё есть смысл скорректировать стратегию: усилить подготовку по ключевым предметам, отказаться от лишнего, перестать распыляться. Практический совет, о котором мало говорят: выбирайте экзамены не “на всякий случай”, а осознанно. Лишний предмет — это не подстраховка, а дополнительный стресс и нагрузка. 1 февраля — это не формальность и не бюрократия. Это момент, когда выпускник впервые по-настоящему берёт ответственность за свой образовательный выбор. И, возможно, самый честный вопрос, который стоит задать себе сейчас: ты точно решил — или просто откладываешь решение до тех пор, пока выбирать уже не разрешат?

Почему эмоциональный комфорт в детском саду до сих пор “не главное” Мы много говорим о развитии дошкольников, о программах, результатах, мониторингах. Но давайте честно: эмоциональный комфорт ребёнка в детском саду по-прежнему считается чем-то второстепенным. Вроде бы важным, но не обязательным. Тем, чем «хорошо бы заняться, если останется время». А времени, как известно, не остаётся. Есть простая, но неудобная теория: для ребёнка дошкольного возраста эмоциональная безопасность важнее любых развивающих занятий. Пока малыш не чувствует себя спокойно, принятым и защищённым, его мозг работает в режиме выживания, а не обучения. Он может запоминать стишки и выполнять задания, но это будет не развитие, а адаптация к стрессу. Внешне — «всё нормально», внутри — напряжение. Эмоциональный комфорт — это не про «баловать» и не про отсутствие правил. Это про предсказуемость, стабильность и уважение к чувствам ребёнка. Когда взрослый рядом — надёжный, понятный и спокойный. Когда эмоции не наказываются, а признаются. Когда плач — это сигнал, а не проблема. На практике всё начинается с мелочей, которые на самом деле не мелочи. Тон голоса воспитателя важнее количества развивающих карточек. Чёткий ритуал начала дня снижает тревожность сильнее, чем любые инструкции. Возможность выбора — пусть даже из двух вариантов — даёт ребёнку ощущение контроля над миром. А пауза перед реакцией взрослого иногда работает лучше, чем тысяча слов. Есть и простое правило: если в группе много «непослушных» детей — значит, кому-то небезопасно. Поведение почти всегда вторично. Первичны чувства. Эмоциональный комфорт — это не отдельное занятие и не дополнительная нагрузка. Это фон, на котором вообще возможно развитие. И, возможно, самый провокационный вопрос сегодня звучит так: а готовы ли мы признать, что без эмоционального благополучия все наши образовательные усилия — лишь красивая форма без содержания?

Невидимая нагрузка Когда говорят о нагрузке педагога, обычно имеют в виду часы, расписание, отчёты, проверки, документы. Это легко посчитать и показать в таблице. Но есть другая часть работы, о которой в школе предпочитают молчать, — психологическая нагрузка, та самая, которая не фиксируется ни в одном приказе, но сопровождает учителя каждый день. Педагог постоянно находится в состоянии эмоциональной включённости. Он отвечает не только за знания, но и за атмосферу в классе, за реакции детей, за конфликтные ситуации, за ожидания родителей, за требования администрации. Интересно, что именно эта нагрузка чаще всего становится причиной внутреннего истощения, но в официальных разговорах она почти не Психологическая нагрузка педагога — это не слабость и не исключение. Это системное явление, которое существует независимо от того, признают его или нет. И пока школа предпочитает о нём молчать, учитель остаётся с этим напряжением один, стараясь соответствовать ожиданиям, которые никто всерьёз не готов обсуждать.

Держи себя в руках: негласное правило, на котором держится школа Если внимательно посмотреть на требования к профессии учителя, можно заметить странную особенность: педагог обязан “держать себя в руках” всегда. Не иногда. Не в рабочее время. А постоянно. Даже тогда, когда объективно уже не может. Это правило нигде не прописано, но именно оно жёстко контролируется и социально наказывается. Формально от учителя требуют профессионального поведения, эмоциональной устойчивости, корректности. Неформально — запрета на человеческие реакции. Раздражение, усталость, растерянность, злость, слёзы — всё это мгновенно переводится из категории «нормальная реакция на перегрузку» в категорию «профессиональная несостоятельность». Учителю нельзя сорваться. Нельзя показать предел. Нельзя быть на грани. Интересно, что это ожидание не распространяется ни на детей, ни на родителей, ни часто даже на администрацию. Детям разрешено «эмоционально реагировать». Родителям — «переживать». Руководству — «быть жёсткими». А учителю — только одно: держаться. Получается асимметрия, где один участник системы обязан постоянно сдерживать себя ради стабильности остальных. Почему так происходит? Потому что учитель — самый доступный и управляемый элемент системы. Он рядом. Он отвечает. Он привык брать ответственность. И именно на него удобно переложить задачу эмоционального баланса всей школы. Если что-то пошло не так, значит, «не справился учитель». Не условия. Не нагрузка. Не противоречивые требования. Исследуя школьные конфликты, легко заметить: претензии почти всегда формулируются через эмоции педагога. «Неправильно отреагировал», «недостаточно спокойно сказал», «повёл себя не так». Содержание ситуации уходит на второй план. Важнее — насколько хорошо учитель контролировал себя. В результате «держать себя в руках» превращается не в профессиональный навык, а в механизм выживания. Учитель учится подавлять реакции, а не проживать их. И система воспринимает это как норму. Но любой контроль имеет предел. И если школа не готова признавать его существование, она неизбежно будет сталкиваться не с эмоциями, а с молчанием, отстранённостью и уходом тех, кто слишком долго держал себя в руках.

Курсы ДПО хотят проверять по-настоящему В ряде регионов апробируется сокращение объёма обязательной отчётности при прохождении курсов дополнительного профессионального образования. Формально звучит как мечта любого педагога: меньше бумаг, меньше формальных заданий, меньше бессмысленных отчётов. Однако за этой формулировкой скрывается куда более глубокий и спорный поворот — акцент смещается с документов на подтверждение освоенных компетенций. Годами система ДПО работала по понятной схеме: прослушал курс, выполнил задания, сдал итоговый тест, получил удостоверение. Документы были важнее содержания, а главное доказательство обучения — правильно оформленный пакет бумаг. Новый подход ломает эту логику. Если отчётности становится меньше, значит, проверять будут не бумаги, а результат. И здесь у педагогов возникает закономерный вопрос: как именно будут доказывать, что компетенции действительно освоены? В рамках эксперимента обсуждаются разные варианты: практические задания, кейсы из реальной педагогической деятельности, демонстрация изменений в работе, участие в проектах. С одной стороны, это звучит честнее. С другой — значительно сложнее. Бумажный отчёт можно было «сдать и забыть», а подтверждение компетенций требует времени, вовлечённости и реальных изменений в практике. Есть и скрытый риск. Если отчётность сокращается, но требования к результату растут, нагрузка может не уменьшиться, а просто сменить форму. Вместо таблиц и отчётов появятся доказательства, примеры, кейсы, которые тоже нужно готовить, описывать и защищать. Возникает опасение, что формализм уйдёт не полностью, а просто станет более изощрённым. Тем не менее для многих педагогов этот эксперимент выглядит как шанс. Шанс, наконец, уйти от фиктивного обучения и показать реальную профессиональную работу. Если система действительно научится ценить компетенции, а не количество заполненных страниц, это может стать переломным моментом для ДПО. Именно поэтому тема вызывает столько споров. Сокращение отчётности — это либо первый шаг к осмысленному обучению, либо начало новой, более жёсткой формы контроля. И педагоги уже сейчас понимают: от того, как именно реализуют этот эксперимент, зависит, станет ли ДПО легче или просто сложнее по-другому.

В школе у учителя не бывает плохих дней. Бывают только “не справился” Иногда мне кажется, что право на плохой день — это привилегия, которой в школе не существует. По крайней мере, для педагога. Ты можешь прийти на работу с тяжёлой головой, с тревогой, с личными проблемами, с ощущением внутренней пустоты — но переступив порог школы, ты обязан всё это оставить за дверью. Здесь от тебя ждут ровного голоса, собранного вида, спокойных решений и полной эмоциональной включённости. Независимо ни от чего. Плохой день в школе автоматически превращается в профессиональный проступок. Если ты менее терпелив — значит, не умеешь работать с детьми. Если устал и говоришь сухо — значит, не любишь свою профессию. Если где-то сорвался — значит, не соответствуешь образу учителя. Никого не интересует, что у тебя просто человеческий день, когда не хватает сил. В системе это не предусмотрено. Самое парадоксальное, что от педагога ждут человечности, но не разрешают быть человеком. Нас учат понимать эмоции детей, поддерживать, принимать, быть внимательными к состоянию других. Но когда речь заходит о состоянии самого учителя, вдруг включается строгий режим: «соберись», «ты должен», «это твоя работа». Как будто эмпатия должна работать только в одну сторону. Я часто думаю, сколько напряжения рождается именно из этого запрета на слабость. Мы не имеем права на плохой день, поэтому носим маску «всё хорошо», даже когда это не так. Мы не просим поддержки, потому что боимся показаться непрофессиональными. И постепенно плохие дни перестают быть днями — они становятся фоном. Мне хочется верить, что однажды школа станет местом, где учителю позволено быть живым. Где плохой день — не приговор и не повод для осуждения, а просто состояние, которое можно пережить с пониманием. Потому что пока у педагога нет права на плохой день, он всегда остаётся с ним один.

Дополнительные занятия и конкурсы: входят ли они в обязанности педагога по умолчанию Педагогам всё чаще напоминают, что дополнительные занятия со слабоуспевающими и одарёнными обучающимися, а также участие в конкурсах из «рекомендуемого перечня» якобы являются их прямой должностной обязанностью. При этом ссылки на конкретные приказы или нормативные основания, как правило, не приводятся. Возникает закономерный вопрос: где заканчиваются профессиональные обязанности и начинается дополнительная нагрузка? Обязанности педагога определяются трудовым договором, должностной инструкцией и локальными нормативными актами образовательной организации, принятыми в установленном порядке. Универсального приказа, который бы автоматически обязывал всех педагогов проводить дополнительные занятия или участвовать в конкурсах, не существует. Работа со слабоуспевающими и одарёнными обучающимися может входить в функционал педагога только при условии, что это прямо закреплено в должностной инструкции, учебной нагрузке или оплачивается как дополнительная работа. Аналогично и с конкурсами: участие в них возможно как элемент методической или внеурочной деятельности, но не может быть безусловной обязанностью, если иное не зафиксировано в документах и не сопровождается условиями оплаты или учёта рабочего времени. Формулировки вида «вам напомнили», «так принято» или «это входит в обязанности по умолчанию» не имеют юридической силы. Если дополнительные занятия или конкурсная активность выходят за рамки установленной нагрузки, педагог вправе запросить письменное обоснование и нормативное подтверждение. Подобные ситуации возникают практически в каждой школе. Чаще всего они связаны с желанием администрации показать результаты — успеваемость, достижения, участие в конкурсах — без пересмотра нагрузки и оплаты труда. В итоге дополнительные обязанности постепенно превращаются в «норму», хотя юридически такой нормы нет. В реальной работе школы дополнительные занятия и конкурсы нередко оформляются как «часть должностных обязанностей» задним числом или на словах. При этом отсутствие письменных оснований создаёт риски именно для педагога. Единственный надёжный ориентир — официальные документы, а не устные указания.