Ответ на литературу о когнитивной разгрузке и книгу Терри Андервуда «Гуманитарные науки и ИИ: год расплаты»
Автор: Ник Поткалицки
Творчество Терри Андервуда, доктора философии, стало для меня крайне важным, особенно сейчас, когда почва постоянно меняется, а оппозиция усиливается с неожиданных сторон. Его многолетний опыт работы в аудитории и редкая способность делать сложные аргументы одновременно актуальными и гуманными напоминают мне, почему эта работа важна, когда проще было бы отступить. В последнее время известные профессора гуманитарных наук и опытные писатели заполонили социальные сети и страницы с мнениями о том, что ИИ загрязняет процесс написания: страстные защиты мастерства и строгости, которые звучат неоспоримо, пока вы не обратите внимание на то, кто говорит.
Это люди, для которых лингвистические способности являются само собой разумеющимися, приобретенными годами в учебных заведениях, куда большинство студентов никогда не попадут. Между тем, миллионы учащихся борются в переполненных аудиториях, где некому прочитать их черновики, и нам говорят, что предложение им помощи ИИ поставит под угрозу их интеллектуальное развитие. Далее следует мой самый прямой на сегодняшний день вызов этой позиции.
Все больше исследований начинают бить тревогу по поводу искусственного интеллекта в образовании. Исследование за исследованием предупреждает, что у студентов, которые полагаются на инструменты ИИ, наблюдается снижение навыков критического мышления, уменьшение когнитивной вовлеченности и то, что исследователи называют «когнитивной разгрузкой»: делегирование умственной работы внешним системам.
В исследовании Майкла Герлиха 2025 года «Инструменты ИИ в обществе: влияние на когнитивную разгрузку и будущее критического мышления», опубликованном в журнале Societies, были обнаружены значительные отрицательные корреляции между частым использованием ИИ и способностями к критическому мышлению, особенно среди молодых пользователей. Исследование, опубликованное в журнале Frontiers in Psychology, описывает когнитивную разгрузку как снижение «возможности для активного запоминания и решения проблем, которые являются важными компонентами когнитивного развития». Исследователь в области образования Умберто Леон-Домингес характеризует ИИ как «логарифмический усилитель когнитивной разгрузки», «когнитивный протез», который завершает мышление, а не поддерживает его.
Обеспокоенность обоснована, а данные часто убедительны. Эти ученые наблюдают нечто реальное: пассивное принятие решений, созданных с помощью ИИ, атрофию самоконтроля, студентов, которые создают работы, которые не могут их защитить. Рекомендации по политике логично вытекают из этого: обучать критической оценке, развивать метакогнитивную осведомленность, обеспечивать, чтобы ИИ дополнял, а не заменял человеческое познание.
Эти критические замечания в значительной степени верны в том, что они наблюдают. Но они укоренены в идеологических предположениях, которые необходимо назвать. Концепция когнитивной разгрузки описывает не просто педагогическую проблему. Она продвигает глубоко американскую мифологию о самодостаточности, индивидуальных достижениях и моральной ценности самостоятельной борьбы. И эта мифология всегда служила оправданию неравенства.
Класс, которого никогда не существовало
Критика когнитивной разгрузки основывается на исторической фикции: автономный ученик, работающий в продуктивной изоляции, развивающий когнитивные навыки посредством самостоятельных усилий. Такого ученика никогда не существовало, или существовало лишь для немногих.
История образования — это история совместного обучения. Джон Дьюи начал анализировать преимущества совместной работы студентов в 1940-х годах. К 1960-м и 70-м годам среди ученых в сфере высшего образования и школьного образования возникли два различных, но взаимосвязанных направления (совместное обучение и кооперативное обучение). Как отмечается в историческом обзоре TechTrends 2023 года, эти подходы коренным образом бросили вызов «предпочитаемому формату индивидуального обучения студентов», который доминировал в более ранние эпохи. «Подумай-обсуди-поделись», «мозаичное обучение», сессии взаимного рецензирования, литературные кружки: эти стратегии на протяжении десятилетий были центральными элементами эффективной педагогики.
Студенты всегда учились с помощью других участников. От сверстников, от учителей, от ресурсов, от структурированной поддержки самой классной среды. Семинарский стол, который Терри Андервуд описывает в своей книге «Гуманитарные науки и ИИ: год переосмысления», где студенты Принстона вместе изучают сложные тексты, — это воплощенная в жизнь помощь. Никто не беспокоится о том, что эти студенты «перекладывают когнитивную нагрузку» на своих однокурсников. Никто не предполагает, что обратная связь от сверстников по черновику представляет собой когнитивную зависимость.
Однако, когда в дело вступает ИИ, помощь внезапно становится подозрительной. Меняется подход. То, что раньше было поддержкой, становится перекладыванием нагрузки. То, что раньше было распределенным познанием, становится интеллектуальной слабостью.
Это не педагогическая строгость. Это идеологическая избирательность. Мы делаем выбор относительно того, какие формы помощи считаются легитимными, а какие угрожают целостности обучения. И этот выбор подозрительно хорошо согласуется с существующими иерархиями доступа и привилегий.
Педагогика самообучения
Оуэн Мэтсон предлагает принципиально иную концепцию. В статье «За пределами расширения: к постгуманистической эпистемологии для ИИ и образования» он утверждает, что мы наблюдаем не добавление инструмента, а «сдвиг в эпистемологических условиях, в которых происходит обучение». Познание в средах, опосредованных ИИ, пишет он, является «возникающим, рекурсивным и системно взаимосвязанным», то есть оно распределено между человеческими и нечеловеческими субъектами таким образом, что бросает вызов фикции автономного мыслящего субъекта.
В статье «Опасности защиты студентов от опасностей ИИ», опубликованной в EdTech Digest, Мэтсон делает педагогические последствия конкретными. Ограничения ИИ (его ошибки, чрезмерные упрощения, галлюцинации) становятся местами обучения. Студенты взаимодействуют с ИИ не как с авторитетом, а как с ошибающимся участником мышления. Цель — «совместное познание», где «ценность студенческой работы всё больше заключается в том, что ни студент, ни ИИ не смогли бы создать в одиночку».
Это противоположность когнитивной разгрузки. Это когнитивное распределение, которое всегда было характерно для всего мышления. Мы мыслим языком, текстами, другими умами, инструментами. Сократовский диалог — это распределённое познание. Научная статья со своим аппаратом и ссылками — это распределённое познание. Конференция по написанию текстов, где преподаватель задаёт генеративные вопросы, — это распределённое познание.
Но концепция когнитивной разгрузки рассматривает помощь ИИ как принципиально иную: более опасную, более склонную к атрофии ума. Почему? Не потому, что эмпирические данные ясно отличают её от других форм помощи, а потому, что она угрожает заветному идеологическому принципу: философии самоподдерживающегося развития.
Мифология самоподдерживающегося развития настаивает на том, что успех достигается индивидуальными усилиями, что принятие помощи — это слабость, что борьба должна быть одиночной, чтобы закалить характер. Это типично американское заблуждение, и его всегда использовали, чтобы объяснить, почему одни люди заслуживают поддержки, а другие нет. Если вы добились успеха, значит, вы сами себя преодолели. Если вы потерпели неудачу, значит, вы недостаточно старались, боролись не так, как следовало, стали зависимы от помощи, от которой следовало отказаться.
Эта идеология имеет глубокие последствия для образования. Она определяет, чью борьбу мы ценим как «продуктивные трудности», а чью – как недостаток. Она формирует представление о том, каким ученикам нужна поддержка, а от каких мы ожидаем самостоятельного успеха.
Классовое расслоение в борьбе
Андервуд четко указывает на ставки. Когда студент Эксетерского университета мучается над Достоевским, учебное заведение преподносит эту борьбу как рост. Когда студент в сельской местности Теннесси или на юге Чикаго испытывает трудности с тем же отрывком, учебное заведение кодифицирует это как неудачу. «Одна и та же борьба, разное значение, разные последствия».
Гуманитарные науки, утверждает Андервуд, никогда не были распределены равномерно. Интерпретация вместо извлечения, двусмысленность вместо ложной ясности, разговор вместо декламации: эти ценности прочно существуют в хорошо обеспеченных ресурсами школах и почти не существуют в школах с недостаточными ресурсами. Элитные студенты развивают свой голос; бедные студенты заполняют шаблоны. Элитные студенты учатся тому, что смысл создается посредством длительного исследования; бедные студенты учатся тому, что тексты содержат правильные ответы, которые нужно найти и извлечь.
Теперь рассмотрим, как критика когнитивной разгрузки взаимодействует с этим расслоением.
Студенты в обеспеченных условиях уже имеют доступ к обширной человеческой помощи: небольшие семинары, конференции по письму, консультации, сессии взаимного рецензирования, центры репетиторства. Для них вопрос об использовании ИИ-помощи действительно сводится к тому, стоит ли добавлять еще одну форму поддержки к уже богатой экосистеме. Они могут позволить себе быть избирательными, беспокоиться о чрезмерной зависимости, сохранять «подлинную борьбу» как педагогическую ценность.
Учащиеся в условиях ограниченных ресурсов такой роскоши не имеют. Им приходится иметь дело с учителями, управляющими 150 учениками, классами, где индивидуальное внимание структурно невозможно, школами, где разговор заменен декламацией, а письменные консультации существуют только в теории. Для них ИИ-помощь — это не дополнение к надежной человеческой поддержке. Это первый случай, когда у кого-либо появилась возможность обсудить свои предварительные интерпретации, задать уточняющие вопросы, рассматривать свое мышление как достойное развития.
Когда мы представляем ИИ-помощь как когнитивную разгрузку, которой следует сопротивляться, мы делаем выбор: сохранить чистоту самостоятельной борьбы для учащихся, которые никогда не получали помощи, в то время как учащиеся, которые всегда получали обширную поддержку, продолжают извлекать из нее пользу.
Это идеология самоподдерживающегося развития в действии. Это маскируется под педагогический принцип (мы защищаем студентов от зависимости!), но на самом деле способствует сохранению существующего неравенства. Студенты, которым чаще всего отказывают в помощи ИИ, — это те, кто больше всего в ней нуждается. Студенты, которым чаще всего предоставляют доступ, — это те, кто в ней нуждается меньше всего.
Какие системы делают когнитивную разгрузку рациональной
Вот что на самом деле показывают исследования когнитивной разгрузки: студенты рационально реагируют на системы поощрений в школе.
Когда оценка фокусируется на конечных продуктах, а не на развитии навыков, когда подача контента преобладает над мышлением, когда оценки важнее понимания, студенты будут использовать любой доступный инструмент для эффективного выполнения заявленных требований. Если ИИ создает работу, за которую можно получить оценку «А», и система вознаграждает «А», а не обучение, студенты не проявляют когнитивной лени. Они действуют стратегически рационально.
Проблема не в инструменте. Проблема в том, что мы создали образовательные системы, которые рассматривают обучение как подчинение, а не как способность, которые ценят результат, а не процесс, которые сводят образование к измеримым результатам. ИИ не является причиной этого. Он выявляет это.
В хорошо спроектированных учебных средах помощь не заменяет мышление. Она его поддерживает. Консультация по письму с учителем задает генеративные вопросы. Семинарская дискуссия требует от студентов формулировать и защищать свои интерпретации. Взаимная оценка развивает критическое чтение наряду с написанием черновиков. Эти формы помощи считаются центральными для обучения, поскольку они структурированы таким образом, чтобы способствовать вовлеченности, а не обходить её.
ИИ может функционировать точно так же. Он может задавать вопросы о черновике студента, выявлять несоответствия, предлагать альтернативные точки зрения, создавать пространство для интерпретационной практики. Как пишет Андервуд: «Это взаимодействие не семинар, но оно ближе к интерпретационной практике, чем простое перебирание вариантов A, B, C или D».
Разница не в инструменте. Она в дизайне. Используется ли ИИ для того, чтобы помочь студентам развивать и проверять своё мышление, или для генерации результатов, удовлетворяющих требованиям? Используется ли он для поддержки интерпретации или для извлечения правильных ответов? Является ли он собеседником, который делает мышление видимым, или машиной ответов, которая делает мышление ненужным?
Это выбор дизайна, а не технологическая неизбежность. Но концепция когнитивной разгрузки рассматривает проблему как неотъемлемую часть помощи ИИ, а не как зависящую от того, как мы её используем. Такая трактовка выполняет идеологическую функцию: она смещает акцент с систем, которые делают эту помощь необходимой или которые изначально её не предоставляют, на использование студентами помощи.
Помощь как инфраструктура
Рассмотрим трёх студентов:
Изучающий английский язык, который переключается между испанским и английским, чтобы понять Стейнбека, используя ИИ для формулирования идей на втором языке. Это когнитивная разгрузка? Или это именно тот вид распределённого познания, который присущ любому изучению языка?
Студент с социальной тревожностью, который тренируется формулировать интерпретации с помощью ИИ, прежде чем рисковать высказать их в обсуждении на уроке. Это зависимость? Или это пространство для репетиций, которое делает человеческое общение менее пугающим, которое готовит студента к участию в незаменимом опыте совместного мышления?
Студент в школе без центра письма, без консультаций, без небольших классов, который использует ИИ для доработки черновика. Чтобы определить, где его аргумент становится неясным, рассмотреть контраргументы, проверить, подтверждают ли его доказательства его утверждения. Это когнитивная слабость? Или это первый раз, когда этот студент получил доступ к итеративному процессу редактирования, который десятилетиями является стандартом в элитном образовании?
Концепция когнитивной разгрузки испытывает трудности в подобных случаях, поскольку предполагает контекст, в котором уже доступна надежная помощь человека. Уберите это предположение (признайте, что для многих студентов масштабная помощь человека просто не существует в нынешних условиях), и вся концепция изменится.
Помощь ИИ не заменяет человеческое обучение. Это инфраструктура. Именно она делает определенные формы обучения доступными, когда человеческая инфраструктура систематически недофинансируется, когда размеры классов делают индивидуальное внимание невозможным, когда школы для малообеспеченных учеников никогда не предоставляли условий для подлинного интеллектуального диалога.
Речь идет не о замене учителей ИИ. Речь идет о том, чтобы ИИ предоставлял то, чего учителя в нынешних условиях не могут предоставить: индивидуальную обратную связь в больших масштабах, терпеливое вовлечение в предварительное мышление, возможности для итеративного пересмотра, пространство для развития уверенности в интерпретации, прежде чем рисковать публичной уязвимостью.
Критика когнитивной разгрузки стремится защитить студентов от зависимости от ИИ. Но от какой альтернативы? В школах с недостаточными ресурсами альтернативой является не богатое человеческое взаимодействие. Это вообще отсутствие содержательной обратной связи. Альтернативой является не сократовский диалог. Это декламация и рабочие листы. Альтернатива — не развитие собственного стиля посредством многократного редактирования. Это отправка единственного черновика учителю, который может лишь проверить наличие в нем тезиса.
Что мы на самом деле защищаем
Дискурс о когнитивной разгрузке в конечном итоге сводится к защите определенного видения образования: такого, где обучение происходит посредством прямой передачи человеческих знаний в небольших, доверительных условиях. Это видение заслуживает уважения. Андервуд прав в том, что в аудитории происходит нечто незаменимое, когда люди думают вместе в режиме реального времени, рискуя интерпретацией и коллективно формируя идеи.
Но это видение никогда не было доступно большинству студентов. Оно было зарезервировано для немногих. Тех, кто учится в школах с небольшими классами и обширными системами поддержки, тех, кто поступает в колледжи, где профессора проводят консультации, а центры письменной поддержки предлагают неограниченные консультации, тех, чья образовательная среда уже обеспечивает обильную человеческую помощь.
Когда мы защищаем это видение от угрозы ИИ, мы защищаем привилегию, которая с самого начала распределялась неравномерно. Мы говорим, что студенты, которые уже имеют доступ к богатому человеческому взаимодействию, должны сохранять его в чистом виде, в то время как студенты, которые никогда не имели такого доступа, должны продолжать довольствоваться переполненными классами и перегруженными преподавателями. Предоставление им помощи ИИ означало бы риск когнитивной разгрузки.
Это идеология самоподдерживающегося развития, замаскированная под педагогический принцип. Борьба без поддержки закаляет характер, поэтому мы будем отказывать в поддержке и называть это педагогикой. Зависимость от помощи — это слабость, поэтому мы будем отказывать в помощи тем, кто в ней больше всего нуждается, и восхвалять самодостаточность, которую мы структурно требуем.
Альтернатива — признать, что любое обучение осуществляется с помощью. Что познание всегда было распределенным. Что мышление с помощью инструментов, текстов и других людей — это не когнитивная разгрузка, а когнитивная практика. И затем спросить: какие виды помощи служат обучению, и как мы можем сделать их доступными для всех?
Это означает разработку систем искусственного интеллекта, которые помогают в интерпретации, а не дают ответы, которые задают вопросы, а не предоставляют информацию, которые делают мышление видимым, а не невидимым. Это означает использование ИИ не для того, чтобы обойти борьбу, а для того, чтобы эта борьба была продуктивной, а не побеждающей. Чтобы студенты развивали свою самостоятельность посредством вовлечения, а не сдавались, потому что текст остается недоступным.
Борьба за ИИ в образовании в конечном итоге сводится к борьбе за то, кто заслуживает помощи, кто заслужил право на поддержку, чье обучение достаточно важно, чтобы обеспечить адекватные ресурсы. Концепция когнитивной разгрузки, несмотря на всю свою эмпирическую строгость, несет в себе глубоко консервативный импульс: сохранение существующих иерархий доступа путем патологизации форм помощи, которые могут их нарушить.
Я же утверждаю обратное. Мы должны расширить доступ к помощи. Мы должны разработать системы, которые будут поддерживать обучение для всех. Мы должны отвергнуть миф о самоподдержании, который рассматривает поддержку как слабость, а самостоятельную борьбу как добродетель.
ИИ может демократизировать формы обучения, которые всегда были доступны лишь немногим. Или же он может усугубить существующее неравенство, став еще одним способом разделить студентов на тех, кто заслуживает поддержки, и тех, кому нужно добиваться успеха самостоятельно.
Результат зависит от того, признаем ли мы помощь тем, чем она является: не угрозой для обучения, а его предпосылкой.