Автор: Евгений Войтенко
...
В сегодняшних образовательных реалиях, когда наблюдается процесс оформления и становления различных частных и негосударственных образовательных систем, особенно остро встаёт вопрос самоидентификации этих новых для нашей страны явлений. Сегодня мы можем наблюдать процессы возникновения достаточно большого количества частных общеобразовательных, музыкальных школ, различных творческих и технических студий художественных, театральных, музыкальных, роботостроительных и многих других пластов частного образования.
На этом фоне для меня особенно выделяется не склонный к чёткому оформлению, но при этом всё более усиливающийся интерес к индивидуальному музыкальному образованию вне системы каких-либо школьных институтов. Фактически это новый «полюс» в достижении частности и инклюзивности музыкального образования. Целиком этот полюс можно представить как: государственная музыкальная школа, частная музыкальная школа, музыкальная студия, частное музыкальное образование. Стоит отметить, что номера два и три, несмотря на частное происхождение, в абсолютном большинстве случаев несут в себе «ядро» обычной, государственной музыкальной школы со всеми особенностями этой системы.
Таким образом, целью данного текста является попытка комплексного осмысления феномена частного музыкального образования. Задача маркировать различия между институциональным и неинституциональным музыкальным образованием путём сравнения различных параметров. Научная новизна заключается в исследовании малоизученной и мало разработанной тенденции недавнего времени частного музыкального образования.
Сразу же возникает вопрос: почему же индивидуальное музыкальное образование автор так легко выводит за пределы понятия дополнительного образования, к которому и относится весь феномен музыкальных школ частных и государственных? Ответ таков: феномен индивидуального музыкального образования сильно отличается от институционального своим главным качеством индивидуальным образовательным маршрутом, самим характером индивидуального обучения. Этот первый признак уже подтверждает его особый статус. Также напомню, что подобная система образования в России уже существовала ранее, в Российской империи.
Подтверждение того факта, что индивидуальное музыкальное образование в России является истоком всей музыкальной образовательной системы, мы найдём легко. Говоря про Российскую композиторскую школу: М. И. Глинка и все «кучкисты», А. С. Даргомыжский, Н. И. Римский-Корсаков, И. Ф. Стравинский, А. Н. Скрябин, С. В. Рахманинов на раннем периоде обучались исключительно в рамках индивидуальных и частных уроков. Причины этого очевидны: отсутствие каких-либо музыкальных учебных заведений на период творческого становления данных композиторов, неприятие массового и группового творческого образования, а в случае с некоторыми русскими и западноевропейскими композиторами например, М. П. Мусоргским, К. Дебюсси, М. Равелем прямое отторжение композиторов-новаторов различными институциями музыкального образования.
Говоря коротко о появлении и развитии института музыкальных школ в России, напомню о прямой преемственности «кружковой» образовательной системы композиторов-кучкистов, идеологом и осуществителем которой являлся М. А. Балакирев, затем о её мягкой трансформации в «музыкальные классы» Российской империи, а после в музыкальные школы Советского Союза. Но начиналось всё с частных уроков и редких групповых занятий на дому. По словам моего педагога, доктора педагогических наук Е. К. Марацман, «…система музыкальных классов-школ Российской империи была мягко имплементирована в Советскую образовательную систему с минимумом изменений, и с дальнейшим переводом её в категорию дополнительного образования». От себя добавлю: с изначальными чертами элитного образования индивидуальностью, малыми классами, но с переводом в разряд рутинного массового образования: много требований, мало занятий, больше людей в образовательной среде чаще не желающих учиться или преподавать.
Теперь хочу начать сравнение различных параметров и принципов системного и несистемного музыкального образования. Подчеркну, что излагаемая информация подтверждена многими случаями из моего личного опыта конкретные примеры привожу не всегда с некоторыми минимальными отсылками на опыт педагогов и коллег.
Пространство образовательной среды первый параметр, отличающий две упомянутые системы. Музыкальная школа и её пространство теперь является частью массового образования. Стандартное её оформление средних размеров здание с большим количеством классов, по которым курсирует достаточно большое количество людей. Отнесу к этой характеристике и школы-студии, музыкальные кружки прежде всего по концентрации людей в пространстве.
Та же музыкальная студия будет меньше по площади, а концентрация людей в ней всё равно будет примерно как в музыкальной школе. Пространства для индивидуальных занятий, которыми обычно являются дома ученика или учителя, выглядят как обычные квартиры, где есть только необходимые для образования вещи: помещение, инструмент, стол для работы.
Плюсы пространства школы: неизбежная социализация и публичность своих действий, ещё большее знакомство с условиями социума, для детей из неблагополучных семей школа может стать своеобразной «отдушиной» от тяжёлой домашней жизни. Минусы: чужое пространство, в котором ученик обычно «гость», множество незнакомых классов особенно если за педагогами не закреплён конкретный класс, нет устойчивого рабочего места, большое количество учеников и педагогов, генерирующих не только общение, но и множество подковёрных игр: симпатий и антипатий друг к другу.
Плюсы пространства индивидуального образования: в связи с устойчивостью места образования дома ученика или учителя возможно появление «ореола места» особой личной, комфортной территории для ученика и учителя, специфика дома определяет отсутствие чужих и лишних людей в процессе и его контекста, одновременно индивидуальный урок предполагает присутствие родных и близких дома во время урока. Минусы: гораздо меньше возможностей для социализации хотя она и есть, без смены пространства для жизни и учёбы музыкальное образование может терять статус «события» в жизни это менее актуально, если ученик ходит к педагогу, для учеников со сложной ситуацией в семье домашнее образование в меньшей степени может получить статус «отдушины» от семейных трудностей также менее актуально, если ученик посещает педагога.
Понятийная пара коллективность/индивидуальность образования вплотную примыкает к вопросу пространства. Опишу обилие параметров простыми парами: коллективный контроль индивидуальные решения, разные предметы-учителя с разными системами один учитель с несколькими предметами и одной системой, топорный контроль выполнения программы контроль программы с необходимыми подвижками в сторону замедления и ускорения, влияние группы во всё многообразии отсутствие влияния группы как таковой, мотивация ученика как комплекс зачастую репрессивных мер мотивация как раскрытие себя с минимумом репрессивных мер и многое другое.
Если учитывать многообразие темпераментов и характеров учеников, можно констатировать, что нет универсальной рекомендации к индивидуальному или коллективному образованию. Но в связке с общеобразовательной школой становится понятно, что функции музыкальной школы общеобразовательная уже во многом выполняет и повторяет. Стало быть, индивидуальное образование становится совершенно новым опытом.
Также в этом контексте коснусь одной известной идеи о пользе музыкальной школы как общественного явления, которое якобы «давит» своей инерцией на учеников с незаурядными способностями, и через сопротивление этой инерции они кристаллизуют свои принципы и художественные решения. Думаю, подобная идея реальна для очень малой части учеников, для которой характерен чрезвычайно твёрдый и стойкий характер. На практике подтверждается, что подобная инерция общественного «подчиняет» абсолютное большинство учеников, часто «давит» их только нарождающиеся художественные принципы.
Резюмируя, скажу, что по моему мнению в наше время «информационной травмы» абсолютному большинству детей в заведении нужен бережный подход к обучению.
Два вышеуказанных понятия коллективности/индивидуальности сильно влияют на восприятие роли педагога учеником. В музыкальной школе при множестве предметов педагогов всегда несколько, и каждый из них обычно воспринимается как «один из» многих. Увы, статус и уважение педагога переносятся на ученика пример: педагоги-изгои или, наоборот, уважаемые педагоги. Далее следует вечная проблема музыкальных школ: несовпадение программ, школ и методов у разных педагогов при обучении одного ученика. Также важно, что педагоги школы всегда держатся за своих учеников поскольку это бюджетное заведение, и даже при неудачах они не отпускают своих учеников к другим педагогам или вовсе из музыкальной школы. Во-первых, это вопрос финансов учебной нагрузки. Во-вторых, коллективный позор при уходе ученика к другому учителю. При этом ученик гораздо меньше устаёт от четырёх разных педагогов школы, чем от одного индивидуального.
В индивидуальном образовании обычно происходит работа с одним педагогом, и у ученика образуется достаточно близкая эмоциональная связь с ним даже если последний держит дистанцию. Социальная роль учителя в коллективе не влияет на ученика коллектива нет. В плане подачи предметов педагог обычно является своеобразным «демиургом» одним человеком, несущим в себе сразу несколько предметов и соответственно одну стройную систему на несколько предметов.
Частный педагог может совсем не держаться за ученика: тому, кому не нравится его работа или вообще занятия музыкой, он может спокойно передать коллеге, если сам не справляется, а финансовый вопрос перекрывается основной работой или другими заработками. Важно, что от одного педагога ученик может устать больше, чем от четырёх в музыкальной школе. Главная проблема индивидуальной системы: если педагог несущий роль сразу троих предметников плох, то вся система обучения неизбежно рушится.
Роль родителей также сильно разнится в обоих системах. В индивидуальном образовании родитель фактически третья равноправная сторона в процессе обучения. Родитель приводит и забирает ученика каждый раз напрямую общаясь с педагогом. Родитель это и наблюдатель за ходом урока и эмоциональной атмосферой, в том числе во время занятий дома у ученика или иногда дома у учителя. Даже с родителями учеников подросткового и юношеского возраста контакт гораздо ближе, чем в школе. Родитель-музыкант часто искренне становится проводником воли учителя, если не музыкант помогает ученику выполнять понятные самому родителю вещи например пальчиковую гимнастику. Педагог находится под особым пусть и косвенным контролем родителей. Навряд ли в подобных условиях учителю захочется лишний раз повысить голос или не дай бог сделать ученику что-то неприятное, унизить. Индивидуальный педагог также понимает, что от его услуг всегда могут отказаться, и это часто сообщает ему особую внимательность в процессе работы.
В музыкальной школе роль родителей в обучении зачастую гораздо проще. Стандартная развёрстка привести в школу, забрать, сходить на собрание раз в полгода или четверть, передать довольство или недовольство педагога ученику. Родители-музыканты склонны к повышенному контролю но это не всегда имеет смысл. В оркестре или на хоре работа идёт с группой из 25 человек. На сольфеджио и музыкальной литературе часто с 5–15 учениками. За одним сложно уследить. Контроль родителей над учеником в музыкальной школе обычно очень низок. Родители далеко, и получают информацию, которой они особенно доверяют, обычно из уст педагога. В отличие от индивидуального обучения отказаться от педагога в музыкальной школе разительно труднее обычно это влечёт за собой скандал, атаки коллег и даже учеников на педагога и ученика. В этом случае родители подталкивают ученика смириться с трудностями на учёбе или в отношениях с педагогами до лучших времён.
Перехожу к блоку тем, касающихся документально-методических характеристик организации учебного процесса.
Тезис о функционировании учебных программ начну с описания работы оных в музыкальных школах. Именно на учебных программах и планах держится методическая система музыкальных школ. Учебные программы являются единственной истиной, по которой возможно обучение, с очень осторожными отклонениями в рамках авторских методик. Но любая свобода в интерпретациях и улучшениях учебных планов быстро заканчивается или даже разбивается о систему контроля их выполнения и соблюдения.
Любая учебная или методическая комиссия, направленная на оценку работы педагога или деятельность ученика, по закону будет очень недовольна любым отклонением от стандартов и норм. Вероятность поблажек при любых недоработках близка к нулю пускай даже на то есть уважительные причины. Пример: ученица 5 класса сломала палец, рука не действовала месяц занимались, используя вторую руку. Отсрочек к сдаче или каких-либо компромиссов принято не было.
Важнейший тезис: аккредитованное следование учебным планам делает государственную систему музыкальных школ единственной легальной в правовом поле. В этом её плюс и минус остальных форм обучения. Школы-студии, частные музыкальные школы, индивидуальные педагоги при прохождении курса выдают юридически ничтожный по меркам государства документ. Многие, осознавая этот факт, просто не вручают никаких документов своим подопечным. В итоге все компетенции детского музыкального образования измеряются по уровню музыкальных школ какими бы они ни были в конкретном городе или населённом пункте.
Феномен неинституционального музыкального образования реагирует на учебные программы двумя способами. Первый наиболее распространённый предполагает чёткое следование за учебным планом. В случае дополнительной роли педагог просто помогает усвоить учебную программу музыкальной школы. В случае самостоятельного индивидуального образования с ориентацией на официальные программы образуется пространство для широких, свободных методов и средств преподавания, изменений в темпо-ритме получения знаний, но с учётом всех требований учебных программ и дальнейшей возможностью в любой момент поступить в музыкальную школу.
Второй вариант предполагает полную индивидуализацию учебного процесса. Этот феномен сейчас и набирает популярность. Происходит движение к освоению разнообразных навыков и компетенций, свободных переходов между ними, учебный темпо-ритм становится максимально гибким. Цензура, в том числе самоцензура, репрессивная сторона обучения исчезают, уступая место добровольности и инициативе. Особенно актуально это для раннего музыкального образования.
Важно, что развиваться может как нотное директивное музицирование, так и безнотное импровизационное и опять в музыкальной школе такое тоже мало возможно. Также в процессе обучения может произойти пробуждение индивидуальной инициативы при выборе музыки для освоения из игр, мультиков, фильмов, социальных сетей. Академическая самоцензура здесь отсутствует. Частая трудность в освоении подобной музыки компенсируется мощным желанием ученика, и мы в абсолютном большинстве случаев наблюдаем феномены резкого развития.
Результат подобного обучения хоть и не сравнивается постоянно с учебными планами, но в абсолютном большинстве своём сильно превосходит результаты работы в музыкальных заведениях по количеству изученного, качеству и при меньших временных затратах. Подобный ученик также часто может поступить в музыкальную школу в любой момент системы знаний в музыкальном искусстве в целом общие.
Обращу внимание на то, что запрос на неинституциональное образование должен выполняться педагогом скорее полностью, чем частично, реализуя всю специфику и все степени свобод. Если же на подобный запрос педагог отвечает «музыкальной школой дома» со всеми её атрибутами, родители педагога не поймут.
Также важен аспект полного воплощения понятия свободного темпо-ритма занятий. В музыкальной школе вопрос времени на подготовку учебной программы по специальному инструменту стоит остро: за семестр или четверть можно сделать только одну выбранную программу. Если ученик учит её с трудом она займёт всё время, если идёт на опережение он не успеет качественно выучить новую, не потеряв старую. Поэтому часто опережающие ученики «домучивают» или даже заигрывают давно известную музыку.
В индивидуальном образовании вне системы школ при условном отставании ученик получает времени столько, сколько ему нужно, а при опережении может выполнить программу не зримо присутствующую в мышлении педагога два или даже три раза. При этом один и тот же ученик может развиваться волнообразно: на чём-то застрять, а потом резко начать перевыполнять план.
Форматы занятий. В индивидуальном образовании имеется один тип занятий индивидуальный, и крайне редкий занятия с родителями. Индивидуальный способ высокоэффективен, но для ребёнка он может быть и навязчивым ввиду своего физического однообразия два человека в одной комнате. В музыкальной школе всегда присутствует многообразие занятий: индивидуальные, мелкогрупповые и групповые. Разнообразие общения, пространств и форматов ребёнку идёт только на пользу. Но не забываем, что эти форматы уже отчасти представлены в общеобразовательной школе.
Индивидуальность обуславливает при этом высокую мобильность образования в его темпо-ритме. Ученик может спокойно опережать программу или останавливаться на тщательном разборе учебного вопроса. Все групповые занятия при этом маломобильны и часто ориентированы на крайних по уровню учеников.
В индивидуальном образовании есть ещё один феномен: не требуя от ученика заниматься самостоятельно ввиду малого возраста, к примеру, учитель берёт на себя ответственность осваивать навыки и получать результаты только на своих уроках, не перенося ответственность на домашние занятия ребёнка.
Стилистика цензура самоцензура. В наше время информационных возможностей молодые музыканты могут знать, находить, слушать и играть огромное количество музыки, находящейся в открытом доступе. Стилистически она может быть неакадемической современные песни, танцевальная музыка, музыка из социальных сетей, «околоакадемической» киномузыка, музыка к мультфильмам, играм или строго академической.
В стандартной музыкальной школе наиболее приемлемо академическое «ядро», дополненное массой композиторов среднего и низкого уровня. Крайне редки случаи, когда педагоги идут навстречу желанию ученика играть музыку из мультика, кино, видеоигры.
Мы имеем дело с самоцензурой коллектива, а потом и индивида-педагога, вызванной общей инерцией и консервативным музыкальным образованием, воспитывающим музыкальную ксенофобию по отношению ко всей музыке, кроме академической. Музыка не литература, она гораздо более абстрактна и эфемерна, и любая самоцензура в ней сейчас выглядит абсурдно.
В индивидуальном образовании прямая цензура коллектива отсутствует, уступая место возможной самоцензуре, которая постепенно нивелируется широтой образованности педагога. Становятся возможными фактически любые комбинации стилей, направлений и методик. Академизм может сплетаться с популярной музыкой, а обрамляться, например, «Микрокосмосом» Б. Бартока. Никто не запрещает поощрять сочинительские инициативы ученика.
Оценки. Музыкальная школа имеет этот дополнительный пусть и репрессивный стимул и это хорошо, но важно уметь его правильно применять: не стращать, а выносить оценку качеству работы и поведения. В индивидуальном образовании всё строится на принципе добровольности и минимального принуждения. Для него особенно актуальны трудности с дисциплиной. Оценки необходимы хотя бы на результирующих этапах учёбы.
Инфраструктура и оснащённость. В индивидуальном образовании всё, что педагог может и хочет применять, он обеспечивает себе сам. Музыкальные школы бывают бедные, богатые и средние. Но даже богатые могут страдать от коллективной безответственности, вертикальных связей и коррупции.
Компетенции педагогов. В школе требуется постоянное подтверждение статуса через курсы, семинары, конкурсы учеников. В индивидуальной практике педагог часто использует её как «отдушину» и полигон для воплощения передовых методик, которые были невозможны в учреждении.
Конкуренция за учеников. В школе ученик воспринимается как «капитал», и потеря его постыдный провал. Поэтому ученика стараются удерживать. Индивидуальный педагог может позволить себе «отпустить» ученика, если это идёт тому на пользу.
Документооборот. В институциональном образовании это беда педагога. В индивидуальном его практически нет.
Завершая основной раздел, отмечу, что возможность популяризации своей собственной школы или методики в реальности в государственной школе работает плохо из-за её консервативности. Великие методисты чаще всего продвигали свои идеи не только благодаря среде, но и благодаря вертикальным и политическим связям.
Проведя сравнение различных феноменов институционального и индивидуального образования, мы выделили большое количество крайне различающихся и контрастирующих параметров при достаточно малом количестве сходных. Институциональное детское музыкальное образование, скорее всего, будет и далее дрейфовать в сторону большей консервативности. Индивидуальное музыкальное образование как явление будет первым делом бороться за признание своего официального и легального статуса.
В наше время обильных информационных потоков, разнообразия знаний, интернета, цифрового общества и персональных маршрутов во многих сферах жизни индивидуальное музыкальное образование выглядит более предпочтительным и отвечающим духу времени, чем линеарное массовое и институциональное.
...
Список литературы
- Завершнева Е., Ван дер Веер Р. (ред.). Записные книжки Л. С. Выготского. Избранное. М.: Канон-Плюс, 2017.
- Зайцева Т. А. М. А. Балакирев: путь в будущее. Санкт-Петербург: Композитор, 2017.
- Лучков В. В., Певзнер М. С. Значение теории Л. С. Выготского для психологии и дефектологии // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.
1981. - Милий Алексеевич Балакирев:
Воспоминания и письма / Ленинградский гос. ин-т театра, музыки и
кинематографа. Л.: Гос. муз. изд-во, 1962. - Пископпель А. А. Научное наследие Л. С. Выготского вчера и сегодня // Вопросы методологии. 1994.
- Рамазанова Н. В. В начале пути. Малоизвестные факты биографии В. В. Стасова // Российская национальная библиотека и отечественная художественная культура. СПб.: Изд-во Рос. нац. б-ки, 2013.
- Радзиховский Л. А. Основные этапы научного творчества Л. С. Выготского: Кандидатская диссертация. М., 1979.
- Римский-Корсаков Н. А. Римский-Корсаков и музыкальное образование: статьи и материалы. Л.: Музгиз, 1959.
- Стасов В. В. Двадцатипятилетие Бесплатной музыкальной школы. М.: Гос. муз. изд-во, 1953.
- Эткинд А. М. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии. 1993.
...
22.05.2022 (опубл. 05.04.2026)
Санкт-Петербург