Деятельностный метод — один из самых часто употребляемых и одновременно самых искажённых терминов в современной педагогике. Он присутствует в стандартах, программах, концепциях, презентациях, методических рекомендациях. Его называют, на него ссылаются, им прикрываются. Но при этом именно деятельностный метод реже всего реализуется по существу.
Причина проста и при этом принципиально неудобна: деятельностный метод невозможно внедрить формально. Его нельзя свести к набору приёмов, нельзя «вставить» в урок, нельзя обеспечить галочкой в отчёте. Он требует не смены инструментов, а смены оптики — взгляда на ребёнка, на обучение и на саму природу образования.
В основе деятельностного метода лежит фундаментальная идея человек развивается:
· не через усвоение готовых знаний, а через собственную деятельность.
· Не через слушание, не через запоминание, не через воспроизведение алгоритмов — а через действие, в котором он вынужден мыслить, выбирать, ошибаться, перестраиваться и брать ответственность за результат.
Именно поэтому деятельностный метод каждый раз вступает в конфликт с привычной школьной логикой. Массовая школа по-прежнему устроена как система трансляции:
· взрослый знает — ребёнок усваивает;
· взрослый объясняет — ребёнок заучивает и повторяет;
· взрослый проверяет — ребёнок подтверждает.
Даже когда используются «активные формы», чаще всего сохраняется прежнее распределение ролей: мыслит педагог, ученик лишь следует за его мыслью.
Теоретические основания деятельностного метода
Теоретический каркас деятельностного метода был подробно разработан в отечественной психолого-педагогической традиции — в работах Льва Выготского, Алексея Леонтьева, Даниила Эльконина, Василия Давыдова. Однако принципиально важно понимать: они не создавали педагогических методик в прикладном смысле. Их интересовали законы развития психики и мышления человека.
Ключевое положение, объединяющее эту линию, заключается в том, что знание не может быть передано напрямую. Оно возникает как результат собственной интеллектуальной и практической работы субъекта. Ребёнок не «получает» знание — он его конструирует. Следовательно, в центре образовательного процесса находится не объяснение учителя, а деятельность ученика.
Именно здесь деятельностный метод перестаёт быть педагогическим приёмом и становится принципом организации обучения. Пока ученик не действует — в полном смысле этого слова, — развития не происходит, независимо от объёма усвоенной информации.
В чём деятельностный метод заключается на практике
На практике деятельностный метод не равен ни активности, ни вовлечённости, ни групповым формам работы. Он начинается с принципиально иного основания.
В центре образовательного процесса оказывается задача, а не тема. Причём задача не учебная в привычном смысле, а проблемная — такая, в которой отсутствует готовый способ действия (алгорим). Пока нет затруднения, нет необходимости мыслить. Есть лишь выполнение инструкций.
Далее ученик сам строит способ действия. Он не воспроизводит предложенный алгоритм и не следует образцу. Он пробует, ошибается, корректирует, ищет. Ошибка в деятельностной логике — не дефект, а необходимый элемент процесса.
Принципиально важным этапом становится рефлексия — осмысление того, как именно было выстроено действие, какие шаги оказались продуктивными, какие — нет, и почему. Без этого деятельность не превращается в мышление и не приводит к развитию.
Результатом деятельностного метода является не столько правильный ответ, сколько изменение самого ученика:
· появление нового способа действия,
· нового способа мышления,
· новой позиции по отношению к задаче и к самому себе.
Деятельностный метод и неопределённость
Деятельностный метод невозможен без неопределённости. Если педагог заранее знает, к какому выводу должен прийти ученик, и последовательно подводит его к этому выводу, — это уже не деятельность, а её имитация.
Настоящая деятельность всегда содержит риск. Ученик может задать «не тот» вопрос, пойти «не туда», предложить нестандартное решение. И педагог в деятельностной логике не только допускает это, но и считает необходимым.
Именно здесь возникает жёсткий конфликт с системой оценивания. Оценка требует предсказуемого результата. Деятельность по своей природе непредсказуема. Поэтому в массовой практике деятельностный метод чаще всего «обрезают»: оставляют внешнюю форму, но убирают внутреннюю свободу. В результате появляется знакомый симулятор — «деятельностный урок», на котором дети активно выполняют строго регламентированные действия.
Деятельностный метод за пределами одной школы и одной традиции
Хотя теоретическая база деятельностного метода была сформулирована в отечественной психологии, сама идея обучения через действие значительно шире и не принадлежит одной линии.
Джон Дьюирассматривал образование как саму жизнь, а не подготовку к ней. Его принцип «learning by doing» строился на том, что знание имеет ценность лишь постольку, поскольку оно работает в действии.
Мария Монтессоривыстраивала обучение через самостоятельную деятельность ребёнка с материалом. Здесь знание не объясняется — оно вырастает из телесного, практического опыта.
В отечественной практике деятельностная логика проявлялась и у Виктора Шаталова. Несмотря на внешнюю структурированность его системы, ученик не усваивал готовый материал, а разворачивал его логику самостоятельно.
Особое место занимает Михаил Щетинин, где деятельность выходила за рамки урока и становилась способом организации всей образовательной жизни:
· разновозрастные группы,
· обучение через объяснение друг другу,
· коллективная ответственность за результат.
В STEM-подходе (STEM-образование) деятельностный метод реализуется через инженерную и исследовательскую логику:
· постановка задачи,
· выдвижение гипотез,
· эксперимент,
· анализ ошибок,
· пересборка решения.
·
Деятельность как реальная жизнь: Макаренко и Корчак
У Антона Макаренко деятельностный метод реализуется через включение ребёнка в реальную, социально значимую деятельность. Коллектив здесь — не воспитательный приём, а форма организации общего дела, в котором каждый участник необходим и несёт ответственность за результат.
У Януш Корчак деятельность становится способом признания ребёнка субъектом. Детское самоуправление, суд, распределение обязанностей — это не игра, а реальная жизнь с последствиями, в которой ребёнок учится ответственности и выбору.
При всей внешней противоположности их подходов, у Макаренко и Корчака деятельность выступает как способ формирования личности через реальную ответственность, а не через объяснение.
В авторской технологии Татьяны Вавиловой деятельностный метод получает системное развитие, сохраняя общее с Макаренко и Корчаком основание — признание ребёнка субъектом, — но в иной организационной форме.
Здесь субъектность формируется не через коллектив и не только через индивидуальную ответственность, а через команду. Команда принципиально отличается от коллектива: она не подавляет субъектность, а требует её. В команде невозможно быть формально включённым или заменимым — каждый участник несёт ответственность за свой вклад и свою роль.
Принципиально важно, что деятельностный метод в этой системе становится сквозным принципом построения всего образовательного процесса. Учебный материал организуется по логике деятельности, что приводит к интеграции дисциплин в предметные и надпредметные циклы. Реальная задача всегда выходит за рамки одного предмета — и это не методический приём, а следствие деятельностной логики.
Та же логика распространяется и на формы учебных занятий: учебный форум, исследование, проект, самостоятельная работа, надпрограммы. Это не набор форматов, а разные способы организации деятельности в зависимости от задач развития и уровня зрелости ученика.
Здесь деятельность не имитируется. Ученик действует не ради оценки и не ради учебного результата как такового, а в логике реальной ответственности. Именно поэтому в такой системе невозможно формальное участие.
Итог главы
Таким образом, деятельностный метод — это не методика, не технология и не формат урока. Это принцип организации образования, основанный на признании человека субъектом деятельности.
Он каждый раз принимает разные формы — философские, психологические, социальные, инженерные, — но всегда опирается на одно и то же основание: человек развивается только тогда, когда действует по-настоящему.
И именно поэтому деятельностный метод остаётся одним из самых трудных для реализации. Он предъявляет требования не столько к детям, сколько к взрослым — к их мышлению, ответственности и готовности отказаться от иллюзии управляемости.
Глава 6.7. Проект как форма работы с будущим
(проектный метод в образовательной практике)
Проектный метод — один из самых популярных и одновременно самых обесцененных методов современного образования. Его любят школы, администраторы, отчёты и презентации. Он эффектно выглядит, легко демонстрируется, хорошо упаковывается в публичные форматы. Проекты удобно показывать родителям, проверяющим и партнёрам. Но при всей этой внешней привлекательности именно проектный метод чаще всего оказывается методом-симуляцией, в котором форма полностью подменяет содержание.
Причина этой подмены лежит на поверхности. Проектный метод слишком часто понимается как форма работы, а не как способ организации мышления и деятельности. Проект превращается в продукт, в событие, в презентацию, в «то, что можно показать». И в этот момент он перестаёт быть методом. Остаётся лишь декорация, имитирующая деятельность.
Между тем в своей исходной логике проектный метод возник вовсе не как педагогический приём. Он родился как способ решения реальных задач в условиях неопределённости, как форма работы с будущим, которого ещё нет, и результатом которой невозможно управлять напрямую. Именно поэтому проект всегда связан с риском, ответственностью и невозможностью заранее гарантировать успех.
Проект как особый тип деятельности
Принципиально важно различать: не всякая деятельность является проектной. Проект возникает только там, где одновременно присутствуют несколько условий.
Во-первых, существует цель, которая не может быть достигнута стандартным способом. Если путь к результату заранее известен, если существует алгоритм, если ожидаемый продукт понятен с самого начала, — это не проект, а выполнение задания.
Во-вторых, результат проекта не гарантирован. Он может быть достигнут, может быть изменён по ходу работы, а может оказаться невозможным. Именно эта неопределённость принципиально отличает проект от учебной задачи.
В-третьих, проект требует самостоятельного планирования: постановки целей, выбора средств, распределения ролей, принятия решений и ответственности за них. Если все ключевые решения приняты взрослым, а участникам остаётся лишь исполнение, проект исчезает, остаётся лишь инсценировка.
Таким образом, проектный метод по своей природе близок к деятельностному, но не совпадает с ним. Если деятельностный метод направлен прежде всего на формирование способов мышления и действия, то проектный метод работает с созданием нового результата во внешнем мире.
Истоки проектного метода и первые интерпретации
Исторически проектный метод связан с прагматической педагогикой и инженерной логикой мышления. Одним из первых, кто осмыслил проект как образовательную практику, был Джон Дьюи. Для него обучение представляло собой активное преобразование опыта. Человек учится не тогда, когда слушает объяснение, а тогда, когда действует и осмысляет последствия своих действий.
Развитие этой линии связано с идеями УильямаКилпатрика, который рассматривал проект как целенаправленную деятельность, исходящую из интересов и целей самого учащегося. Именно у него проект начинает оформляться как педагогический метод. Однако здесь же проявляется и первая опасность: проект постепенно начинает педагогизироваться, теряя реальную неопределённость и превращаясь в управляемую форму обучения.
В дальнейшем проектный метод активно использовался в инженерном, архитектурном, управленческом и научном образовании — там, где невозможно заранее задать правильный ответ. В этих областях проект всегда был связан с ответственностью за результат, с работой в условиях риска и с необходимостью принимать решения в ситуации неполной информации.
Проект и школа: точка разрыва
Попадая в школьную среду, проектный метод почти неизбежно деформируется. Школа по своей природе ориентирована на контроль, сравнимость и предсказуемость. Проект же разрушает все три основания одновременно.
Чтобы вписать проект в школьную систему, его начинают упрощать. Исчезает:
· неопределённость: результат заранее известен.
· ответственность: проект становится «учебным».
· субъектность: взрослый задаёт тему, структуру, критерии, сроки и формат защиты.
В итоге проект превращается в хорошо знакомую форму: дети «делают проект», который на самом деле является расширенным рефератом или красиво оформленным пересказом. Внешне всё выглядит правильно, но внутренне проектного метода здесь нет.
Проектный метод и вопрос субъектности
Ключевым вопросом проектного метода является вопрос субъектности. Кто является автором проекта? Кто формулирует замысел? Кто принимает решения? Кто несёт ответственность за результат?
В подлинном проекте ученик — субъект замысла. Он не просто выполняет задание, а создаёт его: формулирует проблему, выбирает направление, пересобирает цель по ходу работы. Именно поэтому проектный метод невозможен без зрелой субъектной позиции.
Проект нельзя «дать». Его можно только взять. И если участник не готов взять на себя ответственность за замысел, проект либо не состоится, либо будет имитирован.
Здесь проектный метод напрямую пересекается с деятельностным: без сформированных способов действия проект невозможен. Но при этом он предъявляет дополнительное требование — умение работать с будущим, которого ещё нет.
Проект как работа с будущим
В отличие от деятельностного метода, который может быть направлен на освоение уже существующих способов действия, проект всегда обращён в будущее. Он создаёт то, чего ещё не существует: продукт, модель, решение, социальную практику.
Именно поэтому проектный метод особенно востребован в современном мире, где невозможно заранее подготовить человека к конкретной профессии или роли. Проект формирует способность создавать новые формы деятельности, а не просто адаптироваться к существующим.
Однако именно это делает проектный метод опасным для формальной системы образования:
· Его результаты трудно стандартизировать,
· сложно сравнивать и почти невозможно оценить «здесь и сейчас».
· Часто ценность проекта становится видна только спустя время.
Проектный метод в практике разных педагогов
Проектный метод никогда не существовал в единой канонической форме. Он каждый раз возникал там, где педагог сталкивался с задачей, которую невозможно решить объяснением.
У Макаренко проектная логика реализуется через общее дело с реальными последствиями. Он не использовал термин «проект», но, по сути, его педагогика была глубоко проектной. Коллективы решали реальные хозяйственные и организационные задачи, от которых зависела жизнь сообщества. Результат был важен не символически, а жизненно.
У ЯнушаКорчака проект проявляется как форма нравственного выбора и ответственности. Детское самоуправление, суд, организация жизни детского дома — это не педагогическая игра, а реальная деятельность, в которой ребёнок выступает субъектом.
В практике МихаилаЩетинина проектность пронизывает всю образовательную жизнь. Проект здесь — не отдельный формат, а способ существования школы, в котором ученики берут на себя ответственность за обучение, за других и за общий результат.
В STEM-подходе (STEM-образование) проект является центральной формой работы. Он строится вокруг инженерной и исследовательской задачи, требующей интеграции знаний из разных областей. Ошибка здесь не провал, а рабочий инструмент.
В методологической линии АлександраБалабана проект понимается как форма мышления в неопределённости. Проект — это прежде всего работа с замыслом, а не с оформлением результата.
Особое место в понимании проектного метода занимает Михаил Эпштейн. Его идея интегрированного проекта принципиально отличается от школьного представления о межпредметности.
Интеграция у Эпштейна — это не соединение дисциплин вокруг одной темы. Это пересборка смыслов, языков и культурных контекстов вокруг замысла. Проект строится от идеи, а не от предмета. Он требует одновременной работы с философией, культурой, наукой, языком и формами выражения.
Интегрированный проект у Эпштейна невозможен без зрелой субъектной позиции. Его нельзя выполнить по инструкции и невозможно стандартизировать. Он либо происходит как интеллектуальное событие, либо не происходит вовсе.
В авторской технологии Татьяна Вавилова проект также всегда интегрированный, но опирается не только на гуманитарную, а на деятельностную и социальную логику.
Проект здесь вырастает из интеграции предметных циклов. Он обслуживает учебную программу, но в иной, непредметной логике. Реальная задача всегда выходит за рамки одного предмета — и именно это делает интеграцию неизбежной.
Как и у Эпштейна, проект строится от замысла. Но в отличие от гуманитарной линии, у Вавиловой проект всегда:
— командный,
— деятельностный,
— связанный с реальной ответственностью,
— встроенный в жизненную и социальную практику.
Итог главы
Проектный метод — это не форма отчёта и не способ «оживить» обучение. Это способ организации деятельности, направленный на создание нового результата в условиях неопределённости.
Проект либо является реальным — с риском, ответственностью и субъектностью, — либо не является проектом вовсе. Именно поэтому он так легко имитируется и так трудно реализуется по-настоящему.
Именно в этом качестве проектный метод логически следует за деятельностным и никогда не может заменить его. Сначала формируется способность действовать и мыслить, и только затем появляется возможность создавать новое будущее.
#образование #педагогика #деятельностныйподход #развивающееобучение #современноeобразование #индивидуальныйподход #родители #детиишкола #будущееобразования #образовательныесистемы