Материал представлен в ходе научной XVIII Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы и современные технологии преподавания иностранных языков в неспециальных вузах»
Статья опубликована в сборнике «Актуальные проблемы и современные технологии преподавания иностранных языков в неспециальных вузах. Сборник научных статей XVIII Всероссийской с международным участием научно-практической конференции.» Воронеж, 2025. С. 69-74.
Аннотация: в статье проводится аналогия между некоторыми имплицитными процессами постижении ребёнком грамматических временных конструкций в родной речи и процедурой изучения сопоставимых категорий грамматики при освоении иностранных языков. В статье приведены результаты фокус групп демонстрирующие прямую связь между аспектами онтогенеза и познанием чужого языка.
Ключевые слова: онтогенез родной речи, инновационные технологии в преподавании иностранных языков, изучение иностранных языков.
В непрофильных институтах для изучения иностранного языка отводится в среднем 4 часа в неделю на протяжении трёх семестров. Несложными математическими вычислениями приходим к цифре менее 200 часов в общей сложности.
Разумеется, предполагается, что в институт приходят студенты, уже имеющие некую базовую школьную подготовку. Соответственно, программа института скорее предполагает совершенствование уже имеющихся навыков и наработку профессиональной лексики.
На поверку же часто оказывается, что вчерашние школьники не имеют ожидаемого уровня [1]. Школьная программа проходит, что называется, сквозняком: по принципу «выучил, сдал, забыл». И дело тут не в школьной программе. Сама по себе школьная программа содержит достаточный материал, чтобы освоить необходимую базу. Здесь можно много говорить о мотивации учащихся, подготовке кадров, но мы хотели бы затронуть аспекты, связанные с самим механизмом познания языка.
Цель исследования: сопоставление аспектов в процессе освоения видо-временных конструкций в онтогенезе родного языка с процедурой изучения иностранных языков в образовательном процессе.
Обратимся к природе алгоритмов, работающих в процессе овладения родным языком. Этот путь мы все с вами когда-то прошли. И давайте ещё раз попробуем взглянуть на его отдельные этапы и сравнить их с этапами овладения иностранными языками. В разрезе рассматриваемой проблематики нас интересует тот этап, когда ребёнок начинает использовать первые глаголы, и до того момента, когда ребёнка прорывает, и происходящие в этом периоде имплицитные процессы. В этом периоде малыш уже понимает речь окружающих, направленную на него и на тех, кто находится рядом, но в речи использует очень ограниченное количество слов [2]. Буквально 10-15 глаголов плюс некоторое количество соотносящихся существительных. Что же в этот период происходит в сознании ребёнка? Ребёнок учится различать формы глаголов, относящихся к разным местоимениям: мы пойдЁм, ты пойдЁшь, папа пойдЁт. И до тех пор, пока ребёнок не разберётся в этих перипетиях окончаний, указывающих на действующее лицо, на число действующих лиц и на время действия, ребёнок не стремится применять в речи большее количество слов, кроме тех, которые уже хорошо понимает, куда применить ситуативно. И вот наступает момент, когда ребёнок начинает с невероятной скоростью встраивать в речь новые слова, активируя в считанные месяцы несколько сотен не употребляемых до этого момента лексических единиц. И тут следует обратить внимание, что, несмотря на то что малыш делает много ошибок при произношении, большинство из них обусловлено артикуляционными ошибками – физиологическим аграмматизмом[2,6,8]. В целом же ребёнок уже распознаёт и оперирует фонемами единственного и множественного числа, падежных окончаний и всех временных форм глаголов в соответствии с концептом лексических единиц[2,7]. Что свидетельствует о том, что усвоение выражения грамматических форм глагола происходит параллельно, а не поочерёдно, что подтверждается результатами наблюдений за детьми этого возраста в естественных жизненных обстоятельствах. Обусловлено это тем, что родители, разговаривая с малышом, употребляют ежедневно глаголы родной речи во всех временах соответственно возникающим ситуациям. Казалось бы, наличие в речи сразу многих отличных друг от друга компонентов усложняет распознавание и соотнесение такого большого количества разнящихся звуков с таким же большим количеством разнящихся смыслов. Но именно это комплексное разнообразие и позволяет ребёнку услышать, выделить и сгруппировать отдельные смыслы, связанные с определённой фонемой на фоне прочего множества. Как результат, на освоение (осознание) грамматико-временных форм родного языка у ребёнка уходит плюс-минус полгода [2]. Конечно, он пока не знает, что и как называется, и не назовёт термины «настоящее», «прошедшее» и «будущее», обозначающие грамматическое время, но уже точно понимает разницу между этими самыми «настоящим», «прошедшим» и «будущим» и способен распознавать, а следственно, и формировать мысленно соответствующие формы глагола: «пришел», «идёт», «придёт».
Чтобы прийти к такому результату, ребёнок использует кластерный анализ: деление на группы по объединяющему признаку. Среди множества звуков ухо ребёнка начинает выделять слова с фонемой л(а) в окончании: «Мама пришла. Папа пришёл. Мы ходили гулять. Что мы тут взяли для нашего малыша?» И складывает их в «корзинку», которая потом получит название «это уже было». Во вторую и третью «корзинку» попадают слова, оканчивающиеся на ет/ит/ёт или ть: «Кто так сладко сопит? Что делает наша девочка? Как хорошо малыш кушает! Малыш сейчас пойдет гулять? Малыш хочет спать и немножко капризничает! Сейчас малыш будет спать и видеть сладкие сны». Чуть позже «корзинка» на ет/ит/ёт поделится на две: в одну попадет всё, что про «сейчас», во вторую – всё, что про «будет». И первыми в «корзинку» «будет» полетят слова с приставками, первая из которых по-; именно приставки в русском языке часто делают глагол настоящего времени глаголом будущего времени. Параллельно формируются «корзинки» с наборами звуковых форм по многим другим обобщающим признакам. И вот приходит время дать определение каждой группе слов, говоря научным языком, определить концепт понятий [2, 8]. И теперь мы можем чётко отследить признаки индуктивного мышления: когда говорят комбинацию фонем, оканчивающихся на л(а), указывают на то, что уже случилось, следовательно, все слова на -л(а) означают то, что уже было. В школе ребёнку пояснят, что у группы этих слов есть название «глаголы прошедшего времени».
Итак, разложив все слова по «корзинкам», соотнеся их звучание с конкретным смыслом и временем, малыш готов к применению лексических единиц в речи с соответствующим значением и к развитию говорения. Как же так получается, что обучающиеся, у которых, в отличие от малыша, овладевающего родным языком, есть учебники, где объясняется каждый термин, уже понятный язык, позволяющий провести аналогии и задать вопрос, если что-то не понятно, и учитель, который всячески помогает и объясняет ученику на этом понятном ему языке, не в состоянии достичь за время школьного обучения того, что достигает ребёнок, у которого есть только его внутренний мыслительный процесс [1]? В лучшем случае прилежный ученик выучит наизусть множество диалогов и научится вовремя вставлять их в разговор. И даже в этом случае на поверку оказывается, что большинство этих учеников брали дополнительные занятия у репетиторов. Ребёнок же, благодаря естественному кластерному анализу и индуктивному мышлению, к трём годам употребляет в родной речи все грамматико-временные формы в соответствии с их предназначением и строит несложные, но тем не менее полноценные предложения [2, 3, 6, 7]
А теперь обратимся к тому, что именно делает возможным кластерный анализ для ребёнка, который вынужден самостоятельно, без малейшей помощи со стороны переработать огромное количество информации и навести в ней порядок, отыскав для каждой фонемы её предназначение. Обязательным условием кластерного анализа является наличие в предлагаемой к анализу информации разнородных групп. Только при таком условии можно выделить точные признаки, относящие предмет к той или иной категории. Однако давайте представим, что вам предложили усвоить только один вид информации и не дадут второй до тех пор, пока первый не будет полностью освоен. Другими словами, уберут всё «лишнее», с чем можно сравнить полученную информацию. Такой принцип используется в привычном порядке преподавания иностранных языков: рассматривать видо-временные конструкции предлагается по очереди в отрыве друг от друга. Но сможете ли вы полноценно осознать и усвоить предложенный вам признак, если вы не увидите его в сравнении с другими предметами, различными именно в этом признаке? Следует отметить, что сначала мозгу необходимо научиться распознавать сам признак в различных условиях. Именно на этом принципе у человека основана такая процедура, как гнозис, без которой в принципе невозможны ни восприятие, ни синтез и, как следствие, невозможны ни аналитический процесс, ни умозаключение [7, 8]. А если это набор признаков? Именно то, что ребёнок получает для анализа большой набор разных фонем одновременно, позволяет ему распознать каждую отдельную фонему либо комбинацию в сравнении друг с другом и сделать качественный смысловой отбор. В отсутствие же четких факторов сравнения с похожими в образовании, но имеющими отличие единицами, человеческий мозг стремится обобщать, принимая во внимание самый явный критерий, игнорируя признаки различия, которые невозможно сравнить, даже если они озвучены. Это подтверждается экспериментами в области языковых концептов и рассматривается с разных сторон в трудах российских и зарубежных ученых [2, 3, 5, 6, 7]. Рассмотрим в свете этого аспекта процессы изучения грамматических форм времени в изучении иностранных языков.
Ярким примером в изучении иностранных языков служат приведение в качестве одного из ведущих критериев при выборе видо-временной конструкции слов-маркеров. К примеру, в качестве явного признака простого прошедшего времени (Past Simple) в английском языке обучающемуся предлагается слово «вчера». Однако слово «вчера» само по себе не является характеристикой действия и может употребляться в любом из прошедших времён. Да, на каком-то этапе, когда студент учится говорить простыми предложениями, ему предлагаются для примера самые очевидные варианты фраз: вчера мы ходили на день рождения, мы смотрели этот фильм вчера. И вот вне учебника обучающемуся попадается предложение «Мы ещё вчера этот фильм посмотрели». И за неимением представления о существовании других времен английского языка, в данном случае о временах совершённого характера (аспекта Perfect), и о других признаках простого прошедшего (Past Simple) учащийся решает, что данное предложение должно переводиться в Past Simple. И даже если рядом окажется преподаватель, который скажет: «Нет, это не так» – и объяснит, что это будет изучено позже, даже сознательный студент, не получив разъяснений и необходимых сравнений для полного осознания, чем одно «вчера» отличается от другого, не сможет противиться процессам, обусловленным природой. А природа человеческого мышления требует разбирательств здесь и сейчас. Можно вернуться к нашим предыдущим измышлениям об этапах развития речи в онтогенезе, и мы снова увидим, насколько эти процессы схожи с тем, как ребёнок познаёт родную речь в возрасте 2-3 лет, когда учится строить простейшие фразы и предложения. Дети в этом возрасте, погружённые в среду, недостаточно насыщенную речью, а значит, не получающие достаточной информации для полного и своевременного сравнения признаков временных форм при освоении родного языка, опаздывают в развитии речи, что можно подробно изучить в трудах отечественных и зарубежных ученых [4, 5, 8]. А это напрямую отражается на мышлении и становлении психики. В дальнейшем для исправления ситуации таких детей направляют к соответствующим специалистам. При обучении же иностранным языкам мы наблюдаем искусственно созданную ситуацию, приводящую к таким же нарушениям речи в чужом языке, которую обучающийся вынужден преодолевать не просто годами, а десятками лет. Многие так и не приходят к осознанному владению речью. Если мы посмотрим сторонним взглядом на эту ситуацию, то легко заметим, что в этой схватке человека с иностранным языком побеждает не тот, кто осознаёт каждый произнесённый звук, а тот, у кого хорошая память.
Это, увы, классическая ситуация при привычном порядке подачи грамматико-временных конструкций в программах по освоению иностранных языков. К моменту сопоставления всех изученных форм посредством правила согласования времен обучающийся имеет слишком обобщенное представление о способах выражения мысли в различных временных конструкциях, что приводит к смешению концептов и усложняет их классификацию в речи [6, 7, 8]. В то время как следование процедуре онтогенеза родной речи в изучении иностранной, соблюдение алгоритма освоения языка, заложенного природой, показывает совершенно иной результат. Мы провели занятия по китайскому и английскому языкам в нескольких фокус-группах с русскоговорящими в возрасте от 39 до 68 лет. Все временные конструкции были даны в том же порядке, как их воспринимает ребёнок, осваивающий родную речь. Сразу и в параллели. Результат показал, что за 72 часа обучающийся полностью способен освоить с нуля всю грамматику языка и превратить в умение говорения. Ни у кого из прошедших фокус-группу не наблюдается языкового барьера. Подобно ребёнку, эти люди продолжили набираться опыта в изучаемом языке самостоятельно через различные источники. И расширили свой словарный запас до своего естественного ежедневного разговора во всех сферах своей жизни. Что также отражает развитие речи в онтогенезе. Подобный результат наблюдается с изучающими русский язык как иностранный.
Вышеизложенное приводит нас к выводу необходимости сопоставления аспектов влияющих на успешное своевременное освоение родной речи с процессами овладения иностранными языками и применение соответствующих категорий в образовательной процедуре.
Литература
1. Востребованные навыки студентов российских вузов: информационный бюллетень / К.В. Рожкова, С.Ю. Рощин, П.В. Травкин; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М.: НИУ ВШЭ, 2022. – 32 с. – (Мониторинг экономики образования; № 20 (37)). – ISBN978-5-7598-2696-5
2. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности/ Отв. ред. д-р филол. наук А. А. Леонтьев; АН СССР. Ин-т языкознания. - Москва: Наука, 1974. - 367 с.
3. Леонтьев, А. А. Педагогика здравого смысла. Избранные работы по философии образования и педагогической психологии / Сост., предисл., коммент. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2016 — 527 с., [1] л. портр.; 21 см.; ISBN 978-5-89357-360-2
4. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев; под редакцией и с предисловием Д. А. Леонтьева. - 5-е, испр. и доп. изд. - Москва: Смысл, 2020. - 526, [1] с.: ил., табл.; 25 см.; ISBN 978-5-89357-396-1
5. Пинкер, С. «Язык как инстинкт» / С. Пинкер ; [перевод с английского А. Пучкова]— Москва: Альпина нон-фикшн, 2023 . — 5 62 с. ISBN 978-5-00139-250-7
6. Ушинский, К.Д. Родное слово в 2 ч. Часть 1 / К. Д. Ушинский. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 233 с. — (Антология мысли). — ISBN 978-5-534-07262-4.
7. Холодная, М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям / М.А. Холодная; – Москва: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012 – 288 с. ISBN 978-5-9270-0240-5
8. Черниговская, Т. В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: мозг, язык и сознание / Т. В. Черниговская. — Москва: Издательство АСТ, 2013. — 496 с.