Связная речь — боль и проблема многих школьников, а если ребенок имеет или вот-вот получит статус ОВЗ, она усиливается в несколько раз. Нет ни одного тестового задания, чтобы не проверяло фразовую и связную речь. Перед школой ребенку обязательно предложат серию картинок и попросят составить по ним рассказ. Обычно в картинках есть небольшая подковырка или скрытый смысл. Сюжет немного изворачивается, не просто девочка купила мороженое на деньги на покупку мыла, а пожалела котенка и накормила его им. Не просто малыш не уснул в кроватке, а сначала уложил маму. И чем взрослее ребенок, тем сложнее эта серия, тем больше в ней подводных камней. В начальной школе картинки меняются на текст. Теперь уже нужно составить рассказ по услышанному. Передать мысли своими словами. К старшей школе тексты становятся все больше и больше, появляются сложные параграфы. И вот тут уже начинается истинная свистопляска. Один ребенок недопонимает прочитанное, второй не может построить логические связи к услышанному и удержать взаимосвязанный сюжет.
Если говорить о степени и грубости проблемы, то обычно она выглядит примерно так:
Относительно говорящий ребенок, что в быту использует предложения из 3-х слов: существительное, прилагательное и глагол, в момент пересказа по картинке теряется. В лучшем случае он показывает персонажа и называет его действие, все прочие детали уходят. Рассказ становится болванкой из существительного и серии глаголов. Мальчик встал, мальчик пошел, мальчик купил, мальчик дал. Никаких уточняющих моментов, почему мальчик что-то кому-то дал, просили ли его об этом, кто просил, почему просил, что за обстоятельства — все эти нюансы соотнесений проходят мимо. И даже такой примитивный пересказ очень многим детям, увы, не доступен. В первом курсе я обучаю детей с эхолалией — речевой патологией, при которой они повторяют услышанные слова и фразы. Для таких детей важно даже просто запомнить последовательность действий, понять, почему данное действие находится именно в этом месте событий. Этот момент уже можно считать значительным достижением, так как само нарушение выходит из динамической формы невропатологии мышления и превращает в штампы не только речь, но и процессы. В момент пересказа такие дети словно теряют всю образность и речевую окраску, пытаясь удержать основную мысль. Постепенно с увеличением объема воспроизводимого сюжета мы как на каркас насаживаем детали рассказа, помогая ребенку заметить что-то кроме действий.
На втором уровне и во 2-м курсе мы подходим к пересказу по тексту, здесь уже мало просто рассказать цепочку последовательных действий, тут на первый план выходят нюансы. Важно, как сочетаются признаки поступков и действий героев, понимание самих ситуаций, в которых они были созданы. Почему мама сказала, что говорящий попугай не умеет говорить. Как понять эту мысль. Само мышление пока не охватывает большой объем текста, но уже в короткой фразовой речи появляется подтекст.
В третьем курсе всё еще сильнее усложняется. (Он будет выложен после 0-го, но каркас по нему из уроков уже готов, нужно доработать устаревшие учебники по клинической логопедии.) Здесь нужно будет держать мысль на две параллели суждений. Полкан охранял дом со двора. Именно поэтому его крайне расстроило, что странный запах вора шел именно от дома. Тут ребенку нужно понять, почему Полкан расстроился, несмотря на то, что почуял вора. Уловить вот этот логический переход, что для того, чтобы попасть в дом, вор прошел двор, и этот нюанс Полкан упустил и не почуял опасности. И расстроился пес, потому что посчитал себя плохим охранником. Увы, но у детей с особенностями развития вот эта запечатанная речевая логика часто уходит в никуда.
Стоит отметить важную деталь, если дети с нарушением интеллекта и речевыми проблемами с трудом строят пересказ. Начинают с каркаса глаголов, потом учатся замечать детали и дополнять каркас, затем дают на него нагрузку из системы построения суждения. Качель сильно стукнула мальчика, так как он заранее сам раскачал ее. Чем сильнее он качал, тем больнее пришелся удар. Если мама купила билеты в цирк на вторник, а сегодня пятница, то похода в цирк мне нужно ждать четыре дня. (Это пример задания 2 блока 1 курса, его я выложу в следующем году или ближе к новому году.) Постепенно логика от короткого суждения расширяется на умозаключение, и ребенок начинает удерживать две параллели и нюансы. Вокруг была засуха. Вчера прошел сильный ливень. Что будет с жителями? Они будут очень рады. Вот примитивный пример сведения логики на 2 параллели, доступный ребенку на раннем этапе работы. Обучая мозг думать, такие дети постепенно восстанавливают весь процесс мышления, словно собирая башню по кирпичику. И такие дети при правильной тренировке достаточно неплохо собираются. Но, увы, в системе самих нарушений формирования связной речи простое интеллектуальное отстравание далеко не единственный вариант.
Существует более грубая область патологий, хотя со стороны она как раз кажется легче примера, приведенного выше. Дети данной группы хорошо говорят, и в отличие от детей выше, что с трудом проявляют фантазию и придерживаются на раннем этапе четкого шаблона работы, эти дети крайне быстро уходят в полет неконтролируемой выдумки. Разница в том, что ребенок с речевой патологией всегда четко следует речевой логике, и если он допускает свои личные нюансы и детали, то они подвержены логической сенсорной цепочке. Например, на вопрос «Почему ты считаешь, что на картинке изображена ночь?» такой ребенок покажет на зажжённую лампу и скажет, что в доме горит свет, а свет обычно зажигают ночью. А вот дети второй группы, которые вроде бы не имеют грубых мыслительных проблем, в данном вопросе укажут Вам на фартук женщины, на котором изображены звезды, и скажут, что звезды — признак ночи. Вроде бы странно, как так, ведь первый ребенок имеет статус УО, но его суждение более логично, чем суждение второго ребенка без данного статуса. Все зависит от самого нарушения. Ребенок с УО имел проблемы в разрезе наполнения сенсорных зон информации, он вышел из эхолалии и преодолел логорею, научился строить простые суждения. Ребенок без УО имеет поражение лобной доли, отвечающей за логические связи, у него не было грубых нарушений в наполнении мозга сенсорной информацией, он хорошо говорит и описывает увиденное, но собрать образ увиденного в целое он не может. Каждый увиденный кусок воспринимается у него отдельно, отсюда формируются дальние и крайне нелогичные параллели суждений. Часто такие дети помимо излишней интерпретации деталей сюжета, которые в отличие от деток с УО у них часто всегда ярко выходят на первый план, имеет склонность соединять сюжет с собственными внутренними мыслями и настроем. Мальчик, что кормит щенка, хочет его отравить, поскольку у него из сумки торчит палка колбасы. В данной мысли нет никакой логики, но у ребенка есть навязчивые мысли об отравлении, которое почему-то сводится с семантическим полем съедобных объектов. Детей второй группы также можно учить сужать поля, объяснять нелогичность выстроенных ими суждений, показывать, где в пересказе реальный сюжет, а где личные наносимые эмоции и логические связи, но данная работа должна вестись под строгим контролем и допуском психиатра.
Пересказ, рассказ, понимание сюжета и смысла увиденного — навыки, без которых просто невозможно прожить. Однако сейчас крайне часто вижу, как ребенку со зрительной предметной агнозией, что с трудом называет увиденные объекты, педагоги сразу предлагают серии картинок, иной раз и усложненные. Очень многие специалисты в работе с пересказом просто формируют сюжет и просят ребенка воспроизвести его, упуская крайне важный момент установления логического взаимодействия с увиденным. Таким образом, вместо того, чтобы понимать, что же он описывает и почему описывать нужно именно так, ребенок тупо заучивает воспроизводимый педагогом сюжет и повторяет его. На следующем пересказе он также сыплется, не понимая, что же он видит. Тот же принцип работает и с текстом, вместо логических цепочек ребенок воспринимает описанный учителем сюжет как должное, не понимая, почему учитель сделал вывод о тех или иных тонкостях характеров героев, не способный оценить причины данных тонкостей и последствия действий персонажей.
Работа по формированию связной речи должна вестись правильно и поступательно, с учетом имеющихся у ребенка патологий системы построения мышления.
Будьте внимательны к своим детям, отслеживайте формирование не столько связности речи, а сколько речевой логики, формирующей данную связность. Не допускайте зазубривание сюжетов, учите ребенка мыслить и понимать.
Уважаемые подписчики. 0-й курс требует больше времени на разработку. Это связано с тем, что по первым курсам у меня уже есть каркас готовых и отработанных уроков, а 0-й курс я обычно давала в формате карточек. Данный формат я также впишу в работу, но уроки приходится создавать и выстраивать более длительное время. В данном курсе я внедряю систему понимания глагольного словаря и первые примитивные цепочки действий для пересказа. Планирую, что летом все-таки мне удастся завершить данный курс. Сейчас на сайте уже готовы 1 блок 1-го курса и 2-го курса, они хорошо подойдут для занятий в летние каникулах, когда ребенок менее загружен школьной программой и лучше воспринимает и фиксирует материал.
Информация о моей работе:
_________________________________________________________________________________________
Мой сайт: https://annapolyakovalogoped.ru/
БЕСПЛАТНАЯ ДИАГНОСТИКА ПАТОЛОГИЙ МЫШЛЕНИЯ ЗДЕСЬ 👇
Я в социальных сетях.
ВК https://vk.com/logoped_anna_polyakova?from=groups
МАКС https://max.ru/logoped_anna_polyakova
Подписывайтесь на канал и ставьте лайки, буду Вам очень признательна.