Автор Е. П. Сковородник — учитель-логопед МБДОУ д/с № 22 «Улыбка», Минеральные Воды, х. Красный пахарь
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Большинство авторов, глубоко изучавших проблему специфических нарушений письменной речи (Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др.), подчеркивают, что в основе нарушений письма лежат общие закономерности нарушения устной речи, в особенности неполноценность фонематического восприятия, недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом письма. Авторы указывают на разнообразие нарушений письменной речи. Анализ научно-методического материала и практический опыт работы показали, что обозначенная проблема давно интересовала как ученых, так и практиков, но, несмотря на массу публикаций, еще недостаточно полно раскрыт вопрос профилактики нарушений письменной речи.
С каждым годом возрастает неуспеваемость учащихся по русскому языку. Следует отметить, что учителя начальных классов говорят о том, что развить фонематический слух должны были еще в детском саду. При дисграфии дети в младшей школе с трудом овладевают письмом, их работы содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы, слоги, у них ужасный подчерк, отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве, имеют недописанные элементы. У многих детей наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте может не привлекать к себе особого внимания, но в дальнейшем приводит к появлению этих специфических ошибок на уроках русского языка.
Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии ребенка и исправить их до начала обучения в школе, так как любую патологию легче предупредить, чем устранить.
О. А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит неправильное произношение ребенком звуков речи. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе этого лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Овладение правильным звукопроизношением до начала обучения в школе очень важно. Поэтому звуковые замены в речи должны быть устранены до начала обучения грамоте.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонематически близким звукам. При этом в устной речи эти звуки могут произноситься правильно. И мы как специалисты, казалось бы, добились определенных успехов, исправив произношение конкретных звуков, но не всегда учли развитие фонематического восприятия, не до конца отработали дифференциацию звуков, как следствие — фонематическая дисграфия. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например [о—у], [е—и].
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы — речеслуховой, речедвигательный, зрительный. При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Коррекционная работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа. Первый — предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Второй — этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
— уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
— выделение звука на фоне слога;
— определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);
— определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
— выделение звука из предложения, текста.
На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
Для этого в нашем ДОУ мною проводятся систематические занятия, направленные на развитие фонематического слуха, обучение звукобуквенному анализу слова, анализу предложения. Дети знакомятся с элементами грамоты — буквами, учатся слиянию их в слоги и слова, составлению предложения. При этом у детей создается эмоционально положительный настрой.
Основные направления работы по устранению предпосылок акустической дисграфии
Игры и упражнения, направленные на развитие слухового восприятия и речевого слуха, приучают ребенка слышать и дифференцировать разнообразные звуки.
Работая с детьми с ТНР старшей и подготовительной группы, я разработала систему игр и упражнений для развития фонематического слуха и восприятия.
Фонематический слух — это способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы.
В первый год обучения основная работа направлена на обогащение словаря, устранение нарушений лексико-грамматических категорий, подготовка артикуляционного аппарата для постановки свистящих, шипящих звуков, звуков раннего онтогенеза ([к], [к’], [т], [т’], [д], [д’], [х], [х’]) и развитие фонематического слуха. Анализируя речевые карты в первые недели сентября, отмечаю: возможно, только один ребенок сможет выделить первый гласный ударный звук в словах, все остальные дети не справляются с этим заданием.
Работая со всеми детьми на подгрупповых занятиях, я использую следующие упражнения.
«Внимательные ушки». Задание: хлопнуть в ладоши тогда, когда услышите заданный звук (перечисляю ряд звуков, ряд слогов, слова). Сначала это упражнение вызывает у детей затруднения, но, работая ежедневно или не менее трех раз в неделю, дети учатся слышать заданный звук. Если же это гласные звуки, то постепенно дети могут ориентироваться на артикуляцию ваших губ, поэтому отворачиваемся или прикрываем рот картинкой.
«Эхо»: называя слова на заданный звук, дети определяют только первый звук.
«Крестики-нолики» — новая игра в моей работе: если логопед называет слово с заданным звуком, то дети ставят крестик, если в слове нет заданного звука, то нолик. Объясняю, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Эта игра также помогает развивать внимание, память и ориентировку на листе бумаги.
Дальше подключается работа в звуковых пеналах, потому что дети усваивают обратные и прямые слоги. После того как дается понятие «гласный и согласный звуки» (отличаются по способу артикуляции и звучанию слова), прошу обозначить звук фишкой (Какой первый звук? Какой второй?), то есть это практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
Постепенно дети начинают работать с графической схемой слова и определять, «где спрятался звук» — в начале, в середине или в конце. На схемах прямоугольной формы, разделенных на три квадратика, дети определяют, где стоит звук, и закрашивают соответствующий квадратик. Сначала ребята выделяют звук в начале слова, затем в конце слова, и только потом — в середине. Усложняя это задание, дети самостоятельно определяют место звука в слове с помощью наглядности на «липучках».
Параллельно дети учатся выполнять звуковой анализ сначала односложных слов, затем двусложных и т. д. Например, предлагаю с помощью звукового пенала выполнить звуковой анализ слова «дом»: «Давайте произнесем так, чтобы мы услышали, какой первый звук. Какой он? Каким цветом его обозначим? Возьмите фишку необходимого цвета. Произнесите слово так, чтобы мы услышали второй звук. Какой это звук? Каким цветом обозначим? Возьмите фишку. Произнесите слово так, чтобы мы услышали последний звук в слове. Какой третий звук? Какой он? Какую возьмете фишку?
Сколько всего звуков? Покажите на звуковой линейке. Сколько гласных звуков? Назови. Сколько согласных? Какие они?»
С помощью картинок: наклеиваю детям в тетрадь и прошу выполнить звуковой разбор слова, сначала у всех одинаковая картинка, затем индивидуально, картинка разная.
Во второй год обучения коррекционная работа направлена на формирование полноценной звуковой стороны речи, а именно отработку артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия и дальнейшее развитие связной речи.
Следует сказать о взаимодействии с родителями и воспитателями.
Традиционными стали такие детско-родительские мероприятия, как «Семейная буква» (дети вместе с родителями рисуют и приносят картинки на изучаемый звук и клеят на экран), «Изучаемый звук в конкурсе недели» (дает возможность детям запомнить слова на изучаемый звук).
Взаимодействие с воспитателями реализуется, например, через обыгрывание ситуации в группе. Педагог спрашивает детей, с каким звуком они познакомились, затем прячет фишки по всей группе. Сначала сама находит фишку, например, со звуком [с]: «Я нашла синюю фишку под стаканом, а вы найдите такие фишки в группе под предметами, которые начинаются на звук [с]».
Также в своей работе я использую упражнение «Радисты». Говорю детям: «Я подам вам сейчас сигнал с помощью звуков, а вы отгадайте, какое слово я вам хотела передать. [П], [о], [л]». Дети отвечают («пол»); затем, отработав упражнение несколько раз, можно попросить ребят передать «зашифрованные» слова мне, используя картинку, не показывая ее остальным.
«Придумай слово по первому слогу»: сначала дети подбирают на слух слова к заданному слогу (ВА...ТА, ВА...ННА), а затем, работая в разрезных азбуках, выкладывают слоги и придумывают слова на эти слоги (в зависимости от изучаемого звука).
Работая над дифференциацией поставленных звуков, мы играем в игры «Подарим картинки Роме и Рите» (дифференциация твердого и мягкого звуков), «Подарим картинки Роме и Луше» (дифференциация звуков [р] и [л]). В течение года, изучая все звуки, использую упражнение «Подарим картинки Бому и Биме» (Соне и Зое): дети определяют звук сначала только в начале слова, затем в любой позиции; также дети формулируют правильный ответ, используя сложносочиненные предложения («Я подарю картинку «редис» Рите, потому что в слове «редис» мягкий звук [р’]»).
Следующий этап — подобрать слово к заданной графической схеме с тремя звуками, затем с четырьмя, с пятью. Преобразовать слова: сначала на слух, потом в разрезных азбуках или на доске: было слово «дом», стало слово «том», было слово «рука» — станет «Лука».
«Цепочка слов»: придумать слово на последний звук (дом — мак — кот — топор — рука).
Важно помнить, что на начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.