Представьте урок литературы.
Учитель хочет, чтобы дети поняли символизм жёлтого цвета в романе «Преступление и наказание» Достоевского. Вместо объяснений он предлагает им творческое задание: найти рекламу с жёлтым цветом, вырезать картинки из журналов, сделать коллажи и обсудить, какие ассоциации вызывает жёлтый цвет.
Крутейшая форма задания. Дети увлечены. Прикольно же! В классе рабочий шум, всем интересно, все что-то делают. Кажется, обучение идёт полным ходом.
Но есть проблема. Через несколько недель оказывается, что ученики так и не поняли смысл произведения.
Именно с такой ситуацией часто сталкиваются современные учителя, когда слышат отовсюду, что лучший способ обучения — позволить детям самим открывать знания через исследования, проекты и практическую деятельность. Учитель должен быть проводником знаний, он лишь создаёт условия для исследования, а конструирует ученик эти знания сам.
Звучит привлекательно. Кто же будет спорить с тем, что детям интересно исследовать мир самостоятельно?
Однако, дорогие педагоги, те, кто честно пробовал работать именно так в условиях массовой школы — с 35 детьми в классе и давлением учебного плана, — что получилось в итоге?
Безусловно, урок, на котором не объясняют напрямую символизм жёлтого цвета у Достоевского, а вместо этого предлагают искать значения цвета, анализировать рекламу и обсуждать ситуации, в которых маркетологи используют этот цвет, кажется классным и оставляет много эмоций. Ученикам нравятся такие уроки. Такое занятие выгодно показывать в качестве открытого урока.
Однако если слишком увлечься вау-уроками в условиях массовой школы, быстро замечаешь тревожную тенденцию. Несмотря на высокую вовлечённость, дети не начинают понимать произведение глубже. Порой сочинения и ответы на уроках показывают, что упускается главное.
Приходится менять подход: давать ученикам больше контекста, дополнительное чтение или подкасты о России времён Достоевского, о безысходности некоторых слоёв общества, о настроениях эпохи. Вот тогда обсуждение становится глубже. Но это требует большего погружения, труда, вчитывания в каждое слово, а не просто создания поделок. Глубокое усвоение требует предварительного получения фундаментальных знаний. И так в любом предмете.
Чтобы ученики начали работать на уровне «Подумай», «Проанализируй», «Сделай вывод», пустота в знаниях должна быть заполнена. Чтобы рассуждать о чём-то, нужно сначала знать это что-то.
Невозможно критически оценить историческое событие, если ты почти ничего о нём не знаешь. Нельзя анализировать литературное произведение, не понимая эпоху, в которой оно было написано. Не получится самому создать задачу по физике, не зная фундаментальных законов.
Всё это уже объяснили учёные. В конце 1980-х годов психолог Джон Суэллер предложил теорию когнитивной нагрузки (cognitive load theory). В её основе лежит понятие рабочей памяти. Рабочая память очень ограничена. Она может удерживать лишь несколько элементов одновременно и совсем недолго.
А чтобы знания перешли в долговременную память, там вообще много факторов. Во-первых, хозяин мозга должен нормально спать (что такое нормально, я писала в публикациях про сон). Во-вторых, запоминаемый материал должен быть значим. К слову, мозгу можно показать значимость материала через многократное повторение. В-третьих, информация может не задержаться даже в рабочей памяти, если мозг перегружен, в том числе бесконечным скроллингом соцсетей. И многое другое влияет на то, сохранится ли материал в долговременной памяти.
Но для нашей сегодняшней темы важнее другое. Когда знаний недостаточно, ученик тратит все силы на то, чтобы разобраться в базовых фактах. На более сложное мышление ресурсов уже не остаётся.
Представьте, что ребёнок решает задачу по математике. Если он ещё не запомнил таблицу умножения, ему приходится одновременно вспоминать факты, выполнять вычисления и следить за условием задачи. Рабочая память быстро перегружается. Но если таблица умножения уже хранится в долговременной памяти, мозгу не нужно тратить ресурсы на её поиск. Освободившиеся силы можно направить на решение самой задачи.
Именно поэтому знания нельзя противопоставлять мышлению. Наоборот, знания делают мышление возможным.
Один из самых неприятных выводов когнитивной науки звучит так: ребёнок может быть очень вовлечённым и при этом почти ничему не научиться. Мы часто принимаем активность за обучение.
Если дети спорят, рисуют, работают в группах, задают вопросы, создаётся ощущение продуктивности. Однако при планировании каждого задания, каждого приёма важно задаваться вопросом: что останется у них в памяти через неделю?
Если после увлекательного проекта ребёнок не приобрёл новых знаний и не может использовать их позже, обучение оказалось гораздо менее эффективным, чем выглядело со стороны.
Это не означает, что проекты, исследования, групповая работа и творчество бесполезны. Они прекрасно работают тогда, когда ребёнку уже есть на что опереться. Сначала знания становятся фундаментом. Затем на этом фундаменте появляются анализ, творчество, критическое мышление и самостоятельные открытия.
Мы часто хотим начать с верхнего этажа здания. Но когнитивная наука напоминает: сначала нужно построить первый. А потом достраивать.
Плюс учителю важно уметь подбирать формат заданий. И не просто встраивать классные и прикольные приёмы в урок, как будто он украшает ёлку новогодними игрушками, а понимать: зачем здесь этот приём, оправдан ли он целью и потраченным временем и что он даст ученикам на выходе.
Иногда самый полезный урок выглядит скучнее, чем самый зрелищный. После одного ребёнок действительно становится умнее. После другого у него просто остаются хорошие воспоминания.
И, пожалуй, одна из самых сложных задач учителя — научиться различать эти два случая.
Про книгу «Травля: со взрослыми согласовано» можно узнать тут.
Неравнодушных педагогов и осознанных родителей я приглашаю в Телеграмм-канал «Учимся учить иначе» и в MAX-канал «Учимся учить иначе»