Наверное, надо даже слегка расширить тему заголовка. Будем говорить не просто о цели урока, а о цели учебного процесса вообще. Просто на примере школьного урока.
Цели учебного процесса
Я уже несколько раз писал про это. Давайте кратко резюмирую.
Вот, например, идёт урок математики. Тема - уравнения. Учитель даёт вводные - что такое уравнение, что значит решить, что такое корень уравнения, что такое неизвестная величина, и т.д.
Потом пишет на доске уравнение и даёт ученикам задание - решить это уравнение.
Ученики начинают "решать".
Вот теперь вопрос: какая цель у этого действия?
Целей несколько. Они находятся на разных уровнях. Давайте я перечислю их с самой верхней.
- На поверхности лежит примитивная цель "решить конкретное уравнение". Получить правильный ответ. Думаю, нет необходимости объяснять, что никому этот ответ не нужен. То есть, эта цель - самая "бесцельная". Во всяком случае в школе за партой.
- Если копнуть чуть глубже, то цель чуть меняется. Не с конкретным уравнением разобраться, а вообще - "научиться решать уравнения". Это довольно объёмная цель, которую ещё никто не достиг в совершенстве. Поэтому в школе её сужают до "научиться решать уравнения конкретного типа".
- Ещё более глубинная цель - "научиться работать с обратными задачами". Это уже не чисто математическая цель, она общепредметная - может встретиться в химии или даже лингвистике. Технически, сводится к пониманию проблематики бесконечности перебора/подбора, необходимости в инструментах для обхода подобных проблем.
- Почти в самой глубине лежит общечеловеческая цель - "научиться работать с задачами, к которым нет готового решения". Это развитие того, что называют творческим мышлением. Сюда же пойдут "научиться ошибаться", "научиться анализировать" и прочие подобные побочные цели.
Четырьмя целями я ограничусь и прокомментирую этот список.
Первым делом отмечу, что эти цели иерархичны. То есть, они как бы вложены одна в другую. Смотрите: последняя цель на столько широка, что для ее достижения подойдёт любая жизненная задача. Даже не обязательно для этого ходить в школу.
Но просто так абстрактно научаться работать с незнакомыми задачами невозможно, поэтому мы конкретизируем - это обратные задачи. Ну и нам нужно выбрать конкретную обратную задачу - уравнения. А уж потом выбираем конкретное уравнение для обучения. Это уже не абстрактная цель, а вот конкретная материальная запись на доске.
Во-вторых, эти цели различно воспринимаются учениками. Самая верхняя цель (решить конкретное уравнение) осознаётся ими в полной мере. Это не абстрактное "научись", а вот прямо реальные цифры и реальные действия.
Но даже просто общий вид уравнения, где на месте коэффициентов стоят буквы "a" "b" "c" и т.д., воспринимается учениками как что-то не допускающее практического подхода (если не считать манипуляции с буквами как с предметами).
Соответственно, цель "научиться решать уравнения такого типа" звучит довольно абстрактно, но ещё достижимо. Например, может восприниматься частичное достижение этой цели - опыт решения большого количества таких уравнений.
Третья и четвёртая цели вообще не воспринимаются. Уравнения не рассматриваются, как вариант обратных задач, и уж тем более, обратные задачи не рассматриваются, как требующие субъективно нетривиального подхода.
Наконец, (хотя это можно было отнести к "во-вторых") цели 3-4 не воспринимаются вообще никем. Не только учениками, но и родителями, и (парадоксально) даже учителями. При этом многие учителя ещё о чём-то там догадываются. Но они отмахиваются от этих целей, как от слишком абстрактных и недостижимых.
Пуговицу мы найти можем. А с крейсером ничего не можем поделать. Будем искать пуговицу.
Мотивация обучения
Вот тут начинается самое интересное. Поскольку учеником реально осознаётся только самая верхняя цель (и поднятая на поверхность вторая), то действительно замотивированно они могут стремиться только к этой цели. В нашем примере - к решению конкретного уравнения.
И мы это реально наблюдаем - ученики действительно решают уравнения так, как будто "найти корни" - единственная и конечная цель. И действуют по принципу "a la guerre comme a la guerre" - списывают эти корни, заставляют решать photomath, вольфрам или маткад. При этом полностью игнорируют, что кроме корней уравнения, ученик должен получить ещё и кое-какие навыки. Я ведь правильно решил!
А когда от ученика требуют "доказать" (показать решение), он воспринимает запись решения, как часть достижения этой поверхностной цели, и точно так же списывают, заставляют генерировать пошаговое решение компьютер и так далее.
То есть, пока ученик не осознает глубинные цели (хотя бы до 3 уровня), ожидать от него честного и полноценного погружения в процесс довольно опрометчиво.
Рутина в обучении
Одним из самых действенных средств обучения является выполнение примитивных рутинных действий учеником.
Это позволяет ученику увидеть глубинные связи в изучаемой системе, аналогии, разработать средства автоматизации.
А всё перечисленное - это путь к достижению самой глубокой цели - обучению работы с незнакомыми задачами.
При этом рутина рутине рознь. Если действия основаны на самых базовых вещах - определениях, то они более полезны, потому что не требуют реверс-инжиниринга (попытки понять, как оно устроено). Если же действия "высокоуровневые", то есть, основаны на алгоритмах автоматизации, то они практически не дают понимания.
Ну например, возьмём умножение. Есть умножение по определению (многократное сложение), а есть умножение столбиком с таблицей умножения.
Если мы ученику дадим в качестве рутины умножение столбиком, он будет стараться запомнить алгоритм, а не понять, на чём он основан. Потому что, чтобы понять, потребуется провести реверс-инжиниринг этого алгоритма. Для второклассника нетривиальная задача (хотя некоторые способны провести реверс-нижиниринг таблицы умножения отдельно).
Но если дадим умножение по определению, ученик, работая с основами, не скрытыми за оптимизацией, сможет сам разработать определённые средства автоматизации. Они, кстати, будут похожи на русский крестьянский метод умножения.
Рутина и мотивация
Выполнение рутинных действий - любых, хоть примитивных, хоть сложных - рано или поздно приводит к желанию избавиться от рутины. К желанию автоматизации. Это очень сильная мотивация, которую нельзя недооценивать.
И вот тут мы видим разделение. Если ученик в качестве рутины выполняет примитивные низкоуровневые действия, он принимает и даже радуется алгоритму, который автоматизирует это дело. В нашем примере: если он умножает сложением, то он с удовольствием перейдёт на умножение столбиком - либо сам его "изобретёт", либо с благодарностью примет как новое знание.
Но если ученик выполняет уже максимально автоматизированные и оптимизированные действия, улучшать уже некуда, но желание остаётся.
Ученик не будет копаться в алгоритме умножения, чтобы его декомпозировать и понять, на каких принципах он основан (к тому же сами принципы для него тоже в новинку). Это лишнее усложнение.
И тут приходит очевидное упрощение - использование калькулятора.
В итоге мы имеем некоторый диссонанс. Ученик выполняет рутину, но никаких новых навыков не получает, кроме зазубренного алгоритма. То есть, не только не достигает 4й и 3й целей. Даже вторую цель достигает лишь частично - он не может решить любую задачу такого типа, а может решить любую задачу такого типа, к которой подходит заученный алгоритм (принципы то остаются непонятыми).
Субъективно для ученика это немного другое ощущение. Он выполняет рутину и не может от неё избавиться! Движение есть, а прогресса нет.
Как это повлияет на мотивацию?
Мотивирование
А вот как повлияет.
Ученик будет мотивированно работать лишь в том случае, когда он приближается к своей цели.
Это значит, нам нужно сделать одно из двух (хотя бы - одно из двух)
- Донести до него глобальную цель (которые №3 и №4)
- Давать ему задания, в которых он будет получать ощущение прогресса
Что касается первого - это довольно трудно. Требует от ученика критического мышления. Которому мы тоже сначала должны его научить подобным образом.
Если у ученика уже развито критическое мышление, можно ему сказать:
"сделай хотя бы один раз полностью вручную, и ты поймёшь, как это можно автоматизировать или улучшить".
Если же критическое мышление ещё недостаточно развито, можно апеллировать к опыту - делай, как в прошлый раз делал, тогда же помогло, понял.
Но если нет и опыта... Тут на помощь приходит "демоническая педагогика", о которой я много пишу. Это такой стиль преподавания, в котором учитель манипулирует учеником, чтобы вынудить его сделать что-то, что приведёт к пониманию и успеху. Преимущество психологических манипуляций в том, что ученику не нужно осознавать никаких целей, кроме цели самого верхнего уровня.
Собственно, это и есть пункт 2. Выполняя даже странные на первый взгляд задания, ученик получит ощущение успеха и прогресса, что положительно повлияет не только на текущую мотивацию, но и на доверие к учителю.
А оцениваем мы учеников по тому, сколько он успел правильно решить уравнений за время урока...