PRINCIPLES OF CORRECTION OF OPTICAL AND SPATIAL IMPAIRMENTS IN WRITING AND READING
Lanina T.N.
Additional education at the Moscow Institute of Psychoanalysis
(Moscow, Russia)
Tnl1975@yandex.ru
Письменная речь с точки зрения нейропсихологического подхода является осознанным и произвольным видом психической деятельности, имеет сложное психологическое содержание и структуру, особенности развития и тесную связь с другими высшими психическими функциями. Она представлена двумя видами – письмом и чтением.
По данным А.Р. Лурии, для успешной реализации письма необходима сложная поэтапная система перешифровок. Первым этапом является анализ звукового состава слова: «выделение последовательности звуков или расчленение речевого потока на элементы и превращение их в серию членораздельных звуков; уточнение звуков или превращение слышимых звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – в фонемы». Второй этап – это перевод выделенных фонем в зрительные графические схемы букв. Третий этап – перекодировка «оптических знаков – букв в нужные графические начертания». В сокращенном варианте эта формула перешифровок известна в следующем виде: артикулема, фонема, графема и кинема (Лурия, 1950).
В настоящей статье внимание сосредоточено на понятии «графема», ее свойствах, тесной связи с артикулемой и фонемой, с целью описать некоторые принципы коррекции оптико-пространственных ошибок на письме у детей.
Л.С. Цветкова в своих научных трудах пишет, что «графема — это обобщенный и полимодальный графический образ звука-буквы, который имеет зрительные, акустические и двигательные компоненты». Графема сложна тем, что включает в себя печатные и рукописные буквы (заглавные и строчные). Таким образом, в рамках одной графемы мы можем наблюдать четыре графических знака, оптически не всегда похожих между собой. Это обстоятельство усложняет «восприятие и опознание буквы при чтении и актуализацию ее образа-представления при письме», учитывая, что данные психические процессы у детей находятся только в стадии автоматизации навыка (Цветкова, 2000).
В детском возрасте трудности, связанные с зрительным и зрительно-пространственным восприятием или актуализацией образа буквы встречаются весьма часто и бывают разнообразными.
Одним из видов зрительного-пространственного нарушения считается «зеркальное письмо», при котором дети «путают буквы, близкие по конструкции, но отличающиеся пространственной ориентацией элементов» (ш — т, п — и, э – е, б — д). Данный вид письма является нормативным до 7 лет (Семенович, 2002, Глозман, 2020, Визель, 2021, Ахутина, Иншакова, 2022). При этом для данной категории детей характерны несформированность схемы тела, трудности пространственной ориентировки на месте или листе бумаги.
Другим видом нарушений является утеря обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук. Это проявляется в том, что образ буквенного знака становится размытым, в нем с трудом вычленяются смыслоразличительные компоненты, присущие только данной букве. У детей обнаруживается долгий поиск образа буквы, замена ее на другую, сходную по оптическому принципу (и — п — н, ш — и, х — к). Так же возникают большие трудности перешифровки рукописного шрифта в печатный и наоборот.
Константность и обобщенность зрительного образа формируется благодаря разным уровням обобщения. Сначала воспринимается глобальный образ, который может быть аналогичен другим сходным по оптическому принципу объектам. Затем наступает уровень аналитического рассмотрения предмета, где в образе выделяются ряд второстепенных признаков и главный смыслоразличительный признак. И, наконец, наступает уровень обобщенного восприятия образа, но который уже опознан, имеет номинацию и включен в группу объектов на основе его отличительных признаков.
При данном виде нарушения страдает высшая форма обобщения на основе выделения существенных признаков объекта, но остается способность к глобальному восприятию. Именно поэтому наступает феномен «отчуждения» графемы, т.е. буквы от ее значения и смысла (Цветкова, 2000).
У взрослых людей «зеркальное» письмо возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого полушария (Лурия, 1950, Блинков, 1948), а нарушение обобщенного оптического образа объекта отмечается при поражение затылочно-теменных структур левого полушария. В детском возрасте факторогенез пространственных представлений сенсомоторных полимодальных образов-представлений имеет несколько иную картину, так как находится в стадии развития в норме или деффицитарности / несформированности при дизонтогенезе. Подобные проблемы диагностически чаще всего можно наблюдать при функциональной несформированности лобных долей, межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела), в большей степени правого полушария, а также при «дисгенетическом» синдроме (Семенович, 2002). Необходимо отметить, что подобные трудности чаще обнаруживается у детей с явными или «скрытыми» признаками левшества (Семенович, 2004).
Исследования пространственных представлений в области нейропсихологии начались с трудов Н. Hecaen, J. McFie, O.L. Zangwill, М. S. Gazzaniga, R. Sperry, М.С. Лебединского, Е.П. Кок, А.Р. Лурии, В.Л. Деглина, Л.И. Московичюте, Н.Н. Николаенко, Э.Г. Симерницкой и других исследователей.
Формирование оптико-пространственной деятельности представляет собой сложную структуру, и чтобы оценить отдельные ее параметры необходимо обратиться к ее типологии.
1) Стратегия оптико-пространственной деятельности дает возможность аналитически рассмотреть графический объект, найти сходства и различия, с целью точно опознать букву и не спутать ее другими похожими знаками. Взаимосвязь мыслительных и зрительных процессов запускает дедуктивную стратегию восприятия, характеризующуюся последовательным переходом от целого к частям и фрагментам фигуры. При этом вектор направления взора идет справа налево, сверху вниз или по часовой стрелке. Это явление связано с традициями в российской и западной культуре, которые передаются детям с раннего возраста в процессе обучения знаниям, умениям и навыкам (Семенович, 2002). Например, это позволяет зрительно воспринимать и писать букву «А» из ее верхней точки вниз («наклонная, наклонная, а по середине мостик»). Сформированность глазодвигательного праксиса и зрелость мотивов к сложной интеллектуальной деятельности, возможности ее программировать и контролировать, по мнению Л.С. Цветковой, являются непременными условиями для обучения письму и чтению (Цветкова, 2000).
Однако, развитие оптико-пространственной деятельности растянуто в онтогенезе до 10-12 лет, и поэтому в нейропсихологии условно еще выделяют две стратегии. Пофрагментарная стратегия отличается поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому. Хаотичная стратегия описывается практически без ясной последовательности действий.
Сформированность пофрагментарной стратегии к 6-7 годам дает возможность ребенку обучиться грамоте и автоматизировать навыки письма и чтения на протяжение младших классов. Хаотичная стратегия восприятия полностью деформирует любую деятельность, влечет обилие стойких ошибок и в целом, школьную неуспешность (Семенович, 2002).
2) Нарушение осознания восприятия целостного перцептивного поля (доски, страницы, картинки, таблицы) при сохранности первичных механизмов зрительного гнозиса проявляется чаще всего в виде левостороннего игнорирования примерно до 10 лет (Семенович, 2002). Дети не замечают определенную часть зрительно воспринимаемого объекта, не узнают его или путают с другим, оптически схожим; жалуются на то, что тетради узкие и в них невозможно писать, не могут найти предмет на столе, который лежит перед ними. Эти явления легко устраняются за счет введения в процесс зрительного восприятия опосредующих маркеров, привлекающих внимание ребенка (цвета, формы, размера, границ, подчеркиваний, указательного жеста, стука ручкой).
3) Сформированность структурно-топологических особенностей зрительного образа дает возможность ребенку к 6 годам с одной стороны видеть букву целостно и осознавать, на что она похожа (например, буква «Ф» похожа на палку с флагами), а с другой стороны делить ее на части и понимать, как и где они между собой соединяются или пересекаются. Эта способность основана на умении выделять простейшую структуру (начало – конец, верх – низ, право-лево, спереди – сзади, снаружи – внутри; начало – середина – конец и т.д.) природных и социальных объектов. Поэтому сначала ребенка важно научить, например, собирать гриб из шляпки и ножки, а затем разобрать, например, стул на ножки, сидение и спинку в правильном порядке. При копировании или при актуализации образа на следах памяти ошибки проявляются в том, что ребенок передает все элементы буквы, но неправильно их соединяет в пространстве. Тогда, например, буква «Я» будет нарисована в форме круга, из которого в разные стороны торчат две «палки». Аналогичные ошибки мы увидим в рисунке: руки нарисованы из шеи, а не плеч, цветок растет из листа, а не из стебля. В более тяжелых случаях разрушается целостный образ, так как изменена общая принципиальная схема пространственного строения предмета. При этом наблюдаются искажение элементов, смещение части и целого относительно друг друга, неправильная сборка частей. Эти ошибки ведут к грубым и стойким метаморфозам зрительного образа (Семенович, 2002).
4) Недостаточность метрических представлений у детей может наблюдаться до 6-9 лет и проявляться в ошибках при оценке расстояний, углов и пропорций, времени, т.е. в несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта. Дети путают острый и тупой угол, делят квадрат не пополам, а диспропорционально (одна треть и две трети), не могут состыковать линии и точки пересечения, не способны передать точную длину, ширину и высоту предмета, не понимают, насколько далеко находится объект. Поэтому в написании печатных букв можно наблюдать, например, слишком высокую или широкую букву «П», по отношению к другим буквам в слове или несоразмерность элементов буквы «Т» по отношению друг к другу.
«Дизметрии» в отличие от структурно-топологических ошибок понимаются как разфокусировка фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры и не грубо влияют на опознание буквы (Семенович, 2002).
5) Дефекты координатных представлений у детей проявляются в неправильном расположении предмета и его деталей в пространстве при рисовании, копировании, написании букв. Эти ошибки называются реверсии или зеркальное переворачивание стимула (сверху вниз, справа налево и наоборот).
Зеркальность является нормативным этапом развития детей до 6-7 лет. Она связана с хранением и длительным сосуществованием в незрелом мозге двойных перцептивных, двигательных и мнестических энграмм. По мере сформированности стабильной системы координат реверсии исчезают. Однако при различных формах дизонтогенеза наличие множественных реверсий ведет к серьезным трудностям в школе («зеркальное письмо»). Наиболее лучшие результаты по коррекции этого феномена показывают сенсомоторные методики (Семенович, 2002, 2004).
6) Развитие проекционных представлений растянуто в онтогенезе до 10-12 лет и дает человеку возможность адекватно воспринимать трехмерные объекты на плоскости, рисовать и чертить их в разных плоскостях или в разрезе, а также манипулировать с оречевленным пространством во внутренней речи (например, игра в шахматы по представлению, по памяти; мысленная перестановка мебели).
Известно, что уже к школьному возрасту ребенок прекрасно оперирует и двухмерным и трехмерным пространством, но пока еще в игровой и предметной деятельности, что позволяет ему работать с буквами из объемной магнитной азбуки, лепить их, собирать из конструктора. Поэтому трудности передачи перспективы и «распластывание» трехмерных предметов на плоскости является закономерным этапом развития (Семенович, 2002).
Исходя из вышеописанного материала, считаем нужным выделить принципиальные пункты по коррекции графического образа буквы в детском возрасте: стратегию оптико-пространственной деятельности, осознанное восприятие целостного перцептивного поля, структурно-топологические, координатные, метрические и проекционные представления. Успешная реализация данной программы должна проходить при соблюдении нескольких условий – это сформированность произвольных движений глаз вперед и назад по строке, зрелость процессов целеполагания, программирования и контроля, а также тесная связь графемы с артикулемой и фонемой (т.е. ее произношением и звучанием), так как безымянного образа буквы в материальном мире не бывает.
Библиографический список
1. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. – М.: Издательство В. Секачев, 2022
2. Блинков С.М. О нарушениях письма при поражении теменной доли // Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 15.
3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. 2-е издание, переработанное, расширенное / Татьяна Григорьевна Визель. – Москва: Издательство АСТ, 2021
4. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учебник для вузов / Ж.М. Глозман. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2020
5. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950
6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Издательский цент «Академия», 2002
7. Семенович А.В. эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 2004
8. Цветкова Л.С. нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000
Статья напечатана в сборнике статей, вышедшем после проведения VII междисциплинарной научно-практической конференции с международным участием "Междисциплинарный подход к абилитации и реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья: традиции и инновации в сфере социально-психологических, клинических, педагогических и ассистивных технологий" в Московском институте психоанализа 15-16 мая 2025 года.
Автор от всей души благодарит Визель Т.Г. и всю ее команду за помощь в редакции этой статьи.