В педагогике не существует и никогда не существовало единой классификации методов обучения. Это не пробел науки и не недоработка теоретиков, а прямое следствие сложности самого образовательного процесса. Методы обучения слишком многомерны, чтобы быть уложенными в одну логическую сетку.
Разные авторы классифицировали методы, опираясь на разные основания:
· на источник знания,
· на характер познавательной деятельности,
· на степень самостоятельности учащихся,
· на дидактические задачи, которые решаются в процессе обучения.
Каждая из этих классификаций по-своему логична, но ни одна не является исчерпывающей. Более того, одна и та же педагогическая практика легко «раскладывается» сразу по нескольким основаниям — в зависимости от того, что именно мы хотим увидеть.
Классификация по источнику знаний
Одна из самых ранних и устойчивых логик деления методов связана с вопросом: откуда ученик получает знание. В этом случае выделяют три базовых источника — слово, наглядность и практика.
Словесные методыстроятся на устном или письменном слове. К ним относят рассказ, объяснение, лекцию, беседу, дискуссию, работу с книгой и текстом. Это методы передачи и осмысления информации, которые веками составляли основу школьного обучения.
Наглядные методыопираются на наблюдение предметов, явлений, процессов, на использование иллюстраций, демонстраций, моделей, опытов. Они усиливают понимание, но сами по себе не гарантируют ни осмысления, ни усвоения.
Практические методыпредполагают формирование знания и умения через действие: упражнения, лабораторные и практические работы, решение задач, выполнение заданий. Здесь знание возникает не из объяснения, а из опыта.
Эта классификация удобна и проста, но она почти ничего не говорит о глубине мышления, уровне субъектности и степени самостоятельности ученика.
Классификация по характеру познавательной деятельности
Попыткой ответить на этот запрос стала классификация по уровню мыслительной активности учащихся.
В её рамках различают:
· объяснительно-иллюстративный метод — когда педагог сообщает готовую информацию, а учащиеся её воспринимают и запоминают;
· репродуктивный метод — когда знание усваивается и воспроизводится по образцу;
· метод проблемного изложения — когда педагог ставит проблему и сам показывает путь её решения, демонстрируя ход мысли;
· частично-поисковый (эвристический) метод — когда учащиеся под руководством педагога участвуют в поиске решения;
· исследовательский метод — когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут способы её решения.
Эта логика позволяет увидеть нарастание активности и самостоятельности, но при этом создаёт опасную иллюзию линейного прогресса: будто бы чем выше уровень активности, тем метод «лучше». Практика показывает, что это не так.
Классификация по степени самостоятельности
Наиболее известной в этой группе является классификация, предложенная Исааком Лернером и Михаилом Скаткиным. Она включает те же пять методов — от объяснительно-иллюстративного до исследовательского — но делает акцент именно на мере самостоятельности ученика.
Эта классификация удобна для анализа урока, но она по-прежнему не отвечает на главный вопрос:
для какого ребёнка и в каких условиях данный метод будет развивающим, а не разрушительным.
Классификация по дидактическим задачам
Ещё одна логика деления связана с тем, какую задачу решает метод.
Одни методы направлены на первичное усвоение информации: рассказ, лекция, объяснение, эвристическая беседа, наблюдение, работа с текстом.
Другие — на закрепление и совершенствование знаний и умений: упражнения, практические работы, применение знаний в новых ситуациях.
Эта классификация полезна для планирования учебного процесса, но она по сути организационная, а не антропологическая. Она описывает структуру обучения, но не человека внутри него.
Почему ни одна классификация не работает сама по себе
Все перечисленные классификации отвечают на разные вопросы — и именно поэтому не сводятся друг к другу. Один и тот же метод может одновременно быть:
· словесным по источнику знаний,
· объяснительно-иллюстративным по характеру познавательной деятельности,
· низким по степени самостоятельности,
· и направленным на первичное усвоение по дидактической задаче.
Но ни одна из этих классификаций не учитывает психофизиологию ребёнка, его темп, тип мышления, чувствительность, уровень энергии и потребность в опоре или свободе. А значит, ни одна из них не может служить основанием для выбора метода для конкретного человека.
Именно поэтому в рамках этой книги мы не стремимся создать ещё одну «правильную» классификацию методов. Напротив, мы сознательно используем несколько логик одновременно, чтобы показать: метод — это всегда инструмент, а инструмент не бывает универсальным (гвоздь не забивают микроскопом, так же как и живую клетку не рассматривают при помощи молотка).
Дальнейшее рассмотрение педагогических методов будет строиться не по принципу «лучше — хуже», а по принципу границ применимости. Мы будем говорить о том, кто и в каких условиях может развиваться внутри того или иного метода — и кто в нём неизбежно ломается, как бы красиво он ни был описан в теории.
#образование #педагогика #советскаяшкола #развивающееобучение #современноeобразование #индивидуальныйподход #родители #детиишкола #будущееобразования #образовательныесистемы