AcademCraft, Volume 1, 2024
Скворцова С.В., УлГПУ им. И.Н. Ульянова, Ульяновск, Россия
Статья представляет собой обзор оригинальной зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме обучения креативной деятельности, с целью выявления методов, способствующих развитию креативности учащихся. Автор рассматривает сущностные характеристики так называемых методов теоретического исследования, приводит рекомендации для их употребления в учебном процессе и анализирует их роль в процессе развития креативности учащихся.
Одной из наиболее актуальных проблем современного образования является необходимость развития креативной личности, способной к самостоятельному выявлению проблемных задач и разработке стратегий их решения. Выпускник современного учебного заведения должен не только обладать рядом предметных умений и навыков, но и являться активной, творчески мыслящей личностью, способной применять имеющиеся знания в новых, нестандартных ситуациях. Как показывает анализ современной зарубежной психолого-педагогической литературы [1], применение в образовательном процессе ряда особых методов обучения не только обеспечивает заинтересованность обучающихся в самостоятельном открытии и познании явлений, но и влечет за собой больший уровень открытости новым идеям и стремление к дополнительной коллективной работе с проблемными задачами.
К подобным методам, наряду с другими методами обучения креативной деятельности, зарубежные педагоги относят методы теоретического исследования.
Рассуждая о сущности методов теоретического исследования, отметим следующее: они подразумевают деятельность, направленную на нахождение решения проблемы; являются воспроизводимыми, то есть, освоив их однажды и приняв план деятельности, обучающиеся смогут в дальнейшем применять их и в других учебных дисциплинах; подразумевают групповую работу, а также могут продолжиться выходом в практическую деятельность для проверки решения проблемы. Обучающиеся наделены достаточным уровнем свободы деятельности и принятия решений, а также самостоятельности - учитель может выступать как в роли консультанта, так и непосредственно руководить процессом. В процессе решения проблемных задач обучающиеся активно используют фантазию и вовлекают знания из других учебных дисциплин и сфер деятельности. При достаточном внимании учителя к возрастным и личностным особенностям обучающихся, а также к их уровню мотивации, методы могут быть применены на любом этапе обучения, независимо от учебной дисциплины.
Представленные ниже методы были выявлены в результате анализа современной зарубежной психолого-педагогической, посвященной проблеме развития креативности учащихся.
Проблемный метод (метод творческого решения проблемных задач) состоит в предоставлении обучающимся реальной социально-значимой открытой проблемной задачи (ситуации), подразумевающей ряд сравнительно одинаково верных решений. Проблемный метод подразумевает внешнее исследование и анализ внешних факторов, как правило, выполняется в группах и имеет в результате определенный продукт или идею [2, c. 187].
Обучение проходит в условиях наиболее приближенных к действительности: проекты или проблемные задачи выбираются по принципу основания на событиях, связанных с реальной жизнью, а также включает такие процессы, как работа в группах, исследование, поиск информации, сбор данных, критическое рассуждение и так далее, владение которыми будет способствовать успешности обучающегося в работе в будущем. Проблемный метод провоцирует саморегуляцию в учении; стимулирует критическое мышление и учит анализировать; способствует развитию навыков самостоятельного обнаружения, определения и использования источников и ресурсов. Факт связи изучаемых аспектов с реальной жизнью имеет мощный мотивационный характер. Проблем- ный метод активно вовлекает знания других учебных дисциплин, знания и навыки, полученные в работе с проблемными методами, могут быть привнесены в работу с другими учебными предметами. Также к преимуществам данного метода можно отнести тот факт, что он подразумевает развитие коммуникационных и социальных навыков, необходимых для работы в группе. К недостаткам проблемного метода относят следующие: многие обучающиеся испытывают сложности с выявлением в соответствующей проблеме информации; зачастую обучающиеся принимают решение, не рассмотрев всех аспектов проблемы, а потом отказываются его пересматривать. Многие проблемы являются сложными и требуют обширных междпредметных знаний и опыта, которого нет у обучающихся, а также не всегда учебное заведение достаточно оборудовано и снабжено источниками информации. Учителям сложно удержать себя в роли консультанта, а не инструктора, работа в группах не всегда является эффективной в силу ряда причин [3, c. 30-32].
А. Кропли дает следующие рекомендации в работе с проблемным методом:
- Реверсивный обзор проблемы: преобразование самой проблемы может привести к решению [4, c. 95];
- Рассмотрение конечного результата: внимание фиксируется на же- лаемом конечном результате, и проблема рассматривается с точки зре- ния этого результата [4, c. 95];
- Концентрация внимания на доминирующей идее: необходимо за- острить внимание на выявлении доминирующей проблемы и сформу- лировать ее как можно четче, отсекая незначительные детали [4, c. 96].
Игнорирование не относящихся к делу ограничений: ценные идеи могут быть блокированы ограничениями, которые зачастую не являются характеристикой ситуации, а лишь допускаются мыслителем.
Использование фантазии: возможность использования фантазий как способа получения разнообразных идей является одной из движущих основ развития творческих способностей. Однако возникнув, фантастическая идея должна быть подвергнута четкому анализу на возможную практическую ценность [4, c. 97].
Метод полевого исследования заключается в предоставлении учителем обзора определенной реальной или вымышленной ситуации с упоминанием относящихся к ситуации ключевых элементов. Абстрактная информация дается конкретно, то есть представляется не в виде отвлеченной теории, а в виде практических примеров, относящихся к изучаемым аспектам дисциплины. Ситуации, как правило, не имеют очевидного решения. М. Зильберман предлагает следующие рекомендации для учителей по работе с данным методом: 1) четко определить предмет, содержание и принципы работы; 2) выявить ситуации, которые наилучшим способом смогут осветить содержание и принципы (это могут быть реальные ситуации, слегка искаженные или полностью вымышленные); 3) выбрать одну ситуацию, которая кажется наиболее приемлемой, и определить действующие лица, события, действия и окружающий фон; 4) сделать набросок ситуации и предоставить его кому-то для анализа и оценки; 5) доработать ситуацию с учетом замечаний, продумать вопросы для обсуждения, иллюстрации, звуковое сопровождение и т.д. [5, c. 99-104].
Работа внутри метода полевого исследования может варьироваться по времени. Так, выделяют несколько видов учебных задач или ситуаций. Буллитные или кратковременные ситуации представляют собой короткое утверждение учителя и последующее обсуждение их разрешения в малых группах или написание эссе. Виньеточные или малые ситуации состоят из небольших текстовых отрывков или минутных драматических представлений, они провоцируют несколько большее обсуждение в отличие от буллитных ситуаций и требуют больших временных затрат. Как правило, обсуждение или письменный анализ подобных ситуаций занимает от пятнадцати-двадцати минут до двух уроков. Длительные ситуации, как правило, более приближенные к реальным событиям, занимают больший объем и подразумевают длительное время работы над собой. Последним типом ситуаций являются последовательно-интерактивные ситуации, в процессе работы с которыми обучающиеся могут запросить нужную им дополнительную информацию. Данные ситуации обеспечивают наибольшую степень познания реальности опытным путем, наделяют обучающихся ключевой ролью в принятии решения, а также провоцируют активную умственную деятельность [2, c. 183-184]. Метод полевого исследования может быть реализован несколькими способами посредством намеренного введения в ситуацию конфликта. Относительно степени напряжения, различают несколько разновидностей работы с методом.
Работа по ключам представляет собой полный набор проблем и за- дач, которые возникают на протяжении работы с ситуацией.
Дуэль реализуется во введении элемента соревнования между двумя группами и представляет собой ситуацию, в которой команда должна принять верное решение, чтобы выиграть у другой.
Управление производством состоит в предоставлении обучающимся задания разрешению проблем, связанных с производством и обсуждение рабочих проблем.
Ролевая игра ставит обучающихся в позиции главных действующих лиц в ситуации, которую нужно разрешить [5, c. 99-104].
Метод управляемого исследования подразумевает большую степень присутствия учителя. Метод состоит в предоставлении обучающимся объекта исследования и их последующего выявления и формулировки проблемы или вопроса, разработки и осуществления хода исследования и выявления ответа на поставленный изначально вопрос, то есть разрешения проблемы. Учитель разрабатывает ряд занятий, призванных содействовать обучающимся в исследовании, а именно формировать навыки постановки ключевых вопросов, приемлемых для исследования, сбора и фиксирования информации, знания методов исследования, понимания сути исследования и т.п. [2, c. 175-176]. Для получения хорошего результата, применение метода управляемого исследования требует умелого и значительного руководства, осуществляемого учителем на протяжении всего процесса исследования, в то время как исследовательский метод, подразумевающий практически полное отстранение учителя от исследовательской деятельности учеников, сопровождается снижением их академических результатов. Однако, согласно Л.Б. Нильсону, чем выше предметные знания обучающихся и более развиты навыки исследовательской деятельности, тем меньшее участие учителя необходимо в процессе применения метода. Педагоги предлагают два пути сопровождения обучающихся в работе внутри метода управляемого исследования, а именно применение проработанных примеров и моделей, которые, которые призваны облегчить исследовательский процесс и сократить время за счет предоставления примерных стратегий деятельности. Второй путь состоит в предоставлении обучающимся плана работы, который может содержать советы или подсказки [2, c. 176-177]. Как правило, план состоит в пошаговых рекомендациях по работе с проблемой, описанных нами выше.
Основным различием выше описанных методов является степень вовлеченности учителя в деятельность обучающихся. Так, проблемный метод подразумевает консультативную функцию учителя, причем, отмечается особая важность именно в «невмешательстве» учителя в ход работы обучающихся в силу снижения эффективности деятельности в обратном случае. Метод полевого исследования характеризуется большей степенью присутствия учителя. В работе с методом управляемого исследования функция учителя сводится в детальной разработке моделей или плана деятельности обучающихся и осуществлению содействия за счет своевременной постановки ключевых вопросов, способствующих более детальному пониманию сути проблемы обучающимися, или, в случае более низкого уровня имеющихся у обучающихся знаний, умений и навыков, подсказок и пошаговых рекомендаций. Все представленные методы требуют для реализации значительное количество времени – от одного учебного занятия до нескольких.
Original paper, i.e. Figures, Tables, References, and Authors' Contacts available at http://ivolgapress.com/journals/academ-craft/vol_01_article_08.pdf