1. Введение
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, науки и производства и уходят корнями как минимум в те времена, когда появились первые письменные свидетельства о древних цивилизациях. В истории мирового образования известны различные системы обучения, где приоритет отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему.
При дальнейшем развитии общества на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации.
Первоначально система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер.
В средние века появилась классно-урочная система обучения. Основателем этой системы был Ян Амос Коменский, который теоретически обосновал ее в книге «Великая дидактика» в XVII в. Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое.
После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.
Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Дальнейшее развитие привело к таким формам обучения как: белл-ланкастерской системы взаимного обучения; батавская система в США и мангеймская в Западной Европе; дальтон-план; бригадно-лабораторной системы; метод проектов; план Трампа и т.д.
В настоящее время постоянно идёт поиск по усовершенствованию классно-урочной и других систем (например, поиски форм обучения в направлении индивидуализации, психологизации, технизации обучения).
В современной практике обучения на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик одновременно по одному предмету может обучаться по программе 7 класса, а по другому быть в 5 классе [4, с. 97].
В рамках профессионального обучения система «неградуированные классы» может быть полезна тем, что некоторые одаренные учащиеся могут осваивать дисциплины быстрее, чем их однокурсники.
Однако наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. И несмотря на очевидные преимущества этого метода (четкая организационная структура, возможность коллективных взаимодействий, экономия времени обучения и др.), у неё есть и свои недостатки (трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы и др.), что и являлось главной причиной к попыткам усовершенствовать данную систему, поэтому и появились альтернативные системы обучения, в том числе и «неградуированные классы».
Работа написана без использования ИИ.
2. Неградуированные классы
Метод неградуированных классов (или неклассифицированного обучения, в англоязычной литературе — ungraded classes или non-graded classrooms) — это педагогический подход, при котором учащиеся не распределяются по классам строго по возрасту и не оцениваются по традиционной балльной шкале. Вместо этого акцент делается на индивидуальные темпы обучения. Ученики объединяются по уровню знаний, способностям и интересам в конкретном предмете.
Ключевые характеристики неградуированных классов:
1. Группировка по уровню, а не по возрасту: Например, ученик, которому 10 лет, опережает своих сверстников в математике, то он может заниматься в группе с 12-летними детьми по этому предмету. В то же время по языку он может оставаться с ровесниками, если это его уровень.
2. Индивидуальная скорость обучения: Каждый ученик продвигается по учебной программе в своем собственном темпе. Не нужно ждать весь класс, чтобы перейти к новой теме, и не нужно догонять, если что-то не успел.
3. Непрерывный прогресс: Нет понятия "перевод в следующий класс" в конце года. Ученик постоянно движется вперед, осваивая один уровень за другим. Оценка прогресса ведется постоянно, а не по итогам четверти или года.
4. Акцент на мастерстве: Ученик не может перейти к следующей теме, пока не освоит текущую на достаточном уровне (принцип "mastery learning"). Это предотвращает накопление пробелов в знаниях.
Как это работает на практике?
Как и в элементарной школе, здесь содержание каждого предмета делится на уровни, и учащийся переходит к следующему уровню после завершения предыдущего. Разрешение к переходу даётся после успешного выполнения контрольных работ, разработанных для каждого уровня [6, с. 40].
Ученик попадает на тот уровень, который соответствует его текущим знаниям, и переходит на следующий, как только будет готов.
Плюсы неградуированной системы:
· Учет индивидуальных особенностей: Система идеально подходит для одаренных детей (они не скучают) и для детей с трудностями в обучении (они не чувствуют себя отстающими).
· Снижение стресса: Исчезает социальное клеймо "второгодника" или "отличника". Нет страха не успеть за всем классом.
· Глубокая проработка материала: Так как продвижение вперед зависит от реального понимания, знания становятся более прочными.
· Развитие внутренней мотивации: Ученик соревнуется не с другими, а с самим собой, стремясь перейти на следующий уровень.
Сложности и минусы:
· Организационная сложность: Школе требуется гораздо больше ресурсов для планирования расписания, подготовки материалов для разных уровней и координации учеников.
· Высокие требования к учителям: Педагоги должны быть экспертами в дифференцированном обучении и уметь одновременно работать с разноуровневыми группами.
· Возможные социальные проблемы: Может быть сложнее формировать устойчивые дружеские связи, так как состав групп постоянно меняется. Также есть риск социальной изоляции, если ребенок постоянно находится в группах с детьми старше или младше себя.
· Сложность оценки системы: Традиционные методы оценки успеваемости школы (средние баллы по классам и т.д.) здесь не работают.
· Появляется опасность поверхностного обучения.
3. Неградуированные школы
«Неградуированные школы» (США) - это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение в них организационно не привязано к учебному году. Ориентиром служит не переход из класса в класс, а только процесс освоения определенного объема учебного материала. Школа «не градуирована», в ней за год можно изучить то, на что другие тратят многие годы, и, наоборот, несколько лет осваивать то, на что одаренному требуется несколько месяцев. Но, как видим, здесь проблема дифференциации обучения постепенно растворяется в проблеме индивидуализации.
В системе альтернативного образования неградуированная школа (ungraded school) является развитием прежних "Дальтон" и "Виннетка-планов". Вильям Раган, наиболее крупный специалист США по начальному образованию, поясняет замысел, лежащий в основе неградуированной школы, следующим образом: "Помочь каждому ребенку расти в соответствии с его внутренней натурой, не лишая способного ученика возможности учиться так, как позволяют его способности и усилия, и не заставляя слабого ученика тянуться до требований, которые ему не под силу".
Неградуированная система чаще всего применяется в первые 3 года обучения, хотя имеются школы, где она существует все 6 лет. Программа обучения разделена на 8—12 уровней (levels). Дети занимаются самостоятельно в небольших группах, которые формируются из детей одинаковых способностей. К следующему уровню учащиеся переходят, как только закончат программу предыдущего, не ожидая других учеников. Таким образом, часть учеников может завершить программу трех лет за 2 года и перейти к промежуточному циклу начальной школы (4, 5, 6-й годы обучения), в некоторых случаях также неградуированному. Для других учащихся продвижение по уровням может занять 4 года и более.
Неградуированная школа повлекла за собой многие изменения вплоть до архитектурных перемен в школьном строительстве. В частности, она ввела в начальных классах обучение бригадами учителей—нововведение, которое первоначально предназначалось для средней школы и породило "школу без стен" [2, с. 109].
Первая современная неградуированная школа была создана в 1942 г. в г. Милуоки (штат Висконсин) в США. И в дальнейшем они получили более широкое распространение в 1950–1960-х гг. К 1957 г. неградуированные школы были открыты в 31 школьном округе Соединенных Штатов. Эти начальные учебные заведения встали на путь пересмотра классно-урочной системы. Их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Обучение поделено было на циклы с определенными учебными программами.
Идеологи неградуированных школ Дж. Гудлэд, Р. Андерсон утверждают, что система школ с преемственными классами "устарела и зачастую не отражает педагогических реальностей": "Мы переводим ребенка из класса в класс вместе с его возрастной группой, но всегда ли это соответствует его возможностям и знаниям?". По их мнению, подготовка и потребности школьников не укладываются в "прокрустово ложе" череды классов. Они считают, что при поступлении в обычные школы у ребенка возникают проблемы, поскольку он подпадает под пресс стандартов ("средний", "нормальный", "типичный") и "получает ярлык" для определенного класса, независимо от уровня развития.
Основатели неградуированных школ подчеркивали, что речь идет о принципиально ином обучении: "Перед учителем распахнется дверь, проблемы учеников станут ему близки и понятны, он сумеет отбирать без оглядки на традиционные классы широкий спектр учебной литературы, работать без опасений, что успехи кого-либо из учеников не будут соответствовать в конце учебного года общепринятым нормам, не станет волноваться из-за того, что подготовка ученика в чтении окажется хуже, чем в арифметике".
Организаторы неградуированных школ намеревались осуществить "непрерывно прогрессирующее обучение", базирующееся на признании и максимальном учете детских различий. Вместе с тем они считали правомерным сосуществование градуированной и неградуированной школ.
Яркий пример неградуированных школ – несколько учебных заведений г. Эплтона (штат Висконсин). В школах не было деления на классы. Продвижение при освоении учебного материала осуществлялось согласно персональным отличиям учеников. Школьников делили на уровневые группы подготовки, которые в свою очередь дробили на подгруппы, где занимались чтением, письмом и арифметикой. Использовались индивидуальные учетные карточки успеваемости. Родителей постоянно информировали об успехах и проблемах детей. Родители и учителя на регулярных встречах обстоятельно обсуждали ход обучения. Вслед за первым трехлетним циклом начального обучения наступал второй трехлетний цикл. Часть школьников затрачивала на шестилетний курс семь лет.
4. Выводы
Таким образом система образования «неградуированные классы» возникла как одна из попыток усовершенствования классно-урочной системе. И как у других альтернативных систем обучения у нее есть свои достоинства (учет индивидуальных особенностей, снижение стресса учащегося, глубокая проработка материала, развитие внутренней мотивации, обучение предметов в своем темпе), так и недостатки (организационная сложность, высокие требования к педагогам, возможные социальные проблемы, сложность оценки системы, более трудозатратная система).
Применительно к обучению по программам СПО в современном мире, она также может подойти: учащийся будет проходить предметы в своём темпе с учётом индивидуальных особенностей, ведь в такой системе происходит разделение учащихся по способностям.
5. Список литературы
1) Бордовская, Н. В. Педагогика: Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан - СПб: Питер, 2000. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
2) Прокофьева, М. Ю. Развитие идеи индивидуализации и дифференциации обучения в зарубежных странах – Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет», Ялта, 2013. – 100-112 с.
3) Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – 639 с. - ISBN 978-5-06-005706-5
4) Хуторской, А. В. Метод проектов и другие зарубежные системы обучения – Школьные технологии №3, 2013. – 95-100 с.
5) Моргачёва, Е. Н. Психолого-педагогический научный вклад С. Кирка в развитие специального образования США во второй половине ХХ столетия -Казанский педагогический журнал №2, 2019 – 170-174 с.
6) Магомедов, Н. М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: Проблемы. Перспективы. Учебное пособие / Издательство " Самарский университет ", 443011, г. Самара, ул. акад. Павлова, I.