Екатерина Щёголева - M.Ed. - Advanced Teaching at the Elementary, Middle School and Secondary School specialization

48 подписчиков

Проблемы овладения иностранным языком на начальной стадии обучения

24 февраля24 фев

40 мин

Лингвистическая гимназия № 18 Научное исследование Выполнила: Учитель английского языка ЛГ № 18 Вашурина Е. Г. Научный руководитель: Профессор кафедры педагогики КазНПУ им. Абая Тригубова Нина Николаевна Алматы 2007 год В XXIвеке общество столкнулось с проблемами овладения одним или несколькими иностранными языками и использования их непосредственно в своей трудовой и общественной деятельности. Данные проблемы появилась в результате усложнения требований, предъявляемых к современному специалисту - помимо высшего образования любой специалист должен владеть государственным языком и одним или несколькими иностранными международными языками, к которым относятся: английский, немецкий и французский языки. Население Республики Казахстан уже вынужденно решать эту проблему, в связи с внедрением государственного языка во все сферы жизнедеятельности общества. В связи с этим школа является важным звеном получения необходимых для подрастающего поколения знаний и навыков. И роль школы в решении п

Оглавление

Тема: Проблемы овладения иностранным языком на начальной стадии обучения
ВВЕДЕНИЕ
Анкета ''Отношение к английскому языку''.

Лингвистическая гимназия № 18

Научное исследование

Тема: Проблемы овладения иностранным языком на начальной стадии обучения

Выполнила: Учитель английского языка ЛГ № 18

Вашурина Е. Г.

Научный руководитель: Профессор кафедры

педагогики КазНПУ им. Абая

Тригубова Нина Николаевна

Алматы 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

В XXIвеке общество столкнулось с проблемами овладения одним или несколькими иностранными языками и использования их непосредственно в своей трудовой и общественной деятельности. Данные проблемы появилась в результате усложнения требований, предъявляемых к современному специалисту - помимо высшего образования любой специалист должен владеть государственным языком и одним или несколькими иностранными международными языками, к которым относятся: английский, немецкий и французский языки. Население Республики Казахстан уже вынужденно решать эту проблему, в связи с внедрением государственного языка во все сферы жизнедеятельности общества. В связи с этим школа является важным звеном получения необходимых для подрастающего поколения знаний и навыков. И роль школы в решении проблемы овладения иностранным языком на начальной стадии обучения особенно велика. Школа может предоставить не только квалифицированных специалистов-учителей, достаточно длительный срок для изучения любого предмета, но и методики, отработанные годами. Однако помимо необходимых инструментов и условий для изучения любого иностранного языка, каждому ученику необходима также психологическая подготовка к данному процессу, так как он сталкивается с множеством трудностей. Это и сравнение иностранного языка с родным языком, и различие в грамматике, лексике, понимании определенных фраз. Любой язык отражает культуру народа, который на нем говорит, и это становится действительно проблемой как для ученика, который вырос в определенном социуме и которому трудно воспринимать непривычный язык и чужую культуру, так и для учителя, который сталкивается с нежеланием ученика или группы воспринимать новые знания, а это соответственно снижает уровень знаний, и работа учителя становиться бессмысленной.

Цель: выявление и решение проблем овладения иностранным языком на начальной стадии обучения, а также помощь начинающему педагогу в нахождении отправной точки, которая поможет поставить основные цели и определить задачи, которые нужно решить в первую очередь. Ведь трудности на начальном этапе изучения иностранного языка испытывает не только ученик, но и учитель. И не важно, сколько лет трудовой деятельности в области образования за его плечами, каждый раз перед тем, как войти в класс каждый учитель чувствует знакомое волнение и неуверенность.

В связи с поставленной целью в исследовании ставятся следующие задачи:

1) Изучить и проанализировать литературу по проблемам овладения иностранным языком на начальной стадии обучения (выявить основные трудности учащихся, возникающие в начале изучения иностранного языка).

2) Проведение опытно-педагогической работы по проблемам овладения иностранным языком на начальной стадии обучения (проанализировать основные трудности, с которыми сталкивается ученик (группа) и педагог в процессе преподавания иностранного языка на начальном этапе, определить основные требования к педагогу на этом этапе).

3) Сформулировать выводы данной работы и дать рекомендации, основанные на практическом опыте исследователя.

Объектом исследования являются 1-е, 5-е, 6-е и 7-е классы Лингвистической школы – гимназии № 18.

Методом исследования стали свободное наблюдение, включенное наблюдение, устный опрос, анкетирование, беседа, естественный эксперимент, сопоставительный, сравнительный и статистический анализы.

Новизна данного исследования заключается в попытке сформировать основные правила, следуя которым преподаватель-педагог иностранного языка сможет смоделировать свою деятельность и в дальнейшем, применяя новые технологии и собственные разработки, создать новый собственный стиль преподавания иностранного языка.

Для изучения иностранного языка и его дальнейшего использования необходимы определенные факторы, к ним относятся: обучающая литература, необходимые условия для проведения занятий (помещение), оборудование (магнитофон, видеомагнитофон, телевизор, компьютер, записывающие устройства и т.д.) и, конечно же, – учитель данного иностранного языка. «Главная задача преподавателя – обеспечить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока»(2). Поэтому преподаватель несет на себе максимальную нагрузку и ответственность за качество получаемых учащимся знаний и регулирует процесс обучения.

Первая трудность, с которой сталкивается учитель, входящий в класс, где он будет проводить урок – это установление первоначального контакта с детьми. Если контакт не установлен, то даже значительные усилия учителя могут не принести желаемых результатов. Это первый экзамен учителя у детей, и сдать его - значит получить возможность быть услышанным. Доверие к учителю – это самый прочный фундамент, на котором строится здание не только изучаемого предмета, но и мировоззрения ребенка в целом. «… потребности и интересы каждой личности неодинаковы, как неодинаковы чувства, интеллектуальный уровень, жизненный опыт и д.р. Поэтому предельно активизировать речемыслительную деятельность можно лишь в том случае, если в речевых действиях в каждой данной ситуации будет заинтересован каждый учащийся. Иными словами, необходима индивидуализация ситуаций, которая позволит подойти к обучению как бы с другой стороны… все, что будет усваивать ученик, будет исходить из его желания, из его сознания потребности в том, что он усваивает, а не из принуждения или обязанности». (1) Учитель может много говорить о «важности» своего предмета, пугать и использовать страх для получения желаемого результата, оказывать давление через родителей и напрямую, но он никогда не сможет получить таких результатов, как в случае оказания ему доверия детьми. А для того, чтобы завоевать доверие ребенка, нужно «увидеть» особенности его восприятия, а - это сложно. Установление первоначального контакта с детьми нередко приводит к последующим конфликтам, которые выплескиваются в нежелание учиться, замкнутость, агрессивность, нервозность, обидчивость со стороны не только ученика, но как ни странно и учителя. Учителю необходимо пройти стадию налаживания отношений с классом, группой. Для этого он должен произвести ряд действий: проконсультироваться со школьным психологом и классными руководителями по вопросам взаимоотношения учеников с родителями; посетить родительские собрания, выявить потенциальных лидеров класса; провести отдельную работу с группами класса: кто с кем дружит - выявление совместимости учеников друг с другом и т.д.; провести индивидуальные беседы с учениками и их одноклассниками; определить потенциальные «очаги» возникновения конфликтов, т.е. учеников группы «психологического риска», формирование у класса адекватного к ним отношения: понимание, забота, принятие. К обязанностям учителя также относится улаживание конфликтов между детьми, определение потенциальных возможностей каждого ребенка и развитие его способностей.

Выставление заслуженных (только положительных) оценок, «вытягивание» на оценку «хорошо» поможет учителю сформировать критерии оценок, дать четкие инструкции по их выставлению.

Но вот первый этап пройден: учитель нашел «ключик» к сердцам детей - и тут его подстерегает другая проблема – необходимость организовать их на учебу. Ведь не всегда «срабатывает» привычка соблюдать определенные правила поведения, которым дети следуют на других уроках. Большинство детей ориентированны на учителя, на то, как он относится к дисциплине на своем уроке, и что требует для ее поддержания. Поэтому учителю приходится находить и придерживаться «золотой середины»: не быть излишне строгим с учениками, но и не разрешать выходить за допустимые рамки поведения. Данное балансирование требует от учителя бесконечного самоконтроля и самодисциплины, потому что он первый должен придерживаться собственных правил поведения, только в том случае ученики будут их соблюдать. «Из дидактики известно, что в содержание учебного предмета помимо информации, способов деятельности, выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, входит также эмоциональная деятельность, вызванная предметом и деятельностью усвоения. Применительно к предмету иностранный язык эта эмоциональная деятельность связана, прежде всего, с положительным отношение учителя и учащихся к содержанию учебного предмета, к объекту им процессу усвоения. Учебный материала должен прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к иностранным языкам в частности. Именно с формированием личностного (положительного) отношения учащихся к усваиваемому содержанию, их потребностей и мотивов связан воспитательно-развивающий аспект обучения предмету».(8) И, действительно, существует множество примеров того, как ученики вовлекались в изучение предмета из-за огромного интереса учителя по отношению к своему предмету, его позитивной оценки данного предмета, его любви к нему. Учитель всегда является посредником между Знанием как таковым, веками накопленным человечеством, но безмолвным и учеником, незнающим и не умеющим еще получать и использовать это Знание. Учитель становиться источником этого Знания, но в силу своих собственных особенностей личности он вносит в процесс обучения и свой собственный взгляд на мир. К сожалению, у учителя может войти в привычку ставить себя в пример – данная позиция может негативно отразиться на его отношении с учениками, т. к. учитель может требовать выполнения общих правил для всех, но не имеет права ограничивать кого-то своим подходом к жизни, т. е. своим мировоззрением. Поэтому учитель должен стараться быть всегда на стороне справедливости и быть бесстрастным как по отношению к себе, так и по отношению к ученикам. На данном этапе ученики приноравливаются к системе моральных ценностей учителя и привыкают соблюдать его основные требования.

Когда учитель благополучно минует «Сциллу и Харибду» - знакомство с детьми и организаторский момент – то он сталкивается с новой проблемой – это огромное количество обучающей литературы, из которой необходимо выделить и скомпоновать отдельные темы, главы, направления изучения иностранного языка для конкретного класса, определенных учеников.

«… язык является отражением национальной культуры народа, говорящего на нем. Он – условие и продукт человеческой культуры, средство выражения общности культуры народа и в то же время единства национального и интернационального. Именно поэтому обучение русскому языку должно быть неразрывно сопряжено с усвоением культуры народа, на нем говорящего, а совершенствование методической системы обучения русскому языку непосредственно связано с последовательным включением в его содержание русского национально-культурного компонента» (Л. З. Шакировой и Л. Г. Саяховой «Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе» в задании 2. есть выдержка из статьи Н. М. Шанского, Е. А. Быстровой «Методика преподавания русского языка в современных условиях»). Данное высказывание справедливо по отношению не только к русскому языку, но и к любому другому существующему языку. Поэтому учитель иностранного языка готовит своих учеников к тому, что они столкнуться с другой культурой, другим самосознанием, другим пониманием окружающей действительности. Ученик, изучающий иностранный язык, вынужден расширять границы своего мировоззрения в зависимости от культуры народа, чей язык он изучает. Поэтому учитель должен познакомить ученика не только с основами грамматики, фонетики и лексики, но и историческими фактами, а также особенностями культуры, менталитета и национального самосознания страны и народа, который является носителем данного языка. «Важнейшую роль в процессе присвоения человеком опыта социального происхождения, постепенно складывающегося во все более сложный «образ мира», играет язык. Сам язык – его мифология, отражающая принципиальное строение и всеобщие формы объективных взаимоотношений, система взаимосвязанных понятий, обозначающих в действительности иерархию явлений и отношений между ними различной степени обобщенности и д.р. – представляет собой концентрированный продукт общественно-исторического опыта, накапливающий наиболее существенные и отстоявшиеся в широком практическом применении его элементы. Усвоенный язык – это уже расширенный, целостный и упорядоченный «образ мира», в котором при помощи понятийной идентификации узнаются непосредственно-чувственно отражаемые явления и ситуации» - так представил роль языка В. К. Вилюнас (В. К. Вилюнас Монография «Психологические механизмы мотивации человека»). Таким образом, мы можем утверждать, что человек знает какой-то язык только тогда, когда при его (языка) звучании у слушающего возникают образы и появляются ассоциации.

Однако прежде чем обрушить на ученика поток информации об иностранном языке, учитель должен выяснить его мотивации изучения данного языка, и, по возможности скорректировать их для успешного обучения. Если говорить простым языком, то учителю необходимо выяснить мнение ученика о том, почему он изучает иностранный язык, пробудить у ученика положительный интерес к предмету и поддерживать этот интерес на протяжении всего курса обучения. И тут учитель сталкивается с проблемой незаинтересованности учащегося, личного отношения ученика к учителю, особенности личности учащегося и т.д. Что же может заинтересовать учащегося на начальном этапе обучения? Безусловно, как мы уже упоминали, – это заинтересованность самого учителя в своем предмете, его эмоциональный настрой, а также наглядные пособия, красочные интересные учебники, условия, специально созданные для изучения языка: необходимая техническая, информационная и материальная базы. Ученику необходимо задействовать при изучении иностранного языка как можно больше органов чувств. Это повлияет не только на скорость адаптации к иностранному языку, но и повысит уровень общего развития ребенка.

Наглядность
Системность подачи материала (от простого к сложному, наличие тем)
Наличие упражнений на приобретение, как речевых навыков, так и навыков письма.
Наличие слов, наиболее употребляемых в речи (частотный словарь, фразеологизмы, лексические единицы)
Основы фонетики и грамматики

Однако «обучать говорению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя»(1) и здесь учителю необходимо знать, что «… общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга». (1) И тут появляется множество проблем: проблема произношения и понимания речи на слух, проблемы логопедического характера (нарушения, связанные с произношением каких-либо звуков), ограниченный словарный запас иностранного языка, разные грамматические структуры родного и иностранного языка, проблемы психологического характера и т.д.

Рассмотрим самые основные из перечисленных.

Проблема произношения и понимания речи на слух. Очень часто на уроке ребенок сталкивается с тем, что он не может, несмотря на все свои попытки добиться от себя нужного звучания определенного звука, или целого слова произнести этот звук (слово). Особенно это важно когда учитель пытается понять, о чем говорит ученик. И если эта попытка не увенчалась успехом, тогда ученик, либо прекращает прилагать усилия к правильному произношению, либо «переделывает» звучание слова на манер звучания родного языка. Он «озвучивает» это слово или звук по-своему, на доступном ему языке. В данной ситуации учителю необходимо отнестись к попыткам ученика с большим вниманием и деликатностью. Не стоит принуждать ученика произносить слово до тех пор, пока он не произнесет его правильно – стремление к совершенству похвально, однако оно создает невероятное количество психологических блоков и барьеров, от которых во взрослом состоянии будет очень трудно избавиться. Чтобы справиться с трудностями, возникающими при произношении, учителю следует помнить, что язык не только «одна из наиболее мощных и универсальных знаковых систем, созданных человеком» (5), но и огромный спектр музыкальных нот, язык – это музыка, а человек – это певец собственной песни длиною в жизнь. И одной из особенностей владения родной речью является именно желание воспроизвести мелодику, звучащую в голосах окружающих нас людей. Мы от рождения и до смерти пытаемся воспроизводить нашу языковую базу с целью быть понятыми, услышанными, попросить о помощи, выразить чувства: восторг, радость, боль, отчаяние и т.д. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Поэтому при отсутствии носителей языка моделью иноязычной речевой ситуации является учитель, и его задача набраться терпения и пробудить в ученике желание воспроизводить произношение учителя, звуки, которые составляют мелодику данного языка. С данной проблемой также связаны и другие «голосовые» отношения учителя и ученика. Мы воспринимаем другого человека посредством трех органов чувств: зрения, осязания, слуха. «Восприятие – двоякий процесс. Внешним стимулом представляется сенсорная информация, получаемая при помощи органов чувств, а для придания смысла событиям окружающего мира используется хранимая информация».(4) Слух в нашей ситуации является очень важным средством получения информации, так как наибольшее количество информации на уроке иностранного языка передается и воспринимается посредством речевого и слухового каналов. Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие четких артикуляционных навыков также является условием, обеспечивающим точность и быстроту понимания.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.

Учитель пытается научить ученика реагировать на свои просьбы и предложения, применяя интонацию или определенную лексику при высказывании данной просьбы или предложения. Сама интонация голоса учителя должна и сигнализирует об эмоциональном состоянии учителя, и это подсознательно воспринимает ученик. Он может среагировать не на конкретную информацию, содержащуюся в речи учителя, а на уровень и тембр голоса, его эмоциональную окраску. Если в речи учителя появляется интонация, сигнализирующая об его недовольстве, то у ученика происходит внутренний диалог о возможной причине недовольства учителя и, если причина не выявлена, то ученик может просто не отреагировать на непосредственное требование учителя, поскольку обеспокоен негативным к нему (ученику) отношением. Зная эти особенности восприятия, учитель должен контролировать звучание своего голоса, исходя из того, что крик мобилизует оборонительную систему ученика, а мягкий доверительный тон его расслабляет и успокаивает, что позволяет ученику раскрыться, довериться. Здесь можно говорить о таком явлении как инертность внимания. «Инертность внимания – это склонность продолжать обработку информации из первичного источника, возрастающая с увеличением времени сосредоточения внимания на нем». (4) Это значит, что ученик после урока у учителя с мягкими манерами и спокойным голосом может более точно воспроизвести услышанное на уроке, переработать новую информацию и прийти к собственному мнению относительно услышанного и запомненного, чем после урока с активным интересным, но агрессивно проявляющим себя учителем. Безусловно учитель не может постоянно придерживаться доверительного тона, и официально-деловой стиль тоже уместен для проведения урока, однако он не должен создавать обстановку в которой психика ученика может быть травмирована, и это может привести к закомплексованности и нерешительности ученика в дальнейшем.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции и других фонетических явлений.

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

2. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же темп речи соотечественника кажется совершенно нормальным. Это происходит потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше затрудняет осмысление слышимого, так как после пробела делается труднее следить за содержанием речи.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему, или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходится приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи и самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементарным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им особенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом. Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли существенной роли при овладении родным языком. Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи. Для слухового восприятия серьезным препятствием является наличие в содержании речи материала, требующего осмысления, особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не может найти отклика в его воображении. По этой причине тексты научного и технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого языка, трудности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся.

Для полного понимания смысла высказывания, как об этом было сказано выше, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи. Все это обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного или из того, что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает, т. е. наличие у высказывающегося определенного подтекста, недостаточно прозрачного.

Проблемы логопедического характера (нарушения, связанные с произношением каких-либо звуков) также являются очень серьезной причиной нежелания ученика изучать иностранный язык. Эти проблемы выявляются чаще всего еще в процессе изучения родного языка, и обнаружить данные нарушения речи, проявляющихся при попытках воспроизвести тот или иной звук на родном языке, входит в обязанности воспитателей детского сада, а также логопедов, занимающимися дошкольниками и младшим звеном начальной школы. Логопед обязан информировать родителей данного ребенка о возможных проблемах, возникающих при подобной дисфункции речевых средств. Так как они могут повлечь за собой достаточно тяжелые последствия именно при изучении ребенком иностранного языка. Если учитель сталкивается с подобным случаем, то ему следует выяснить у родителей, либо у логопеда данного ребенка, с какими звуками у него возникает трудность, и при произнесении ребенком данных звуков не требовать от него точности их воспроизведения во избежание травмирующей ситуации, как для ученика, так и для учителя.

Далее рассмотрим проблему ограниченного словарного запаса иностранного языка, которая может стать основной причиной негативного восприятия не только языка, но и процесса обучения, как самого урока, так и выполнения домашнего задания. Для ликвидации данной проблемы учитель должен обучить ученика правильно пополнять свой словарный запас и следить за этим, регулярно вводя новые понятия и давая возможность их использовать на практике. Особое место в процессе пополнения словарного запаса занимает правильная работа со словарем. Учитель должен быть достаточно компетентным, чтобы порекомендовать ученику нужный для его уровня словарь иностранного языка, более того учитель обязан обучить ученика его использовать для перевода, чтения и правильного толкования смысла слов, которые помогут ученику в дальнейшем. Для этого учителю самому необходимо ознакомиться как можно с большим количеством известных словарей и постоянно пополнять свою библиотеку не только новыми изданиями учебных пособий, но и новейшими изданиями словарей с различным количеством переводимых лексических и синтаксических единиц. Помимо предоставления общей информации по использованию словаря, учитель должен давать задания с целью развития навыков учащегося использовать словарь. Однако словари не должны стать единственным источником информации о данном, неизвестном слове на иностранном языке. Процесс понимания (декодирования) высказывания возможен при трех условиях: понимании слова, понимании структуры предложения и понимании целого сообщения. Причем первые два условия относятся к языковым правилам, а последнее – к психологии речевого мышления. (6) Есть возможность понять предложение (высказывание) даже если мы не располагаем или не уверены в дословном значении какого-то слова. Учителю необходимо обратить внимание учащегося на то, что необязательно знать перевод каждого слова для того, чтобы понять общий смысл фразы, и не стоит заострять свое внимание на смысле конкретных слов, если достаточно приблизительное понимание фрагмента высказывания, для получения достаточного количества информации. Поэтому с одной стороны учителю необходимо использовать работу со словарем, как базовую основу для накопления словарного запаса, и приучать учащегося «ловить» смысл высказывания с другой стороны. Этого можно добиться при помощи развивающих и обучающих игр, в которых чередуется работа со словарем и работа, развивающая мышление учеников. Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе прежнего речевого опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением. Малейшие изменения, внесенные в данный материал, требуют осмысления (включающего в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание — сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие известных аффиксов у производных и др.

«…в процессе совместной деятельности люди испытывают потребность в организации, а значит, в передаче друг другу информации» (5) Когда необходимо передать информацию, а концентрация на правильности подбора средств ее передачи невелика, то в силу вступает фактор творчества и ученик может применить все доступные ему (разрешенные по условиям игры) средства для ее передачи. Чаще всего в данной ситуации ученик интуитивно пытается найти решение коммуникативных проблем. «… интуиция – необходимый момент выхода за границы сложившихся стереотипов, тот скачок за пределы круга исходных представлений, который необходим для решения творческой задачи» (5) Если учитель достигает того, что ученик реально вовлекшись в игру начинает применять свои способы толкования слов, ищет их значения или стремиться их запомнить (игра «Запомни 20 слов и назови их»), то он в результате развивает память, мышление ученика, а также раскрывает его творческий потенциал. И пополнение запаса иностранных слов из постоянного принудительного заучивания превращается в увлекательный процесс познания себя и окружающего мира, что положительно влияет на общее развитие в целом.

Но помимо произношения и перевода слов далее учитель и ученик сталкиваются с проблемой преподавания и понимания грамматической структуры иностранного языка. Так как невозможно объяснить что-то без сравнения этого с уже известными, то учитель вынужден проводить параллели между родным языком учащегося и изучаемым иностранным языком. Однако здесь могут быть варианты, если ученик, к примеру, уже изучал язык, принадлежащий к германской группе языков (немецкий), то уже при изучении им языка, принадлежащего к той же группе языков (английского), он может провести параллели между грамматикой, лексикой и синтаксической структурой этих двух языков. Но это не упрощает задачу учителя, так как ему тогда необходимо знать оба иностранных языка и самому провести параллели, найти сходства и отличия и создать дополнительную систему проведения этого описания. Также наблюдается тенденция у учащихся возвращаться и использовать уже известные конструкции ранее изучаемого языка. Поэтому учителю нужно как можно более аккуратно использовать подобные параллели. «Если общение есть совместная деятельность – кооперация людей для передачи друг другу того или иного способа освоения действительности или типа отношения к действительности, то коммуникативная функция языка есть средство организации этой деятельности». (7) Поэтому учитель должен объяснить, для каких целей нужно использовать, какую грамматическую структуру. И лучше всего объяснять подобный выбор при помощи родного языка учащегося, чтобы учащийся мог сделать самостоятельный выбор грамматических средств для создания понятного для носителей данного иностранного языка текста на этом языке, с полным осознанием возможной на него реакцией. В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы — непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа put on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например to put smth. unpleasant away, и тогда особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола, слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work — work, to answer — answer (28;40).

Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные) формообразующие суффиксы и флексии.

суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных
суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в английском языке

Существенную трудность представляют и служебные слова, столь многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.

Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более высокий уровень понимания — понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.

Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в силу новый очень мощный фактор — интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.

При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание нового с известным является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением представлений о тех предметах и явлениях, о которых идет речь и поэтому зависит от степени развития образного мышления у слушающих. Умение представить себе то, о чем идет речь, переносит слушающего к месту действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создает тот фон, на котором становится ясным то, что прежде не было известно.

Однако помимо перечисленных проблем перед нами возникают проблемы психологического характера (страхи и фобии, всевозможные отклонения от нормы поведения и восприятия окружающей действительности), которые могут стать непреодолимым барьером на пути изучения иностранного языка.

«Внимание – это акт концентрации умственных усилий» (4) Поэтому для того, чтобы поддерживать внимание ученика учителю необходимо постоянно заинтересовывать его на протяжении всего урока. Однако человек не в состоянии находиться в постоянном внимании на протяжении часа, особенно если учесть, что независимо от предмета от ученика требуется находиться во внимании 6-8 часов в день. Это колоссальная психическая нагрузка не только на учителя, но и на ученика. В результате подобного психического истощения ученик может впасть в депрессивное состояние, что может выражаться через неадекватные реакции на внешние раздражители и поступки. Ученик может начать испытывать страх сделать опять что-то выходящее за рамки его обычного поведения, либо открыто протестовать против требований учителя сконцентрировать свое внимание на изучаемом предмете. В данном случае единственное решение создавшейся проблемы – разработка учителем собственных интервалов активной и пассивной деятельности учащихся. В процессе активной деятельности учащийся будет вынужден концентрировать свое внимание на условиях задачи, поставленной на уроке, с целью ее решения. В то время как в процессе пассивной деятельности он будет выполнять творческую деятельность, следуя непосредственным инструкциям учителя. Данное чередование можно проводить как в игровой форме, так и относительной к данному моменту реальной действительности. Другими словами учитель должен создать атмосферу урока, в которой ученик точно знает, когда от него требуется все его внимание, а когда он может расслабиться и отдохнуть. Но все мы знаем, что отдых тоже может быть активным. Особенности данного восприятия информации посредством правого и левого полушария головного мозга интересно представлены в работе М. Масловой «Ноосферное образование» (2001). Особое внимание обращается на использование долгосрочной памяти правого полушария (отвечающего за творчество и интуицию) для создания прочной базы изучаемого предмета. Особую роль здесь играет музыкальное оформление урока и использование художественных средств для его проведения. Также основной особенностью данного урока выступает атмосфера, в которой нет тревожности и агрессивности. Конечно, достаточно сложно следовать всем требованиям представленным в этой программе, так как они требуют колоссальных материальных затрат и человеческих ресурсов, однако некоторые из этих требований можно ввести в обязательное условие проведения урока по любому предмету. О них мы уже сказали выше.

Для выяснения отношения учеников к английскому языку, уроку английского языка, а также времени, которое было затрачено на изучение английского языка вне школьной программы, ученикам предлагалось анонимно ответить на вопросы анкеты «отношение к английскому языку». Анкета и результаты представлены ниже в виде таблицы с указанием количества ответивших учеников с каждого класса.

Анкета ''Отношение к английскому языку''.

Дорогой друг! Мы проводим исследование и просим тебя ответить на следующие вопросы, касающиеся твоего отношения к изучаемому английскому языку. Твои ответы останутся анонимны.

1. Назови свой любимый предмет в школе.

2. Назови свой нелюбимый предмет в школе.

3. С каким настроением ты идешь на урок английского языка?

4. Нравится ли тебе изучать английский язык? (Если ''нет'' - то почему, если ''да’ ‘ - почему)

5. Как долго ты его изучаешь?

6. Занимаешься ли ты английским языком дома, помимо выполнения домашнего задания? (Если ''нет'' - почему, если ''да'' - почему и сколько времени ты им занимаешься)

7. Что тебе легче дается в английском языке по твоему мнению. (возможно несколько вариантов).

а Понимание речи на слух

б Общение на языке

в Грамматика

г Чтение

д Письмо

е Заучивание новых слов

ж Все легко

8. Что тебе труднее дается в английском языке? (возможно несколько вариантов)

а Понимание речи на слух

б Общение на языке

в Грамматика

г Чтение

д Письмо

е Заучивание новых слов

ж Все трудно

Хотел(а) бы ты после окончания школы продолжать заниматься английским языком?

Спасибо за сотрудничество!

Особое внимание привлекает вопрос о том, как долго ученик изучает данный язык, результаты можно представить в виде диаграммы. Из 133 учащихся изучали английский язык:

Данная диаграмма показывает, что в группах обучаются дети с разным уровнем подготовки и учителю приходится разрабатывать задания, которые активировали бы учеников вне зависимости от уровня подготовки, а также воспитывать в учениках взаимоподдержку, взаимопомощь, способность работать в команде, и у учителя появляется необходимость использования новых технологий на уроках, где более успешные, или более опытные ученики могут делиться своими знаниями по предмету (обучать) с начинающими в соответствии с программой обучения.

Далее для решения следующих проблем:

1) психологические проблемы, возникающие в связи с налаживанием контакта с детьми;

2) проблемы связанные с лингвистическими особенностями между немецким (основным) и английским (вторым) языками (структура предложения, фонетический строй языка, его грамматическая структура);

3) временные отсутствие необходимых условий труда (отсутствие деления класса на группы, кабинет, рассчитанный на 14 человек и т. д. и, в связи с этим, отсутствие дисциплины);

Я разработала следующие этапы, во время которых формировался фон для работы с классами и конкретными учениками.

1 Этап формирования позитивного отношения учащихся к английскому языку

На данном этапе я:

Оборудовала кабинет английского языка (в начале года класс не делился на группы, а урок проходил в кабинете рассчитанном на 16 человек. Для решения этой проблемы восемь парт были расставлены так, чтобы получилось четыре стола, за которыми помещалось до 6-8 учащихся, каждый стол был определенной «группой», например «группа №1», и это упрощало контроль за дисциплиной и обучением).

Применяя современные образовательные технологии на уроках, добилась заинтересованности учеников в изучении иностранного языка (подбор литературы, исторические сведения, особенности культуры и языка для общего развития учащихся по этому предмету).

Моя личная заинтересованность в предмете повлияла на появление интереса у детей, и это стало началом отношений между мной и учениками.

2 Этап налаживания контакта с классом (группой)

В процессе этого этапа я изучала структуру отношений между учащимися (кто с кем дружит, у кого с кем конфликт), выясняла позитивные и негативные стороны данных отношений, проводила беседы с учащимися, их классными руководителями, родителями и школьным психологом. На основе полученной информации я попыталась сформировать группы с психологически благоприятным климатом и нейтрализовать как можно больше конфликтов между учениками не только на своем уроке, но в повседневной школьной жизни.

3 Этап формирования дисциплинарных норм и установок

В процессе урока я объясняла правила поведения на уроке и наказание за нарушение этих правил (запрещается: ненормативной лексики, оскорбление, унижение товарищей, наказание: запись в дневник о поведении ученика на уроке с подробностями, уведомление классного руководителя и родителей, выполнение дополнительных заданий)

4 Этап формирования системы оценивания знаний

На этом этапе я формирую систему оценивания знаний у учеников (с учетом положения английского языка как второго иностранного языка): 100-89% выполненного задания – отлично, 88-77% - хорошо, 76-60% - удовлетворительно, менее 60%- плохо. Я стараюсь пояснить, почему ставлю именно такую оценку и количество ошибок в каждом виде работ.

5 Этап, на котором проверяется отсутствие психологически негативных факторов при получении учениками знаний по данному предмету.

На этом этапе я просто захожу в класс и начинаю урок, если во время урока не возникает напряженной ситуации, а ученики внимательны и выполняют мои требования без сомнений или дискуссий, то значит, сформировался фон для получения учениками знаний непосредственно по предмету, а воспитательная работа проведена успешно. Ученики оценили мои нравственные и духовные качества и воспринимают меня как Учителя.

Однако перечисленные этапы проходили и проходят сейчас не в хронологической последовательности, а по необходимости решать конкретные задачи. Периоды этапов в нижеприведенной таблице происходили условно, однако при всей своей приблизительности они происходили в указанное в таблице время.