Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

I.

Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем.

Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта — знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать – что из себя представляет современная школа.

Современная школа — продукт длительного исторического развития, в результате которого закрепились следующие характеристики.

1. Общедоступность. В России все дети имеют отраженное в законе право на образование, которое не является привилегией отдельных слоев населения. Поэтому, обучение в основном ориентировано на «среднего» ученика ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.

2. Коллективность обучения. С 18 века знаменитый педагог Ян Амос Коменский разработал классно-урочную систему обучения, и оно утратило индивидуальный характер. Следовательно, большое значение имеет обще эмоциональный климат в коллективе, дружеские связи и соперничество между детьми.

3. Объективность оценивания. ОТношения школьников и преподавателей строятся на системе оценок. Нередко ребенок смешивает отношение к нему со стороны учителя и оценку, оценку и реальные успехи.

4. Вербальное обучение. Преподавание опосредовано словом, как подача материала, так и проверка знаний осуществляется в языковой форме. Это означает, что необходимой предпосылкой успешного обучения является богатый словарный запас, умение свободно пересказывать и выражать свои мысли.

Несмотря на значительные недостатки, современное начальное образование в России, по мнению многих специалистов, является более эффективным, чем получившие распространение на Западе игровые методы обучения. Для родителей достаточно лишь быть готовым и к новым требованиям и к тому, что в некоторый момент времени ребенок встречается с внешней оценкой в образе начальной школы, которая рассматривает все его жизненные достижения очень узко и строго, а именно: может ли он учиться в тех условиях, которые приняты сегодняшней системой образования, или нет. Многое могут сделать для ребенка в этом отношении родители — первые и самые важные его воспитатели.
Следовательно, психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т. е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы — в игры с правилами.

Он моделирует в игре свои отношения с окружающим миром, проигрывает различные ситуации — в одних лидирует, в других подчиняется, в третьих осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми. Всензитивные периоды развития дошкольник постигает разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка (капризности, плаксивости, страха перед учениками и учительницей и даже отказ ходить в школу). Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

И самое главное — у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, что бы ребенок успевал работать вместе с классом.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выявить и изучить особенности психической готовности ребенка к школе.

ЗАДАЧИ

А) Подобрать методики для изучения особенностей психологической готовности к школе детей 5-6 летнего возраста.

Б) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе

В) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

В качестве гипотезы выступило, что своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучения в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

Предметом исследования является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Объектом исследования стали дошкольники детского сада № 42
г. Вологды.

С помощью методов исследования, таких как эксперимент и тестирование докажем что своевременная диагностика в 5-6 летнем возрасте позволяет выявить те показатели психологической готовности которые необходимо развивать, создавая для этого необходимые условия.

II. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

ВНИМАНИЕ

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности

Определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Основные виды внимания — непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное — это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, — факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную еМУ ИНформаЦиЮ, выделЯть главное, Существенное, принимать правильнЫЕ решения.

Для того чтобы ДОстигать поставленной Цели, РебЕНку нужно умеТь контролировать свои тЕКущие дЕЙСТвИЯ И сЛЕдить ЗА тем, насколько они приБЛи­ЖАют его к ней. В свяЗИ с Этим раЗВитИЕ Произвольности — это и формированиЕ умствЕНных дЕЙ­ствий контроля.

Произвольное вниманИЕ ТесныМ обраЗОм свЯзАно с Речью. В 5 лет ребеНОк должеН наУчИтЬСя поДЧинять свои Дейстния речевОЙ инструкции взрослого, а в 6 — 7 ЛЕт — Овладеть УМениеМ подчи­нять СВое повЕДенИЕ СОбстВЕнной реЧеВоЙ инстРУК­ЦИИ.

ДЛя ТРЕНировки проиЗВольноГО вНИмания НАибо­ЛеЕ Подходящими являются задаЧИ, в Которых не­обхоДИМО послеДОвательнО АНалиЗИровАТь различные приЗНаки (илИ стороны) одного объекТА и сравни­ватЬ их с особенностями другого.

К. Д.Ушинский подметил, что внимание — это «та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

Внимание — основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием подчинять его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение — важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания.

Психологические исследования показали, что:

— максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

— если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.

— устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 — 2 раза выше, чем у легко возбудимых.

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания — концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация — это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость — это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания — это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 Годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение — это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания — это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, И в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет очень важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

3. Наблюдательность.

Наблюдательность — один ИЗ ВАжнЫХ компонен­тОВ интЕЛлекта Человека. Первой отличительной осо­бенностью набЛЮдательностИ ЯвляЕтся То, что она проявляется в реЗУльтате внутрЕНнЕЙ умстВЕнной акТИВНости, когДА чЕЛОвЕк стАРается ПоЗнать, ИзуЧить оБъЕКТ по Собственной Инициативе, а не по указанию иЗВне. ВторАЯ Особенность-нАбЛюдАТЕЛь­ность тЕСно Связана с ПамятьЮ И Мышлением. Чтобы подмечатЬ в оБЪЕКтАх малоЗАметные, но Существенные ДЕтали, необХОдимо многоЕ поМНить об анало­гичных объектах, а также уметь Сравнивать и Пыделять ИХ общиЕ и отличитЕЛьные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и этО помогАеТ им познаватЬ окружающиЙ мир. Однако более выСОкомУ УРоВНю наблюдательноСТи нужно ЕЩе УчиТься и Учиться. Тренировка ЭТой способности должна Проводиться В тЕСноЙ связи с развитиЕМ памяти и мышления, а также одновременно с формированием поЗНаватеЛь­ныХ потребностей ребенка, ЭЛементарной форМОй проявления кОТорыХ Является любопытствО и лю­бознатЕЛЬНость.

СЕНСОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ (ВОСПРИЯТИЕ)

Сенсорное развитие ребенка — эТо развитие ЕГо восприятия и формирование прЕДставЛЕний о внеш­них свойствах предметов: их формЕ, Цвете, величи­не, Положении в пространстве, а Также ЗАпахе, вкусе и Тд. С Развитем Сенсорики (от лат. sensus — Ошущения) у ребенка пояВЛяется Возможность овладения эстЕТИЧескимИ ценностями в прирОДе и Обществе. С восприятИЯ предметов и явлений Окружаюшего Мира начинается Познание, поэтому сенсорные спо­собности Составляют фундамент умственного разви­тия ребенка.

СенсорныЕ способнОСти — Это Функциональные возможности организма, ОбеспЕчивающие ощущение и ВОсприятИЕ чеЛОвеком ОкружающегО МирА и Самого себя. В РазВитии СенсорныХ Способностей важное местО зАнИМает УСвоенИЕ СенсорнЫх эталонов.

СенсорныЕ эталоны — общепринятые ОБразцы внешних Свойств предметов. В качестве СенсорныХ ЭТа­Лонов цвета выступают семь ЦвеТов спЕкТра и ИХ Оттенки По светлоТЕ и насыщенности, в качествЕ ЭталОнОВ формы — гЕОмЕТричЕСкИЕ фигуры, веЛИЧИны — меТРическая сИСте­ма МеР И т.Д.

ОЩущЕния — это отраЖЕНИЕ ОтдеЛьных Свойств предметов, непосредсТВенно Воздействующих на органы Чувств (на анАЛиЗАторы ЗРениЯ, слуха, осязанИЯ, обоня­нИЯ и Др.).

Восприятие — целостное отражение внешнего маТериального предМЕта или Явления, НЕпосреДСтвЕНно Воздействующего на органы чувств. С ПомоЩью Зрительного анализатора человЕК Воспринимает такиЕ Свойства, как Форма, Цвет, вЕЛичина; с помощЬЮ вкусового Анализатора оПределяЕт, КислыЙ Это прЕдМеТ илИ Сладкий и Тд.

Представление — чУвсТвенныЙ обраЗ ЯвЛения ИЛи предмета, который в данныЙ моМЕнт не ВОспрИНИМается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На ОсНове таких преДСтавЛЕний чеЛОвек моЖЕт описывать свОЙства Предмета ИлИ Явления, ОтсутствуЮщего в Настоящий момент.

В ряду Других способностей, Обспечивающих усПех деятельносТи не только учащегося, но и музыканта, Художника, Писателя , кОНструкТоРа, сенсорные Способности зани­мают Ведущее место. ОнИ дают ВозможносТь с оСО­бой глубиной, ясностью и точностью Улавливать и ПЕреДАвать тончайшие нюансы форМЫ, цВЕТА, звуча­ния и других ВнешнИх свойстВ предметов и ЯВлений.

УжЕ в Дошкольном возрастЕ дЕтИ сталкиваются с многообраЗИем форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности.

Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя :

— формирование сенсорных эталонов

— обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия.

— развитИе аналитического восприЯТия: уменИЯ разбираться в сочетанИЯх ЦВетов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения вели­ЧиНЫ.

Рассмотрим подробнее каждый из пунктов.

ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ

Усвоение эталонов формы предполагает узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и тому подобное. В пять лет ребенок уже должен знать 5 основных фигур – квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее, необходимо вводить новые фигуры – трапецию, ромб и пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением осей сторон ). Главное чтобы ребенок мог различать их на глаз. Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок самостоятельно изображает, а затем вырезает различные геометрические фигурки.

Сенсорными эталонами в обласТи восприятия ЦвеТа являются так НазывамыЕ хроматИЧЕСкиЕ Цвета спектра (красный, орАНжевый, жеЛТый, Зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и АхроматическИе ЦВетА (белыЙ, сЕРый, чЕРный). К 5 годаМ рЕБе­нок, как правИЛо, уже ЗНает осНОвные цВЕта спекТРа, Кроме Голубого и фиОЛетового. В 5—6 лет Можно Переходить к формированию Представления о послЕДних двуХ Цветах. ОсобЕНно трудНыМ для усвоения яВЛя­ется голубой цвЕт. ДЕТи часто путают его с светлы­ми отТЕнками сИНего. Поэтому, преждЕ чЕМ прово­дитЬ знакомство с ГоЛУБым ЦВетом, нуЖНо дАТь рЕБЕНку Предстевление об оттенках (онИ Образуются В реЗУльтате смешения двуХ Соседних ЦВетОв), о расположении Цветовых ТоноВ в Спектре и их де­ЛенИИ на группы теплыХ и холодНЫХ (ТЕПлые — ОТ красного ДО желтого, ХоЛодные — от зЕлеНого до фиОЛетОВого). ЗнакоМСтво с оТтЕнками даЕТ воЗМож­ностЬ соПоСтавИть Светло-синий и Голубой ЦВеТА, ус­ТаноВИв ИХ Различие, а УСвоение спЕКтральной Последовательности поЗВоляЕТ определИТь голубоЙ цвет КАк Находяшийся межДУ ЗЕлЕНым и синим. Детей этого воЗРаста важно такЖЕ научить Различать 4-5 отТЕнков по светлОТе. ПрИ этом Следует обратИТь их внимание нА то, Что нЕКоТОрые Стетлотные Оттенки Имеют в быту особые НАзвания (например, светло-красный наЗЫвают рОзОвым).

Овладение ЭтАлонаМИ вЕЛичины Происходит НесколЬко ТРуднеЕ, чем ЭтталонамИ ФОрмы и ЦВЕТа. Ве­личина не имееТ «Абсолютного» ЗнАЧЕнИЯ, поЭтоМу ее Опрделение проиЗВодится посредством УсЛовных мер. Усвоение ЭтиХ МЕр — довольно сложная зада­ча, трЕБующая опредЕЛенной математической поД­готовки, поЭтОму освоиТь ее ДОшкольникам будет очень ТРудно. Однако для восприятия испоЛЬзова­ние такой мЕтрИческой системы вовсе не обязатель­но. Предмет может оцениваться как “большой” по сравнению с другиМ прЕДМЕтом, который в этом слу­чае является “малЕНькиМ”. Таким образом, в каче­стве эталонов величины выступают прЕДставления об отношенИЯх по ВеЛичине МЕжДУ предмЕТами. И ЭтИ ПрелставлениЯ могут обозначаться словами, Указывающими на место предмета в ряду ДруГих (“бОль­шОй", “маЛЕнький”, “самый маленькиЙ”). В 5—7 лет ребЕНка нуЖНо обучатЬ срАВнИвАтЬ снаЧАЛА 2-3, а ЗАтем большЕе коЛИЧЕство ПредметоВ, обраЗУюЩиХ ряд убыВАющИХ или воЗРаСТаюЩих Величин. Правда, в этОМ слуЧАе требУеТся одновреМЕнное обуче­ниЕ ребенка приеМАм сравнения и СериаЦии. Кроме Того, овла­дение этАЛоном величИНы в этом возрасте предпО­лагает обучениЕ ребеНКа умению выделять длинУ, Ширину и вЫСоту преДМетов.

ОзнакомлЕНие детей с сенсорными ЭТалонАми происхОдит в Следующей Последовательности. Сна­чала дошкольнИКов ЗНакомят с осНОвными образ­цами, а зАтЕм — с их разновидностями. При этоМ РаЗНые эталоны должны Сопосталяться Между собой и называтЬСя снаЧАла взрослым, а потом рЕБенком. ТОЛько в этом случае они будуТ хорошо заКРеплятьСя в памяти,

ОБУЧЕНИЕ СПОСОБАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ

ПосЛе того как сенСОрныЕ Эталоны усвоены, необхоДИМО научить ребенка применять их в качестВе ОбразцоВ ПРи обслеДОваНИи разнообразных Предметов. Сначала ребенок должен научитЬСя восприни­мать цвет конкретных прЕДметов. Это ВОвсе не СлОжно, когда предметы имеют сравнительно чис­тый ЦВет. Однако, когда этот ЦВет содержит эле­менТЫ разных цветовых тонов, причеМ выраженных в разной степени (например, ЦВет морской волны, Кофейный, БорДовый и ДР.), ЗАДАча Становится не­простой. ТребуеТ СПЕцИАЛьной тренировки и умениЕ выделять и рАЗличать предметы с раЗНыми цвето­выми отТЕнкаМИ.

Обучение детЕЙ обслЕдОванИЮ фОрМы ПредМета — Это, в первую очередь, обучение умению виДЕть сходстВО Между самой формой предмета и какОЙ-ниБУдь простой геометричЕСкой фигурой. ЗатеМ важно на­учить ребЕНка Словесно обоЗНачатЬ форму этого предмЕТа (например, телевиЗОр — прямоугольный, тарелка — круГЛая и т. д.). ОднаКО не многие пред­мЕтЫ имеют простую форму, ОдНозначно напоми­Нающую какую—Нибудь геометричЕСкУЮ Фигуру. В больШинстве СЛуЧАеВ форма Предметов Более Сложная: В ней можно Выделить Общие очертания, форму ОсНовной части, форму и Расположение второстепЕН­ныХ (Более мелких) чаСТей и отдеЛЬнЫе Дополнительные детали. В 5—7 лет ребенок ДОлжен научиТьСя последоВАтельно обслЕДоватЬ имеННо такие, слож­ные форМЫ Предмета. На всех этапах обуЧЕния ДЕй­ствияМ по Обследованию формы может использо­ваться прием Обведения Детьми конТуРА Предмета И Его частей. Он помогает СОпоставлЕНию Обводимой Формы с УсвоеннЫми эталонами.

Обучение обследованию вЕЛичины прЕдМетов должно быть направлено главным обраЗОм на раЗ­витие глазомеРА. Для этого можно учИть ДЕтей рЕ­шать все более слоЖНые “глазомерные” задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два прЕДмЕТа, прикладываЯ один к ДРугому, подбИРать на глаЗ два прЕдМета, которыЕ по своЕЙ суммарной вЕЛиЧИне равны третьему. Затем он должен овлаДЕТь более сЛОжным споСОбоМ обСЛедованИЯ вЕЛичИНы — На­учиться польЗОваться простейшей меркой. НапрИ­Мер, выбИРая предмет, равный оБРазЦУ, ребеноК из­МЕРяет образеЦ полоской бумаги, а Затем по этой мЕРкЕ отыскивает предмет нужной величины. При пЕРехоДе к ЗАДАчаМ на глаЗОмер, СледуЕт иметь в Ввиду, что они являются ДовольНо сЛОжными даЖЕ для 6—7-леток. ОДНако, каК покаЗЫвАЮт Специальные иССледования, уровень гЛАзомерных ДЕйствий у ДетеЙ можно повысиТь в ходе Целенаправленного ОбучЕНИЯ. ГлазомЕр развИВаеТСя В коНСтрукТИвной деятЕЛьности, когда рЕБенок ПОдБИрает нужные, нЕ­достаЮЩие дЛя посТРойКи ДЕтали, в лЕПке, КогДа ДеЛит коМОк глины, Чтобы его Хватило для вСех час­Тей Предмета, в апплИКацИИ, риСОваниИ И, конЕчНо, В Играх.

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Наиболее сложной зАдАчей для дошкольников являеТСя оЦЕнка сочетанИЯ цвЕТов, форм И величиН У предметов СО сложной струкТУрой. Выделение ЭлЕМентов такИХ Структур, а также аналИЗ СВяЗеЙ Между этИМи Элементами обеспечИВается анаЛИТИ­Ческим воспрИЯтиЕМ. Недостаточно умЕТь точно ВОспринимать ОтДельныЕ цвета и оттенки. В приро­де И произведениях исКУсства ЦВета находятСЯ В СложныХ и раЗнОобраЗНых сочетаниях. Ребенка 5—7 лет НУжно научиТь Обследовать эти сочетания, Улавливать Определенный ритМ в Расположении ОтдельНЫХ Цветовых тонов, ОТличать сочетания теплых цветоВ от сочЕТаний холОдНых.

Восприятие формы сложной струкТУры прЕДпола­Гает умение зрительно дробИтЬ ее НА отДеЛьные ЭлеМЕНты, Соответствующие тЕМ ИЛи иным ГеОметри­ческим образцам, и опрЕдеЛять СоотношениЕ этИХ Элементов мЕЖдУ собой. И ЭтИм действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.

НескОЛько ИНачЕ обсТоИт дело с величиной. АНа­литичЕСкоЕ восприЯтИе эТОго свойства связано не с Выделением и обЪЕДИнЕНИЕм чаСтеЙ сложНОго Це­лого а с Выделением разныХ иЗМЕРЕНий преДМетА — еГо длИНы, высОты и шИРины. ОднакО, поскОЛькУ НЕЛьЗЯ ОТделиТЬ Длину и шиРИну от самого Предмета, нужно научитЬ рЕБенка сопоставЛЯть преДМЕ­ты по данным иЗМерЕНиям. При эТОм важно Показать ЧТО сами иЗМерения предмета носят Относительный Характер: их определЕНие заВиСит от его Положения В просТрАнстве.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

— наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

— наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

— словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления — наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако, начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления.

ПРИЕМЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1. Сравнение – это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

А) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит научиться не только выделять свойства предмета но и называть их.

2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых обьектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом – у нескольких.

3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных,

Второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этото лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы “на поверхности”, чтобы его легко было обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять «несущественные» свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить «существенное» свойство предмет становится другим.

Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак.

Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий” признак не всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “общим”.

Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а «общим» и «существенным» – форма.

Умение находить существенные признаки обьекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ «ОБОБЩЕНИЕ» И «КЛАССИФИКАЦИЯ»

Классификация – это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление класcификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенныи признакам.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения).

Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классифиищии. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми – в беседах, при чтении детской литературы, при вынолнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний и жизненных представлений.

Наиболее тудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

2. Группировать объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованую группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло – "сидеть"). Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так назывемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

3. Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения обьектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" — фрукты, овощи и т. п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе).

При построении классификации важно также уметь соотносить понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука — это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в поняти еще более широкого объема – в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птици, звери — животные) и т. д. Существуют и другие правила проведения классификации, но обучать им желательно в более старшем возрасте.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ «СИСТЕМАТИЗАЦИЯ»

Систематизировать — значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении истематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом. Наряду с простой классификацией и сериациеи выделяют мультипликативные классификацию и сериацию, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух и более признаков объекта.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:

1. Находить закономерность расположения объекта, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Дпя развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т. е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т. п

2. Упорячивать объекты ряда, расположенные случайнным образом. В этом случае используютея более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предпологает развитие умения самостоятельно находить приризнак (представленный наглядно), по которому иужно упорядочивать обекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа обьектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.

Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(например, каждый следующий малыш "поет лучше предидущего" или " является аккуратнее предидущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), что бы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме. Такие задания являются очень полезными не только для развития логического мышления, но и для развития способности действовать в уме и оперативной памяти.

Детям дошкольного возраста выполнять задания второго типа без специальной тренировки обычно очень трудно.

3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.

При развитии этого умения, главное – обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С этой целью используется матрица, в которой необходимо учитывать отношения между объектами не только по горизонтали, но и по вертикали. При этом начинать нужно с простой матрицы (2х2) и одного-двух признаков. Такими признаками могут быть изменение формы, цвета или пространственного расположения объекта, изменение количества объектов, прибавление или вычитание частей объекта. Для успешного решения подобных задач необходимо развивать у детей умение обобщать признаки объектов одного ряда и сопоставлять эти признаки с обобщенными признаками объектов второго ряда. В процессе выполнения этих операций и осуществляется поиск решения задачи.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собстненные предположения (гипотезы), Очень полезным является самостоятельное составление ребенком простейших «матричных» задач. Такие занятия способствуют развитию не только логического, но и творческого мышления.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»

Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию – соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу – значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо – машина, дом – крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь – день и т. д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка — карандаш, карандаш — резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка — вилка, яблоко — груша) и других типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка – картинка»).

Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка – слово»).

Сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представлять себе тот предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов «слово – слово»).

Слово может обозначать какой-нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т. п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

КАК ОТГАДЫВАТЬ ЗАГАДКИ?

Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания. Загадки развивают у них умение выделять существенные признаки предмета или явления, доказывать правильность своего решения, а также репродуктивное воображение (в частности, способность создавать образ предмета по его словесному описанию). Однако, чтобы процесс отгадывания загадки имел развивающий эффект, необходимо формировать у ребенка определенные умения.

Нужно научить ребенка выделять указанные в загадке признаки неизвестного объекта и сопоставлять эти признаки между собой. Такое сопоставление и приводит постепенно к отгадке.

Неумение выполнять эти действия затрудняет поиск правильного ответа.

Так, часто отгадки строятся на основе только какого-нибудь одного признака наиболее яркого и понятного. Другие признаки просто игнорируются. Или учитываются все признаки, кроме одного, но очень важного. В результате загадка остается неразгаданной. Бывает и так, что ребенок сознательно отбрасывает один из названных в загадке признаков, если он мешает предполагаемой отгадке, или заменяет его своим, соответствующим кажущейся отгадке.

Для правильного, хорошо обоснованного ответа, ребенок должен научиться выделять все признаки, названные в загадке. Пока загадка не разгадана, нельзя сказать, какой из приведенных признаков является наиболее важным. Это можно понять только после того, как загадка отгадана, на основе сопоставления указанных признаков. Вот почему при отгадывании нужно исходить из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.

Если ребенок затрудняется найти решение, не нужно сообщать отгадку сразу и растолковывать ответ даже в том случае, когда малыш просит об этом. Главное – не в быстром темпе отгадывания, а в том, чтобы был найден правильный ответ как результат правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать. Он привыкает к готовым ответам и постепенно теряет интерес к загадкам вообще.

ПАМЯТЬ

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоце­нить. С ее помощью он усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. И делает он это в основном непроизвольно. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в де­ятельности и не зависят от воли и сознания. Произ­вольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запомина­ния.

В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. Образная па­мять обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т. п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вку­совой. Словесно — логическая память — это па­мять на отдельные слова, понятия, мысли.

По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и ис­пользует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме неко­торые промежуточные результаты (например, при ариф­метических вычислениях, при чтении, списывании).

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается про­извольная память. К произвольному запоми-нанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ­ходимость возникает непосредственно в их деятель­ности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыг­рать наиболее важную роль в предстоящем обуче­нии в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют по­становки специальной цели запомнить. На перво­классника обрушится лавина сведений, правил, за­даний, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необ­ходимо будет производить для запоминания созна­тельные волевые усилия и использовать опреде­ленные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5—7 лет можно и нужно развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент сле­дует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку разви­тие этих процессов, как и произвольных форм пси­хики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

КАК РАЗВИВАТЬ ПРОИЗВОЛЬНУЮ ПАМЯТЬ?

Развитие произвольной памяти предполагает следующие этапы:

1. Обучение умению принимать мнемическую (от греческого «mneme» — память) задачу.

Это умение выделять (осознавать) цель запоминания и воспроизведения. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного вос­произведения и запоминания. При этом наиболее эффективными являются условия игровой деятель­ности, когда цели запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл.

Что значит «уметь выделять» цель запоминания и воспроизведения? Это значит:

— уметь внимательно выслушать задание до конца;

— стремиться активно запомнить необходимую информацию;

— пытаться самостоятельно вспомнить в процес­се воспроизведения забытую информацию.

В 5—6 лет ребенок уже умеет достаточно внима­тельно выслушать небольшое задание до конца, поэтому какое-либо специальное обучение этому умению не требуется.

Активное запоминание нужной информации пред­полагает овладение элементарной формой повторе­ния, как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания:

Ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что сле­дует запомнить (например, когда взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно ку­пить в магазине — см. игру «Купи в магазине…»). Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоми­нания.

Активное воспроизведение — это внутренний поиск, мысленный возврат к ситуации запомина­ния. Оно часто сопровождается паузами, отведени­ем в сторону взгляда, прищуриванием. При отсут­ствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью. Обучение ак­тивному воспроизведению — это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоя­тельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и «доставать» из нее хоть какую-то забытую инфор­мацию.

Овладение умением принимать мнемическую за­дачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведе­ния к произвольному.

2. Овладение мнемическими приемами, направ­ленными на достижение осознанной цели запоми­нания и воспроизведения.

На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить дальнейшему развитию приема «повторе­ния», поскольку он легче всего формируется и ов­ладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям. Прием по­вторения должен приобрести здесь новую функцию — функцию воспроизведения. «Воспроизводящее по­вторение» — это повторение не по ходу воспри­ятия задания, а уже после того, как оно получено. Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания. О том, как обучать приему «по­вторение» вы узнаете в разделе «Как нужно повто­рять?»

Когда ребенок хотя бы на элементарном уровне овладеет приемом «повторение», можно переходить к обучению более сложным — логическим приемам запоминания. Они, как это видно уже из их назва­ния, основаны на тех или иных способах логичес­кого мышления. К числу таких приемов относятся, например, «группировка», «смысловое соотнесение» и «схематизация». Овладение ими происходит в два этапа: на первом этапе формируется соответствую­щее умственное действие, а на втором — ребенок

Обучается умению применять это действие с целью запоминания и воспроизведения.

В возрасте 5—7 лет мы рекомендуем делать ак­цент на развитии мнемических приемов «группи­ровка» и «смысловое соотнесение». О том, как обу­чать этим приемам, вы узнаете из соответствующих разделов, представленных ниже. Что касается мнемического приема «схематизация», то в этот период он формируется сначала только как прием логичес­кого мышления (см. «Тренировка логического мыш­ления»). Как мнемический прием его целесообразно формировать тогда, когда малыш начнет обучение в школе (с 7—8 лет).

Если ваш ребенок овладеет указанными приема­ми, его память станет более цепкой и прочной.

3. Развитие умения контролировать результаты выполнения мнемической задачи, т. е. осуществлять самопроверку.

Развитая произвольная память — это не только умение ставить мнемическую задачу, но и способ­ность осуществлять контроль ее выполнения. Пси­хологической основой самопроверки является умение человека соотнести, сличить полученный в процес­се выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом. Целью такого соотнесения есть своевременное исправление ошибок и недопущение их в последующем.

Основу самопроверки составляет «воспроизводя­щее повторение», но она не сводится только к нему. Само «воспроизводящее повторение» направ­лено лишь на то, чтобы лучше запомнить материал.

Самопроверка — это более сложное действие, вклю­чающее «воспроизводящее повторение» плюс сопо­ставление воспроизведенного материала с самим материалом, который нужно запомнить. При само­проверке очень важно осознание цели ее проведе­ния. Тогда она позволяет вносить коррективы в последующие повторения, делает этот процесс более избирательным (большее внимание уделяется имен­но тем моментам, которые хуже всего запомни­лись).

Овладеть этим умением ребенку гораздо труднее, чем собственно «воспроизводящим повторением». Но при целенаправленной тренировке под руковод­ством взрослого он в состоянии это сделать.

КАК НУЖНО ПОВТОРЯТЬ?

К 5—6 годам значение приема «повторения» как способа запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых. Однако организованное обу­чение этому приему значительно расширяет воз­можности и эффективность его использования. В частности, важно научить малыша распределять повторения во времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во внешнем плане (по­вторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь ше­веля губами), но и во внутреннем (мысленно, без каких-либо внешних проявлений).

Итак, как обучать приему «повторение»? Рас­смотрим этот процесс на примере игры «Запомни предметы». Суть игры простая: вы показываете ребенку на короткое время определенное количество знакомых ему предметов, он должен их запомнить, а потом воспроизвести.

Первое, чему следует обучить малыша, — это называнию вслух предметов, которые необходимо запомнить. Это важно для того, чтобы ребенок сконцентрировал свое внимание на этих предметах и разобрался в них. Ведь сказать, как называется предмет можно только после того, как проведен хотя бы элементарный анализ по его распознава­нию. Кроме называния предмета вслух предложите малышу взять его в руки, потрогать, изучить его форму. Данный прием тоже способствует повыше­нию эффективности запоминания, так как исполь­зуется еще один канал поступления информации — тактильный. Объясните малышу, что лучше запо­минается то, что удается не только увидеть и услы­шать, но еще и пощупать.

Второй этап — обучение простому повторению запоминаемой информации. В данном случае — по­вторное называние каждого предмета. Пусть ребе­нок назовет все предметы два-три раза, но не под­ряд один и тот же, а как бы по кругу: сначала каждый предмет называется по одному разу, затем по второму разу и т. д. (например, первое повторе­ние: «санки», «вилка», «портфель» … «помидор»;

Второе повторение: «санки», «вилка», «портфель» … «помидор»). Такое повторение хоть и улучшает за­поминание, но еще не является самым эффектив­ным. Овладение им важно для подготовки к следу­ющему этапу.

Третий этап — обучение повторению с выде­лением различных особенностей запоминаемого предмета. Чтобы сделать повторения более разно­образными, попросите малыша каждый раз, когда называется предмет, направлять внимание на какую-нибудь другую его деталь (например, при первом повторении — на ручку портфеля, при втором — на его замочек и т. д.).

Наконец, четвертый, самый важный и самый сложный для ребенка этап — обучение самопровер­ке того, что удалось запомнить. После того как сде­лано повторение, предложите малышу проверить себя — насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок, значит, за­помнил хорошо (с целью закрепления такое вос­произведение (с закрытыми глазами) можно повто­рить еще раз). Если же были допущены какие-то ошибки или что-то не было воспроизведено, то предложите малышу еще раз посмотреть на пред­меты, самостоятельно определить, какие из них были забыты, и назвать их. Это является фактичес­ки еще одним повторением, однако в этом случае оно отличается уже избирательностью, так как по­вторяется прежде всего то, что хуже запомнилось. Как только забытое восстановлено, самопроверку следует провести еще раз.

Каждый этап направлен фактически на обучение определенным приемам, поэтому пропускать ника­кой из них нельзя. Прием «называние вслух» предмета следует постепенно перевести из внешней, громкой речи во внутреннюю (называние про себя). Не стоит стремится, однако, к тому, чтобы ребенок быстро проскочил этап «громкой речи» и перешел к дей­ствию в уме. Для успешного овладения этим при­емом крайне необходимы оба этапа. Переход к мысленному повторению имеет очень важное зна­чение, поскольку делает возможным дальнейшую интеллектуализацию процесса запоминания. Такой переход является фундаментом, на котором можно формировать более сложные, но и более эффектив­ные логические приемы запоминания.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не ограничивался только «простым повторением». У него может за­крепиться стереотип использования этого приема, и в последующем он будет ориентироваться только на него. А это — предвестник зубрежки, которая, как известно, отрицательно влияет на память, засо­ряя мозг ненужным, неосмысленным материалом.

По мере овладения приемом «самопроверки» можно стремиться к сокращению количества про­стых повторений. Например, сразу после первого повторения проводить самопроверку и, в зависи­мости от ее результатов, осуществлять следующее повторение.

Опыты Эббингауза показали, что через полчаса после механического (недостаточно осмысленного) заучивания забывается до 40% материала. На следующий день оста­ется 34% информации, через 3 дня — 25%, через 30 дней — 21%. При логической обработке запоминаемого материа­ла информация сохраняется значительно лучше.

Психологами было установлено, что разные виды памяти развиваются у детей с разной бы­стротой. Так, у мальчиков следующая последователь­ность: вначале лучше развита память на предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым со­держанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные по­нятия и, наконец, последнее — память на пережитые эмоции. У девочек несколько иначе: сначала сильней про­является память на слова со зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на числа и отвле­ченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков, память на эмоции.

Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.

Через какие промежутки времени следует делать по­вторения? Оптимальным считается повторение через 15— 20 минут, через 8—9 часов и через 24 часа. Очень полезно делать повторения перед сном, за 15—20 минут до сна, а также утром на свежую голову.

ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «ГРУППИРОВКА»

Начинать обучение мнемическому приему «груп­пировка» можно только тогда, когда ребенок овла­деет мыслительным приемом «обобщение». Этапы обучения:

— первый этап — обучение запоминанию уже сгруппированных предметов. Показываются кар­тинки, заранее разделенные на 2 группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа «фрук­ты»), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа «животные»), ребенок должен назвать эти группы соответствующими обобщающими словами («фрук­ты» и «животные»), запомнить сами картинки и от­вернуться. После этого убирается одна группа и предлагается малышу вспомнить, какая это была группа и какие картинки в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они долж­ны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обоб­щающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая ‘ смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.

Второй этап — обучение запоминанию с пред­варительной группировкой предметов, осуществляе­мой совместно со взрослым. Здесь раскладыва-
ю­тся картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены. Затем вместе с ребенком определяются и называются обобщающими словами имеющиеся группы картинок, и малыш их запоминает. После этого убираются 2-3 картинки одной группы и предлагается ребенку вспомнить, какие это были кар­тинки. На этом этапе ребенок учится непосредст­венно перед запоминанием картинок проводить их группировку. Правда, пока с вашей помощью.

Третий, заключительный, этап — обучение за­поминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь вы делаете все то же самое, что и на втором этапе, только предостав­ляете ребенку возможность проводить группировку картинок самостоятельно. И делать это он должен обязательно вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы. Сначала, если малыш будет забывать о проведении группировки, можете ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет получаться, можно пере­ходить к проведению группировки «в уме», т. е. без называния обобщающих слов и картинок.

По мере перехода от одного этапа к другому понемножку увеличивайте общее количество картинок (до 15—20) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4—5). После того как «группировка» будет освоена на материале реаль­ных предметов или картинок, рекомендуется перейти к использованию этого приема для запоминания слов.

ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»

Как и в случае с «группировкой», обучение мнемическому приему «смысловое соотнесение» следует начинать только тогда, когда ребенок овла­деет смысловым соотнесением как мыслительным действием. Начать нужно с того, чтобы научить малыша использовать одни картинки для запоминания дру­гих. Сделать это можно так. Показываются ему сначала 5 «основных» картинок, а когда он их вни­мательно рассмотрит — еще 5 «дополнительных» картинок, каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой-нибудь «основной» кар­тинкой (например, лыжи — лыжные палки, ябло­ко — груша, и т. п.). Затем идет подбор к «ос­новным» картинкам «дополнительные» так, чтобы образовались сходные по смыслу пары. Когда малыш это сделает, убираются «дополнительные» картинки и предлагается ему вспомнить их, используя «основ­ные» (они остаются перед ним). Таким образом, ре­бенок учится по «основным» картинкам воспроиз­водить «дополнительные». Это — первый этап обучения.

На втором этапе решаются те же задачи, что и на первом, только вместо «основных» картинок используются слова. Называются 7-8 слов и пред­лагается столько же «дополнительных» картинок. При этом картинки подбираются малышом сразу по ходу называния слов (вы назвали слово, он по­добрал к нему картинку, сходную по смыслу). Затем картинки убираются, опять зачитывается после­довательно каждое слово, а ребенок должен вспом­нить, какую картинку к этому слову он подбирал. На этом этапе ребенок закрепляет навык использо­вания одного объекта (слов) для воспроизведения другого (картинок). Следует отметить, что для до­школьников запоминание и воспроизведение слов труднее, чем картинок.

Следующий, третий, этап посвящен обучению обратной, в сравнении с предыдущими случаями, операции, а именно: использованию «дополнитель­ной» картинки для воспроизведения «основной». Здесь сразу ставится перед ребенком задача — запомнить «основные» картинки, использовав для этого «дополнительные». Так, раскладывается на столе 8-9 «основных» картинок, а затем столько же «дополнительных». Ребенок к каждой «основной» картинке подбирает похожую по смыслу «дополни­тельную», после чего убираются все «основные» картинки и ребенок вспоминает их, ориентиру­ясь на оставшиеся на столе «дополнительные». Этот этап является очень важным для обучения, так как он моделирует уже реальную ситуацию, в которой обычно применяется мнемический прием «смысловое соотнесение», — когда запоминание и воспро­изведение основного материала происходит с опо­рой на смысловые связи, установленные с матери­алом дополнительным.

Четвертый этап аналогичен третьему, с той лишь разницей, что вместо «основных» картинок ребенок должен запоминать слова. Вы последова­тельно читаете 10 слов. После каждого слова ребе­нок подбирает «дополнительную» картинку, которая подходит по смыслу, и может облегчить запомнинание этого слова. Через 1-2 минуты после того, как подобраны все картинки, малыш на­звает те слова, которые он запомнил. При воспро­изведении слов он должен опираться на наглядно представленные «дополнительные» картинки.

Пятый этап — заключительный. В нем продолжается обучение ребенка использовать «допол­нительные» картинки в качестве опоры для запо­минания и воспроизведения слов. Однако здесь появляется еще одно усложнение. После того как зачитываются все слова (а их количество на этом этапе можно довести до 15) и ребенок подобрал к ним картинки, эти картинки со стола убираются и ребенок восстанавливает слова. Таким образом, на этом этапе ребенок учится воспроизводить слова уже не с реальной, а с осмысленной опорой на кар­тинки.

Вполне возможно, что достичь абсолютного ус­пеха на пятом этапе ребенку 6—7 лет будет не про­сто. Тогда обучение и тренировки следует продолжать и в более старшем возрасте, поскольку без ов­ладения данным приемом трудно будет освоить другие, более сложные приемы запоминания, обу­чение которым предполагается в 8—10 лет.

КАК ЛУЧШЕ УЧИТЬ СТИХИ?

Научиться запоминать стихи очень важно. И не только для того, чтобы хорошо подготовиться к обучению в школе, где это придется делать доволь­но часто, но и потому, что поэзия способствует обогащению духовного мира ребенка, развитию у него чувства прекрасного, а сам процесс заучива­ния стихотворений является хорошим методом тре­нировки памяти.

Если ребенок испытывает трудности в заучива­нии стихов, а это явление довольно распространен­ное, необходимо научить его нескольким методам, облегчающим этот процесс.

Первый метод — это метод постепенного увели­чения объема заучиваемого материала. Он позволя­ет сделать процесс заучивания легким и непринуж­денным. Каждый раз должен заучиваться такой объем информации, который можно запомнить чуть ли ни с первого его предъявления. Вместе с тем, начинать нужно всегда с прочтения стихотворения от начала и до конца. Затем заучивается первая строка стихотворения. Взрослым читается строка и он про­сит ребенка ее повторить. Строку из 4-5 слов не сложно повторить даже 5-летнему малышу. Жела­тельно повторить ее несколько раз подряд, затем сделать небольшую паузу и повторить еще раз. При выполнении повторений предложите малышу де­лать их каждый раз по-новому: с новой интонацией, с акцентом на другом слове, с другим эмоциональ­ным фоном (весело, спокойно, восторженно, груст­но и т. д.). Для запоминания это очень важно, по­этому было бы хорошо, если бы взрослый сам показал малышу, как это делать.

Далее взрослый читает вторую строку и просит сде­лать то же самое. Однако после паузы просите ма­лыша повторить обе строки — первую и вторую. Эти строки также повторяются несколько раз. Затем читается следующая строка и т. д. Лучше всего овладевать этим способом на стихотворениях, состоящих из 4 строк. Тогда ребенок просто «обре­чен» на успех, ему понравится и запомнится способ запоминания, и он не побоится взяться за более «твердый орешек».

Второй метод предназначен для «перевода» сло­весной информации в образную форму. Стихи со­тканы из образов и метафор, поэтому делать это не очень трудно. Этот метод может применяться одно­временно с первым методом или без него. В обоих случаях важным является следующее. Попросите ма­лыша во время прочтения и повторения каждой строфы закрывать глаза и представлять себе ее смысл в виде образов, как если бы он смотрел мультфильм или картинку. Чтобы эти образы были максимально яркими и конкретными, используйте для этого какие-нибудь реальные рисунки. По мере увеличения количества заучиваемых строк образы должны постепенно выстраиваться в соответствую­щей сюжету последовательности. Пусть малыш по­пробует поэкспериментировать с этими образами, например, что-то изменить во внешнем виде глав­ного героя, перевернуть его с ног на голову и т. п. Неизменной, однако, должна оставаться последова­тельность образов и их основное содержание. Такое экспериментирование является очень интересным, эмоционально насыщенным и, безусловно, крайне полезным упражнением, способствующим развитию не только образной памяти, но и репродуктивного воображения.

Третий метод — это метод «пересказа» стихо­творения своими словами. Читается все стихотво­рение и ребенк рассказывает, о чем в этом стихотворении говорится, кто действующие лица, что они делают, как выглядят. Можно помочь ма­лышу наводящими вопросами. Цель такого «пере­сказа» состоит в том, чтобы ребенок как можно глубже проник в смысл того, о чем говорится в сти­хотворении, установил различные смысловые связи между элементами текста. Такая смысловая обра­ботка материала тоже значительно облегчает его последующее запоминание.

В заключение еще несколько советов. Желательно обучить ребенка всем трем методам, чтобы в дальнейшем он мог использовать их одно­временно. При одновременном применении этих методов лучше соблюдать такую последователь­ность: сначала читается все стихотворение, потом оно «пересказывается» и только после этого заучивается по строкам с параллельным «переводом» текстовой информации в образную форму.

При заучивании стихотворения обращайте вни­мание ребенка на мелодию рифмы, а также на на­строение и чувства персонажа, который в нем опи­сан.

Обязательно надо делать перерывы для отдыха. Не­обходимо создать такой режим работы, чтобы она приносила только радость, а не мучения. Ни в коем случае не надо заставлять ребенка учить стихотворение, если он этого не хочет.

Если взрослому интересно знать, есть ли какой-то про­гресс в развитии памяти ребенка, записы­вайте каждый раз, сколько ему нужно повторений, чтобы полностью выучить стихотворение из 4-х строк.

ВООБРАЖЕНИЕ

Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию…», «Вообрази себе, что ты…» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», «вооб­ражать», «придумывать», — нам необходимо вооб­ражение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого слова), в его сознании возникают раз­нообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное (или воссо­здающее) и продуктивное (или творческое). Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Например, при чтении книги воображение помогает предста­вить себе ситуацию, в которой находится главный герой, «увидеть» на основе словесного описания его лицо, одежду. Образы творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание. Если попробовать придумать какую-нибудь интересную историю, но чтобы она не была похожа на уже из­вестные сюжеты, то станет понятно, о чем идет речь, поскольку среди образов, которые у вас при этом возникнут, будут и образы творческого вооб­ражения.

Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное зна­чение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение яв­ляется неотъемлемым элементом творческой деятельности.

У КОГО ВООБРАЖЕНИЕ БОГАЧЕ: У ВЗРОСЛОГО ИЛИ РЕБЕНКА?

Зачем у дошкольников развивать воображе­ние? Оно и так намного ярче и оригинальнее воображения взрослого. Так думают многие.

Это не совсем так. Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при­чудливыми они ни были, основываются на тех пред­ставлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал на­шего воображения.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации об­разов, которые он строит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется го­раздо чаще и значительно легче отрывается от ре­альной действительности. С его помощью дети по­знают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» период для такого развития — это дошкольный воз­раст. «Воображение, — как писала психолог
Дья­ченко О. М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний».

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не. участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

ЧТО НУЖНО РАЗВИВАТЬ?

Рекомендуется особое внимание уделять раз­витию следующих имажинативных (от английского «imagination» — воображение) способностей и уме­ний:

1. Использовать заместители предметов. В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах раз­вития (в 3—4 года) воображение дошкольника неот­делимо от реальных действий с игровым материа­лом и определяется характером игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предмета­ми, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной зави­симости игры от игрового материала. Их воображе­ние может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке, представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезнет. Про­изойдет интериоризация — переход к игровому дей­ствию с предметом, которого в действительности нет, к представлению действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями могут быть другие предме­ты, геометрические фигурки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание» неопределен­ного объекта.

Способом «опредмечивание» дети начинают поль­зоваться еще с 3—4 лет. Он состоит в том, что ре­бенок может в незавершенной фигуре усматривать определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание неопределенного изображения он может, например, круг превратить в колесо для машины или в мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К 6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом, а также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку разнообразные детали.

3. Создавать образы на основе словесного опи­сания или неполного графического изображения.

Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности ребенка. Необходимость со­здания образов на основе словесного описания и графического изображения возникает при чтении книги (образное представление описываемых ситуа­ций, персонажей), при осознании значения новых слов (образное представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают), при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное представление предмета, когда полнос­тью он не виден, а видна лишь какая-то его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые представления у него возникают. Для развития этой способности можно использовать задания, в кото­рых ребенок должен:

А) создавать образ предмета по его словесному описанию;

Б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей.

4. Оперировать в уме образами простых много­мерных объектов (пространственное воображение).

Все предметы окружающего нас мира существу­ют в пространстве. И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространст­венные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространст­венного расположения. Для тренировки этой спо­собности детям шести лет можно предложить игры двух типов:

А) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

Б) па представление взаимного ‘расположения нескольких предметов в пространстве.

5. Подчинять свое — воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовы­вать план этого замысла.

Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного. Неумение уп­равлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не достигают своего во­площения. В этом возрасте у ребенка уже есть не­обходимые предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному плану. По­этому очень важно развить эту способность, научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фанта­зировать, а реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и несложные, но законченные про­изведения (рисунки, истории, конструкции и т. п.).

Обучение этому умению должно включать сле­дующие этапы:

I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план (схему) готового произведения (конструкции);

II — этап самостоятельного «чтения» плана: ре­бенок учится «читать» составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведе­ние;

III — этап самостоятельного составления плана:

Ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.

Познавательные процессы были рассмотрены более подробно, но нельзя не упомянуть и о других навыках, которые в той или иной степени должны быть развиты в ребенке к обучению в школе.