Недавно я завершила очередной поток курса «Мозг и его суперсилы» для восьмилетних детей. За три года через этот курс прошло уже много учеников от 8 до 11 лет, восьмилеток больше сотни. В группу я беру не более 15 человек. Мне казалось, что я уже хорошо представляю, где детям бывает сложно, а где они справляются.
Но этот поток оказался особенным. Уже на второй встрече стало ясно, что всей группе очень тяжело. Важное замечание - в годы преподавания английского у меня, конечно же, тоже разные группы были, поэтому в заголовке "самая сложная группа в моей практике" имеется ввиду только практика с курсом про мозг.
Сам по себе курс непростой. Мы изучаем, как работает мозг, как устроена память, почему одни способы обучения помогают, а другие нет, что происходит, когда человек задаёт вопросы, как организовать режим дня так, чтобы мозг не перегружался. Мы развиваем метакогнитивные навыки — учимся понимать собственный процесс познания и управлять своим обучением.
Даже несмотря на модели, эксперименты и практические задания, курс требует серьёзной интеллектуальной работы. Нужно размышлять о том, как ты думаешь, анализировать свои ошибки, замечать закономерности в собственном обучении, учиться рефлексировать. Для восьмилетних детей это непростая задача.
Но раньше мне не встречались группы, которым было настолько трудно. Ситуацию усугубляло сразу несколько обстоятельств. Так как школа выразила желание только в марте, оставалось мало времени до каникул и приходилось проводить по два занятия в неделю за встречу. К тому же, на дворе был конец учебного года, когда силы у детей уже на исходе. Кроме того, это была контрольная группа моего исследования, поэтому я не могла радикально менять содержание и уровень сложности курса. По правилам проведения экспериментов интервенция должна оставаться сопоставимой с той, которую проходила экспериментальная группа.
После каждого занятия я уходила с тяжёлым ощущением. Наверное, многие педагоги знают это чувство. Ты вкладываешь силы, объясняешь, ищешь примеры, упрощаешь, поддерживаешь — и всё равно кажется, что материал проходит мимо. Возникает ощущение бесполезности и бессмысленности собственной работы.
При этом дети не сопротивлялись. Они старались. Они не отказывались выполнять задания и не демонстрировали безразличия. Просто было видно, насколько больших усилий им стоит каждая новая идея.
Я начала сомневаться. Впервые в истории курса. Может быть, я действительно даю слишком сложный материал? Может быть, нужно снизить требования? Упростить содержание? Откатиться назад?
Каждый раз, возвращаясь после занятий, я брала в руки Выготского для поиска ответов на свои вопросы. Снова и снова погружалась в его идеи о зоне ближайшего развития. О том, что обучение должно опережать текущие возможности ребёнка. О том, что развитие происходит не там, где легко, а там, где есть посильный вызов.
Именно поэтому решила не снижать ожидания. Но продолжала искать более понятные объяснения, повторять сложные идеи разными словами, возвращаться к ключевым концепциям снова и снова. Если с другими группами что-то приходилось повторять по два раза, то тут по четыре. С другими успевали сделать все, что встроено в мой учебный план, тут пришлось поступиться со своими педагогическим амбициями (ну, знаете, это когда ты точно знаешь, что заготовил в уроке парочку бриллиантов, и безумно жалко их не вытащить, и нужно смириться, что вот в этой группе не получится, не возьмут, надо жертвовать бриллиантами и уходить в обычную прямую инструкцию).
А потом произошло то, чего я совершенно не ожидала. На пятой встрече (девятое и десятое занятия) всё изменилось. Дети словно выдохнули. Исчезло напряжение. Появилась уверенность. Они начали быстрее искать и предлагать ответы, активнее участвовать в обсуждениях, задавать более глубокие вопросы. Вместо растерянности появилась заинтересованность.
Было ощущение, что мозг просто адаптировался к новому уровню нагрузки и ко мне, как к педагогу (со мной не очень просто, это факт).
Мне кажется, мы часто недооцениваем этот этап. Когда ребёнок сталкивается со сложностью, со стороны может показаться, что обучение не происходит, весь материал мимо. Но часто именно в этот момент идёт самая важная работа — перестройка способов мышления. Детям нужно время, чтобы привыкнуть к новому интеллектуальному усилию.
В педагогике существует понятие «желательные трудности» (desirable difficulties). Это такие трудности, которые не мешают обучению, а, наоборот, делают его более глубоким и прочным. Они требуют большего напряжения сегодня, но обеспечивают лучшие результаты завтра. Мозг учится, а нейронные связи становятся прочнее и сложнее именно тогда, когда в обучении есть эти трудности. Иногда мне казалось, что с этой группой я медленно и тяжело ползу по крутой горе наверх и мы вот-вот все вместе сорвёмся.
Но нет, мы доползли, испытали радость и дальше были готовы пахать и пахать. Жалко, что тут как раз уже курс и учебный год подходили к концу. Мозг детей только-только перестроился.
На последнем занятии мы проверяли результаты разными способами: через игры, задания на применение знаний, тестирование. Дети составляли режим дня, решали практические задачи, объясняли изученные концепции. И оказалось, что они справились. Тот минимум, который я считала обязательным, освоили все.
Но самое неожиданное ждало меня дальше. Итоговый тест эта группа написала лучше, чем любая другая группа восьмилеток, с которой я работала раньше.
А ещё я была уверена, что именно эта группа в конце скажет: «Фуф, наконец-то мучение закончилось», а они, наоборот так расстроились, что это конец и что в сентябре я к ним не вернусь.
Думаю, свою роль сыграли сразу несколько факторов. Возможно, именно потому, что я видела их трудности, я стала объяснять материал ещё тщательнее. Повторяла важные идеи чаще. Подбирала более точные формулировки. Возвращалась к сложным концепциям снова и снова.
К тому же, по сути дела, мы на практике сами прочувствовали ровно то, о чём курс. Я же им рассказываю простыми словами про нейропластичность, про то, что именно во время трудностей «мозг растёт». Моя идея была в том, что они применят это в разных сферах своей жизни, особенно в учёбе: каждый раз, когда трудно, мы учимся говорить себе, что это нормально, это те самые моменты, когда нейроны соединяются или упрочняют связи. Но неожиданно такой трудностью именно для этих ребят стал сам курс. И нейроны хорошо поработали))) Двое ребят отвалились в процессе, там было совсем сложно, но все, кто остались, действительно, на себе прочувствовали, как перестраивается мозг. Метафоры с занятий были прожиты в реальности.
Но есть ещё одна вещь, которую я считаю принципиально важной. Я не перестала в них верить. Не стала относиться к ним как к детям, которым не по силам. Не начала искусственно снижать планку. Не отказалась от идеи, что они способны освоить сложный материал.
Помню, как повторяла: «Я верю, что вы сможете». «Я знаю, что ты можешь ответить глубже». «Попробуй ещё раз». И, кажется, это сработало.
Этот опыт стал для меня в очередной раз важным напоминанием. Иногда самые слабые результаты мы прогнозируем именно в тот момент, когда ребёнок находится на пороге роста. За внешней неуспешностью может скрываться период адаптации к новым требованиям. И иногда самое важное, что может сделать взрослый, — не торопиться снижать ожидания и продолжать поддерживать.
В учёбе полезны желаемые трудности. Развитие не всегда выглядит красиво и легко. Иногда оно выглядит как растерянность, ошибки, медленный прогресс и ощущение, что ничего не получается. Но именно через такие периоды часто происходит настоящий рост.
В общем, не бойтесь давать детям сложные задачи. Поддерживайте, объясняйте, повторяйте, помогайте. Не спешите забирать сложности и снижать планку.
А было ли в вашей практике такое? Когда ребёнок или целый класс долго не показывал результатов, а потом неожиданно совершал прорыв? И что в ваших действиях взрослого этому способствовало? Поделитесь своим опытом в комментариях — мне будет очень интересно его прочитать.
Про книгу «Травля: со взрослыми согласовано» можно узнать тут.
Неравнодушных педагогов и осознанных родителей я приглашаю в Телеграмм-канал «Учимся учить иначе» и в MAX-канал «Учимся учить иначе»